Методы руководства игрой в раннем возрасте

Особенности руководства игровой деятельностью детей раннего возраста

        Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре. Игра обеспечивает благоприятные условия для решения педагогических задач с учётом возможностей детей раннего возраста. Сами дети играя, ставят одну цель- играть, а педагог должен учитывать обучающую и развивающую цель игры. Игры детей раннего возраста в основном неустойчивы, что выражается в частой смене игрушек и игровых образов, кратковременности игр, объединений детей, наличие конфликтов по поводу игрушки, роли. Они требуют чёткого, системного руководства ими, целенаправленного формирования у детей игровых, коммуникативных, организаторских и других умений.

        Формирование игровой деятельности ребёнка проходит через предметную деятельность. Носителями предметных действий являются взрослые. На предметах не указаны общественные способы их использования, и они не могут быть открыты ребёнком самостоятельно, в ходе простого манипулирования, без помощи и руководства со стороны взрослых. Сначала педагог и ребёнок совместно рассматривают игрушки, затем педагог формулирует игровую задачу. Необходимо, чтобы взрослый показывал и называл свои действия, предложил ребёнку воспроизвести их. В этот период детям важно предлагать разные варианты одной и той же игровой задачи. Этот приём позволяет показать условность игры, побуждает к перенесению игрового действия с одного предмета на другие, не ограничивает инициативу ребёнка заданным образцом действия взрослого. По мере усвоения ребёнком простых игровых действий игровые задачи усложняются.

        Освоение детьми раннего возраста игрового опыта предполагает комплексную систему действий педагога: планомерное обогащение жизненного опыта детей, обучающие игры, своевременное изменение игровой среды, активизирующее общение педагога с детьми в игре, побуждающее к применению осваиваемых способов решения игровых задач, новых знаний об окружающем.

         При руководстве игрой детей раннего возраста педагог может использовать прямые и косвенные приемы, а так же метод комплексного руководства игрой.

        Прямые приемы подразумевают непосредственное участие педагога в игре. В раннем возрасте это эмоциональное общение взрослого с ребёнком в совместной игре, показ способов действий с предметами, обучение использованию в игре предметов -заместителей. Педагог оказывает влияние на выбор темы, на развитие сюжета, помогает детям распределить роли, устанавливает правила, принимает ролевое участие в игре.

        При использовании косвенных приёмов руководства, игра проходит без непосредственного участия педагога. Игровая обстановка создаётся им заранее, до начала игры. Это подбор игрушек, беседа о предметах ближайшего окружения и их назначении, наблюдение за действиями взрослых, рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций.

        Комплексный метод руководства игрой предполагает воздействие педагога на игру с учётом возрастных возможностей детей. Сначала идёт планомерное обогащение жизненного опыта детей, затем реальный опыт с помощью обучающей игры переводится в игровой. Для закрепления умений необходимо своевременно изменять, усложнять игру.

Педагог должен учитывать, что игра детей раннего возраста состоит из нескольких этапов. Начальным этапом является предметная игра по мотиву заданному взрослым, при совершенствовании которой позволяет перейти на следующий этап развития игры к способности к замещению. Иногда, замещение оказывается несформированным даже к концу раннего детства. Такие дети нуждаются в особом внимании со стороны педагога. Затем игра переходит в сюжетно-отобразительную, в ходе которой дети воспроизводят свои наблюдения из повседневной жизни. К концу третьего года жизни появляются предпосылки ролевой игры.

Таким образом, основной задачей педагога является формирование у детей раннего возраста игровых умений, способствующих становлению самостоятельной сюжетной игры. Сюжетная игра начинает формироваться как самостоятельная деятельность детей. Но своё развитие получает при постоянном, целенаправленном влиянии взрослых.

    Муниципальное бюджетное дошкольное
образовательное учреждение

     детский сад №41 г. Армавира                                      

                  Консультация для
воспитателей.

        «Особенности организации игровой     

         деятельности детей раннего

         возраста».

                                                                         
 Подготовила:

 Воспитатель Игнатьева И.В.

                                                  
Армавир 2021г.

…Дайте же детям
играть, пока игра их радует, влечёт к себе и вместе с тем приносит им громадную
пользу!                                               Е. А. Покровский. 

 В раннем возрасте (1
год — 3 года) особое внимание мы уделяем формированию самостоятельности.
Сюжетная игра становится более развернутой, используется более разнообразное
количество игрушек. Проводится специальная работа по развитию первых
сюжетно-ролевых игр.

Игровая деятельность требует особенно
вдумчивого и тактичного руководства со стороны воспитателя.

Сюжетно – отобразительные игры,
предшествующие сюжетно-ролевой игре более кратковременны.

 «Предметная деятельность и игры с
составными и динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и
веществами (песок, вода, тесто и пр.), общение с взрослым и совместные игры со
сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с бытовыми
предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.), восприятие смысла музыки,
сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность». То есть
содержание образования детей раннего детства (0-3 лет) построено на пяти
образовательных областях и направлено на раскрытие потенциальных возможностей
ребенка через формирование ключевых компетенций

Данное содержание может быть реализовано
при помощи различных видов игр (дидактических, подвижных, пальчиковых и
т.д.), которые могут быть использованы воспитателями в группах раннего
возраста для организации занятий (так называемая совместная деятельность) либо
самостоятельной деятельности малышей.

Ранний возраст — это
период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических
процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей
раннего возраста является важным условием их полноценного развития.

Педагогический процесс
в раннем возрасте опирается на идею развития ребенка с учетом сенситивных
периодов, с которыми связано овладение речевыми, сенсорными и двигательными
умениями.

Умственное развитие
ребенка формируется в процессе его деятельности.

Игра и действия с предметами — основные
виды деятельности детей второго и третьего года жизни.

От занятий эта деятельность ребенка
отличается тем, что возникает она по инициативе самого малыша.

Игра занимает большое место в жизни
ребенка: все время, не занятое сном, кормлением, занятиями, малыш играет. Это
его естественное состояние. Игра доставляет ему много радости, сопровождается
положительными эмоциями: он удивляется, радуется от получения новой информации,
достижения желаемого результата, общения со взрослыми и сверстниками.

Игра — путь детей к познанию окружающего
мира.

Ребенок в игре знакомится со свойствами
предметов, при этом много «экспериментирует», проявляет инициативу, творчество.
Во время игры формируются внимание, воображение, память, мышление, развиваются
такие важные качества, как активность, самостоятельность в решении игровых
задач. Именно в игре формируются первые положительные отношения со
сверстниками: интерес к играм других детей, желание включиться в их игру,
первые совместные игры, а в дальнейшем — умение считаться с интересами
сверстников.

Во время самостоятельной деятельности у
детей складываются положительные взаимоотношения и эмоционально-деловые связи
со взрослыми. Они тянутся к тем, кто с ними занимается, играет; быстро
перенимают тон отношения к ним взрослого (внимание, ласку, сочувствие) и сами
начинают проявлять взаимные чувства. Уже на втором году жизни дети очень чутко
прислушиваются к оценке воспитателем их деятельности и ориентируются на нее.

Для воспитателя организация игровой
самостоятельной деятельности детей является одним из наиболее сложных разделов
работы, так как, с одной стороны, он должен не подавляя инициативу ребенка,
умело направлять его игру, с другой — научить малыша играть
самостоятельно. Правильно организовать самостоятельную игровую деятельность
воспитатель сможет лишь в том случае, если он хорошо знает не только
особенности психического развития ребенка того возраста, с которым он работает,
но и особенности развития детей всей группы.

Чтобы педагогический процесс в детском
саду обеспечивал создание «благоприятных условий развития детей в соответствии
с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями», необходимо
сделать игру ведущим звеном в организации детской жизни.

Необходимо стремиться к тому, чтобы
игровые образы были понятны и интересны детям. Это знакомые образы: кот,
птичка, кукла…

С незнакомыми персонажами, легко
познакомить используя картинки, игрушки, книжки (медведь, заяц…). Важно, чтобы
движения персонажей игр были разнообразными, но доступными для использования
маленькими детьми. Персонаж должен быть хорошо знаком для подражания.

В работе с малышами рекомендуется
использовать игры с небольшим художественным текстом, который подсказывает
детям движения и заменяет в игре правила («Зайка беленький сидит», «Поезд», «По
ровненькой дорожке» …).

Для совершенствования развития детей
раннего возраста в игре должно быть несколько решений:

Во-первых, способствовать развитию всех
компонентов детской игры (обогащение арсенала игровых действий, сюжетов,
тематики игр, умение устанавливать ролевые отношения, вести ролевой диалог,
создавать игровую обстановку, используя для этого реальные предметы и их
заместители, действовать в реальной и игровой ситуации);

Во-вторых, создавать содержательную основу
для развития игровой деятельности, а именно: обогащать представления детей о
мире, расширяя их круг интереса с помощью, детской литературы, просмотра
кукольных спектаклей, развивать воображение и творчество;

В-третьих, воспитывать доброжелательные
отношения между детьми.

  Требуется решение целого ряда
организационных вопросов, а именно: определение места игры как формы
организации жизни детей в детском саду среди других форм воспитания и обучения;
закрепление времени для игр в режиме детского сада и определение содержания
игровой деятельности детей; наконец, большое значение приобретает вопрос
об оборудовании игр в соответствии с их изменениями в течение дня и года,
интересами детей и их возрастом.

Согласно ФГОС ДО,
предметно-игровая среда в группе раннего возраста может быть организована
следующим образом:

1. уголок театрализованной
деятельности – уголок ряженья

Красивая ширма для показа представлений,
игрушки серии «БИ-БА-БО» (кошка, собачка, заяц, лиса, волк, медведь),
настольный плоскостной театр к сказкам «Репка», «Колобок», «Курочка Ряба».
Разнообразные театральные костюмы, шапочки, короны, косыночки, колпаки, венки,
маски животных, фартучки, бусы и другие украшения.

2. уголок сенсорного развития

Материал для освоения малышами
представлений о форме, цвете, размере, характере поверхности предметов
(пирамидки, матрешки, коробочки разных цветов, игрушки-вкладыши, набор
«маленькие и большие», мозаика, счеты с лабиринтами). Различные дидактические
игры для овладения действиями с определенными предметами, обучения культуре
общения

3. уголок конструирования

Различный строительный материал: мягкие
модули, деревянные кубики, «кирпичики», пластины, наборы строительного
материала.

4. спортивный уголок

Яркие разноцветные мячи разного размера,
кегли, мягкие набивные кубы, игрушки-каталки, скакалки (через них дети
переступают или перепрыгивают). Сухой бассейн с множеством разноцветных мягких
массажных шариков. Спортивный надувной комплекс.

5. уголок изобразительной
деятельности

Здесь ребенок может самостоятельно лепить,
рисовать. В уголке собраны крупные трафареты различных животных, овощей,
посуды, одежды, фруктов и карандаши, книжки-расскраски, пластилин, мелки,
фломастеры и «волшебный экран»

6. музыкальный уголок

Погремушки, маракасы (так же сделанные из
«киндер-сюрпризов»), деревянные ложки, труба, бубен, барабан, гитара, гармошка,
пианино. Мальчики любят музыкальные рули.

7. художественно-речевой уголок

Яркие картинки, книжки.

8. экологический уголок

Комнатные растения. Сухой аквариум. Ящик с
песком, с мелкими игрушками, камушками.

Содержание указанных в стандарте 5
образовательных областей может быть реализовано при помощи следующих видов игр,
которые могут быть использованы воспитателями в группах раннего возраста:

•  дидактические
  игры;
• сюжетно-ролевые
  игры;
• подвижные
  игры;
• пальчиковые
  игры;
• сюжетное
  конструирование и др.

Тогда комплексный метод
руководства игрой в группах раннего возраста будет включать в себя
такие компоненты как:

• планомерное
  обогащение жизненного опыта детей;
• совместные
  обучающие игры педагога с детьми направленные на передачу детям игрового
  опыта игровых умений;
• своевременное
  изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта и игрового
  опыта;
• активизирующее
  общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение
  и самостоятельное применения детьми новых способов решения игровых задач,
  на отражение в игре новых сторон жизни.

 
Игра – средство самовыражения малыша, его потребность, она должна умело
направляться взрослым. Опираясь на возможности ребенка, не подавляя его
инициативу. А наоборот всячески ее поддерживая, развивая творческие
познавательные потребности.

При
правильной поддержке взрослых дети уже в первой половине второго года начинают
переходить от действий, основанных на свойствах предметов и игрушек, к
отражению практических смысловых связей между ними, то есть к обыгрыванию
доступных пониманию ребенка сюжетов из жизни.

К
трем годам основным развивающим видом деятельности становится игра.

Список литературы:

1.    
Воспитание и развитие детей от 1года до 2 лет.  Методическое
пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений. М.: «Просвещение»,
2007.

2.    
Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред.
С.Л. Новоселовой. М, 2008.

3.    
Обучение через игру. Р.Р. Фьюэлл, П.Ф. Вэдэзи. Санкт-Петербург,
2005.

4.    
Первые шаги./Сост. К.Белова. – М.: Линка – Пресс, 2009.

5.    
Самоукина Н.В. Игры, в которые играют. – Дубна, 2000.

6.    
Смирнова Е. Ранний возраст: игры, развивающие мышление//
Дошкольное воспитание. – 2009. — №4. – с.22.

7.    
Михайленко Н., Короткова Н. Роль игры в организации поведения
ребенка.// Дошкольное воспитание. 2011. № 9.

8.    
Пожалуйста, не забудьте правильно оформить цитату:

9.    
Кондратьева, Н. В. Игра как ведущая деятельность в
социально-личностном развитии дошкольников / Н. В. Кондратьева, М. В.
Максимова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 6 (86). —
С. 629-632. — URL: https://moluch.ru/archive/86/16332/ (дата обращения:
14.03.2021).

10.
Кондратьева, Н. В. Игра как ведущая деятельность в
социально-личностном развитии дошкольников / Н. В. Кондратьева, М. В.
Максимова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 6 (86). —
С. 629-632. — URL: https://moluch.ru/archive/86/16332/ (дата обращения:
14.03.2021).

Игры-занятия
с дидактическими играми на первом году
жизни проводятся с целью развития
зрительного и слухового восприятия,
движения руки и основных подготовительных
этапов развития речи. Они направлены
на формирование умений, с которыми в
процессе самостоятельных упражнений
дети еще овладеть не могут. Совершенствуются
каждое умение уже в процессе самостоятельной
деятельности ребенка. Игры – занятия
с дидактическими – играми планируются
с учетом ведущих линий развития, которые
были определенны при рассмотрении
каждого возрастного периода. В конце
календарного месяца ребенку назначается
индивидуальное занятие. В дальнейшем
в играх с предметами обихода, или с
дидактическими игрушками выделяется
отдельные признаки предмета, цвет,
форма, величина. Затем у детей формируют
разнообразные пространственные
ориентировки: высоко, низко, далеко,
ближе, ниже, вперед, назад. В дидактических
играх, как и на занятиях используются
приемы наглядно – действенного обучения
в частности показ, объяснение способов
использования материалов и игрушек,
включение речевых и двигательных
поручений. Дети достают и называют
игрушки «Чудесного мешочка», разыскивают
их в комнате, отгадывают предметы на
ощупь. Велика активность детей в
разнообразных играх с куклами (выкупаем
куклу, уложим куклу спать, угостим
куклу). Эти игры не только развивают
речь детей. Активность детей поддерживается
с помощью разнообразных вопросов детей
и поручений. Вместе с тем между занятиями
и дидактическими играми имеется
существенное различия. Во-первых, они
различаются по структуре в игре кроме
дидактических есть еще и игровые задачи,
игровые действия, правила игры.
Познавательные задачи дидактической
игры решается не прямо. Они связываются
с занимательным началом, игровыми
действиями. В младших группах в
дидактических играх используют интерес
детей к неожиданному появлению и
исчезновения предметов к смене действий
к поиску предметов, отгадыванию.
Развернутого действия во многих играх
еще нет, и они проводятся по форе
поручения, часто вводятся передвижения
детей в комнате на участке, например
игра «паровозик», или «поезд».

Дидактические игры развивают:
Зрительное восприятие	Слуховое восприятие	Движения руки	Речь

14.Обусловленность воспитания и обучения детей раннего возраста особенностями их развития.

В
раннем возрасте у ребенка начинается
формирование сложных функций мозга,
быстрое развитие речи. Совершенствуется
высшая нервная деятельность, увеличивается
предел ее работоспособности (к началу
второго года ребенок может бодрствовать
подряд 5 часов), легко и быстро формируются
условные связи, происходит становление
второй сигнальной системы, развивается
речь, совершенствуется сенсорика.На
третьем году жизни у ребенка замедляется
интенсивность физического развития,
так характерная для первых двух лет.
Повышается работоспособность нервной
системы (длительность бодрствования
увеличивается до 6-6,5 часов). Происходит
дальнейшее развитие речи, сенсорики,
ориентировочно-познавательной
деятельности, совершенствуются движения.
Для развития и воспитания детей раннего
возраста необходимо комплексное
сопровождение индивидуального развития
ребенка, способствующего благоприятной
адаптации и формированию первоначального
социального опыта на основе удовлетворения
жизненных потребностей.К основным
задачам развития детей раннего возраста
относятся:

охрана
и укрепление психофизического здоровья,
формирование компетенций, необходимых
для жизни;

создание
благоприятных условий для протекания
сенситивного периода сенсомоторного
и речевого развития ребенка;

воспитание
положительного отношения и базового
чувства доверия к людям (первичные
основы морали), культивирование
положительных нравственных чувств
детей;

эмоциональное
развитие;

активизация
работы с семьей с целью психолого-педагогического
просвещения родителей по уходу за детьми
раннего возраста, их воспитанию и
развитию.

В раннем детстве
Формируются сложные функции мозга	Развитие речи	Развитие сенсорики	Совершенствуются движения

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

автор: Кизуб Ксения Викторовна

Воспитатель детского сада МКДОУ “ДС № 8 г. Коркино”

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ПРИЁМОВ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ПРИЁМОВ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Большинство предметов, окружающих человека, нужны для того, чтобы воздействовать на что-либо другое и получить нужный результат, т. е. являются предметами-орудиями. Простые и привычные вещи (ложки, чашки, расчёски, карандаши, щётки и т. п.) есть ни что иное как орудия, и требуют совершенно определённого и единственно правильного способа действия. Эти действия и называют орудийными. Овладение орудийными действиями, которое наиболее интенсивно происходит в раннем возрасте (на втором году жизни) непростое дело для малыша. Оно требует подстройки руки ребенка к логике предмета-орудия. На протяжении раннего возраста овладение ребенком практическими и орудийными действиями проходит путь от простого подражания взрослому до самостоятельного и достаточно точного исполнения.

Изменения в сфере предметной активности во втором полугодии второго года жизни идут сразу по нескольким направлениям, но в основе всех их лежит речевое развитие ребенка.

Во-первых, он уже не только понимает инструкцию взрослого, но и сам все чаще практикует речевые средства общения, обращаясь к старшему партнеру со встречными просьбами: «помоги», «покажи», «дай», «я сам».

Во-вторых, развитие речи приводит к тому, что малыш начинает обобщать и классифицировать предметы и действия с ними не только на основе их наглядных свойств, как это было еще недавно (например, когда одним словом «ав-ав» ребенок называл и собачку, и шерстяной шарф, и бородатого мужчину), а по смысловой принадлежности действия к целостным процессам: кормление, приготовление еды, стирка.

В-третьих, развитие речи вносит в жизнь ребенка уникальный, чисто человеческий способ овладения предметным действием, основанный на объяснении, а не показе действия.

Постепенно ребенок обнаруживает способность строить свои действия не только с теми предметами, которые случайно попали в поле его зрения, как это было раньше, а сознательно ищет конкретные предметы, которые ему нужны для осуществления возникшего у него намерения. Другими словами, если сначала заинтересовавший ребенка предмет диктовал ему способы действия с ним, которые малыш осваивал с помощью взрослого, а затем в самостоятельных пробах, то позже на первое место выступает готовый план действий, предваряющий подбор и использование предметов таким образом, чтобы исходный замысел мог быть осуществлен.

Овладение практическими и орудийными действиями расширяет представления ребенка о мире вещей, способствует развитию ловкости ручных движений, повышая в целом уровень его компетентности. Многие утилитарные действия ребенок осваивает в процессе приема пищи, совершении туалета, переодевании, принимая участие в бытовой деятельности взрослых. Однако широкий спектр возможностей для овладения разнообразными по строению и сложности предметными действиями открывается в специально организованных взрослыми играх и занятиях. Поэтому важной задачей воспитателя является подбор подходящих предметов и игрушек, а также организация соответствующей возрасту детской деятельности.

В группе должны быть предметы домашнего обихода (расчески, щетки, сумочки, шкатулки и пр.); маленькие копии или игровые аналоги «взрослых» предметов; игрушки и приспособления для совершения разнообразных действий — шнуровки, пристегивания, заколачивания, выуживания и др.

Наиболее подходящей формой организации детской деятельности является включение ребенка в интересные для него занятия и игры, как индивидуальные, так и совместные со взрослым и другими детьми. Ниже приводится описание таких игр и занятий.                                        Значительное место в процессе обучения и воспитания имеют игры и упражнения на развитие ручной моторики, которые используются в речевом обучении детей.

       Возраст от рождения до трех лет является уникальным, стратегически важным для всего последующего умственного, эмоционального и физического развития человека. Познавательная активность маленьких детей формируется в процессе ведущей для этого возраста деятельности – предметной, которая является основой для ознакомления с окружающим.

       В процессе действий с предметами у детей уже с младенческого возраста начинается развитие ручной моторики. Оно тесно связано с физиологическим и психическим развитием ребенка. Первыми появляются хватательные движения. Ребенок хватает подвешенные над кроваткой предметы и постепенно учится действовать целенаправленно, правильно определять место предмета в пространстве (направление и расстояние), учитывать в своих действиях форму, величину предметов. Таким образом у него происходит развитие восприятия и зрительно-двигательной координации. Одновременно с этим развивается ручная умелость, отрабатывается согласованность действий обеих рук (маленькие предметы ребенок хватает одной рукой, большие – двумя руками), тип хватания – кулаком, щепотью (тремя пальцами), указательным и большим пальцами вместе (указательный тип хватания). Дифференцируется движение пальцев (ребенок учится хорошо расставлять пальцы, сжимать вместе, выделять один, два пальца). При нормальном развитии к концу первого – началу второго года жизни ребенок овладевает всеми перечисленными движениями.

       В развитии ручной моторики у детей раннего возраста большую роль играют соотносящие действия, то есть такие действия, когда нужно совместить два предмета или две части предмета. Принцип соотносящих действий лежит в основе игровых задач многих дидактических игрушек (пирамидки, матрешки и т.п.). Играя с ними, у ребенка совершенствуется ловкость рук, глазомер, согласованность действий рук.

       Детям раннего возраста необходима длительная систематическая  работа по развитию зрительно-двигательной координации рук.

       Дидактическая игра – лучшее средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на занятиях  и воспитателем, и родителями.

       В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей, у которых опыт действий с предметами еще значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

       Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем, для фиксирования и выделения свойств предметов, для понимания того или иного действия требуется множество повторений. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

       Особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

       Основной формой воздействия на ребенка являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Содержание занятий определяется “Программой воспитания и обучения детей в специализированном дошкольном учреждении”. Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения.

       В обучении детей раннего возраста используют основные методы обучения – игровые.

      В работе с детьми рекомендуется сочетать игровые и  наглядные методы с поэтапным характером обучения и выполнения заданий. Ребенок словесно не комментирует свои действия и не всегда понимает общую смысловую инструкцию, поэтому взрослый на каждом этапе поясняет действия:

I этап – действия сопровождаются словом.

II этап – ребенок уже имеет представление о происходящем через показанное действие и результат; совместные действия ребенка и педагога при направляющем педагогическом руководстве.

III этап – ребенок действует самостоятельно (иногда прибегает к помощи педагога); пояснения взрослого становятся более развернутыми.

IV этап – ребенок действует сам (без помощи взрослого); педагог дает полное, доступное пониманию ребенка комментирующее описание всего, что ребенок делает, побуждая его вступить в речевое общение.

       Если ребенок не усваивает материал, этапы повторяются. На всех этапах педагог должен раскрыть направленность действий, ход их выполнения, дать оценку выполнения задания.

       Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

      Успешному проведению  игровой деятельности способствует умелое педагогическое руководство ими. Доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивает желание ребенка действовать вместе с взрослым и добиваться положительного результата.

       При отборе игр и упражнений  необходимо учитывать особенности развития детей раннего возраста. Например, некоторые дети имеют нарушение или недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук бывают неловкими, несогласованными, у них часто не выделяется ведущая рука. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками сразу. Например, ребенок не может держать одной рукой основание пирамидки, а другой нанизывать кольца на стержень, или просто держать предмет (брать рукой) в одной руке, а другой подхватить другой предмет и т.п. Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что ребенок часто промахивается при попытке взять предмет, так как неверно оценивает направление, не может проследить зрительно за движением руки.

        Важное условие результативного использования игр и упражнений в обучении – это соблюдение последовательности в подборе игр и упражнений. Следует учитывать следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

На третьем году жизни продолжается интенсивное ознакомление ребенка с окружающим миром. Возникает способность отражать в игре более широкий круг явлений. Интенсивно развивается воображение и наглядно-образное мышление ребенка.

Занятия с предметами по-прежнему играют важную роль. Малыши уже имеют навыки «работы» с дидактическими игрушками и любят с ними заниматься. Пирамидки, башенки, матрешки и т.п. собираются в усложненных вариантах. Обращается внимание на выполнение мелких и точных действий, например, не только приложить одну часть к другой, но и совместить рисунок на матрешках.

Занятия с дидактическими игрушками для детей третьего года жизни направлены, в основном, на развитие активной ориентировки, умения более осмысленно действовать в умственном плане, в воображаемой ситуации; самостоятельно переносить знакомые приемы и средства решения поставленной перед ними задачи в новую ситуацию. Это возможно, потому что дети уже владеют необходимыми практическими способами действия с предметами (нанизывание, проталкивание, прокатывание и т.п.).

Главные задачи обучения детей третьего года жизни связаны уже не со способами практического выполнения заданий, а с более сложными умственными действиями по группировке, соотнесению, выбору. Это умение может сформироваться в процессе систематических занятий, постепенного усложнения. Планомерная работа способствует развитию умственной активности к моделированию различных конструкций не только по словесному указанию, но и по графическому изображению (ориентируясь на рисунок, составить несложную по конструкции пирамидку и т.п.). Занятия с геометрическими фигурами-вкладышами также усложняются.

Различные виды упражнений с игрушками способствуют разностороннему развитию ребенка третьего года жизни: умственному и эстетическому воспитанию, формированию работоспособности, усидчивости, воли; учат действовать в коллективе сверстников.

Если на втором году жизни применяются, в основном, наглядные методы, рассчитанные на активное подражание, то на третьем году жизни взрослый, учитывая возрастающую способность детей к наглядно-образному мышлению, учит их действовать по инструкции, выполняя многие действия по представлению, в воображаемом плане.

Дети третьего года жизни в силу возрастных особенностей их центральной нервной системы в 2-3 раза быстрее осваивают программный материал, предназначенный для детей младшего возраста. Задания должны представлять посильную трудность для ребят. Только в этом случае обучение станет развивающим.

Мышление ребёнка до 3 лет непосредственно связано с восприятием — он мыслит, устанавливая связи между воспринимаемыми предметами и действуя с ними. Следует отметить, что среди всех психических процессов главная роль в раннем возрасте принадлежит именно восприятию. Поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется тем, что он воспринимает здесь и сейчас. Все переживания ребёнка сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях. Мышление ребёнка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий называют наглядно-действенным. Именно эта форма мышления характерна для детей раннего возраста. Настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления.

Особое значение для развития наглядно-действенного мышления имеют действия, которые называют соотносящими. Это действия с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов — их форму, величину, твёрдость, местоположение и пр. Характерно, что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста, (пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрёшки) предполагают именно соотносящие действия. Когда ребёнок пытается осуществить такое действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с их формой и размером, чтобы придать им взаимное положение в пространстве. Так, чтобы сложить пирамидку, нужно учитывать соотношение колец по величине. При сборке матрёшки нужно подбирать половинки одинаковой величины и совершать действия в определённом порядке — сначала собрать самую маленькую, а потом вложить её в большую и т. д.

Эти действия должны регулироваться и направляться тем результатом, который нужно получить — готовую пирамидку или матрёшку. Но ребёнок ещё не может представить готовый результат и подчинять ему свои действия. Для этого необходима помощь взрослого, своего рода обучение. Соотносящие действия могут выполняться разными способами, в зависимости от того, как учит им взрослый. Если ребёнок просто подражает взрослому, т. е. выполняет те же действия с теми же предметами, он может получить результат только в присутствии и при непосредственном показе взрослого. Поэтому важно, чтобы ребёнок научился сам выделять нужные свойства предметов, чтобы он сам подбирал и соединял части в нужном порядке. Важно сначала заинтересовать его нужным предметом, стимулировать желание действовать с ним. Первоначально малыш может выполнять эти действия только через практические пробы, потому что он ещё не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов. Например, прикладывая нижнюю половинку матрёшки к верхней, он обнаруживает, что она не подходит и начинает добиваться результата силой — пытается втиснуть неподходящие части, но вскоре убеждается в несостоятельности этих попыток и переходит к примериванию и опробыванию разных частей, пока не найдёт нужную деталь. Здесь сами игрушки как бы подсказывают, какая деталь подходит, поэтому их называют автодидактическими (или самообучающими). С помощью внешних ориентировочных действий ребёнок рано или поздно получает нужный результат.

От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что ребёнок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке — он подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб.

В 2—2,5 года для ребёнка становится доступным зрительный подбор по образцу, когда из двух предметов различной формы или величины он может по просьбе взрослого подобрать такой, как образец. Следует подчеркнуть, что зрительный выбор по образцу — гораздо более сложная задача, чем простое узнавание или примеривание. Причём, как правило, сначала дети выбирают предметы, одинаковые по форме, потом по величине и лишь потом — по цвету. Показательно, что дети раннего возраста не в состоянии правильно выбрать по образцу, если им предлагают не два, а несколько предметов или если предметы имеют сложную форму и состоят из многих частей.

На третьем году жизни появляются постоянные образцы для сравнения — это хорошо знакомые ребёнку предметы, имеющие ярко выраженную форму. Такими образцами могут быть не только реально воспринимаемые предметы, но и представления о них. Например, предметы треугольной формы ребёнок определяет «как домик», а круглые предметы «как мячик». Это говорит о том, что у ребёнка уже существуют представления о свойствах вещей и эти представления закреплены за конкретными предметами. Для обогащения представлений ребёнка о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует, является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умственного развития.

Повторение и воспроизведение соотносящих действий приводит к тому, что на их основе складываются внутренние психические действия. Уже в пределах раннего возраста у ребёнка появляются действия, которые он совершает в уме, без внешних проб. Например, ребёнок может в уме, без внешних проб, через зрительное примеривание подобрать нужную деталь пирамидки или матрёшки. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме, или элементарная форма внутреннего действия, где ребёнок действует не с реальными предметами, а с их образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий, с образами, называют наглядно-образным. В раннем возрасте этот вид мышления только зарождается и распространяется на весьма ограниченный круг решения задач. Задачи более сложные малыш решить не может, или решает их на наглядно-действенном плане.

Игры, в которых используются действия с предметами, развивают не только мышление, но и движения, восприятие, внимание, память, и речь ребёнка. Для развивающих игр с малышами лучше использовать различные составные игрушки, которые требуют соотнесения размеров или цвета разных деталей. Для ребёнка от года до трёх больше всего подходят игры с пирамидками, кубиками, различного рода вкладышами, матрёшками, а также игры с картинками. В некоторых случаях будут необходимы два одинаковых предмета — один для показа и образца, другой — для воспроизведения действия с ним. Перейдём к изложению игр с конкретными предметами.    Примерно до 2 лет действия с предметом является самоцелью для ребенка — он осуществляет их ради собственного удовольствия. Ему нравится держать предметы в руках, подражать взрослым, наблюдать за эффектом собственных движений. На третьем году жизни детям открывается совершенно новое качество в действиях взрослых, которым они подражают, — результативность. Малыш начинает сталкиваться с ситуациями, когда его действия, основанные на внешнем подобии, не способны привести его к тем результатам, которые получаются у взрослых. Например, малыш размахивает веником, как бабушка, а мусор остается на том же месте, где и был. Оказывается, в действии подметания есть не только процесс — мести веником, но и конечный результат — чистый пол. В результате этого «открытия» предметные действия детей приобретают особую направленность.

В связи с этим в деловом общении взрослого с ребенком от двух до 3 лет возникает новая задача — выделить в сознании малыша представление о конечном результате действия. Это представление формируется не сразу и в полном объеме доступно детям уже за пределами трехлетнего возраста, но в своих элементарных формах оно закладывается на третьем году жизни. Это происходит благодаря тому, что ребенок становится способным к таким видам деятельности, в которых каждое последующее действие возможно только в том случае, если предыдущее было выполнено правильно и в полном объеме, а весь ход взаимосвязанных действий в совокупности дает некий результат, невозможный после частичного выполнения действий или неправильной их последовательности.

К таким видам деятельности относятся лепка, конструирование, изготовление аппликаций, работа с природным материалом по заданному образцу. При этом необходимо организовывать действия малыша так, чтобы он сначала решил, что именно он будет делать, а затем сделал то, что запланировал, а не наоборот, когда ребенок создает изображение, а затем дает ему подходящее название. Для этой цели подходят любые разрезные картинки, мозаика, конструкторы, строительный материал. Можно использовать также любые бытовые предметы, главное, чтобы в ходе их использования малыш фиксировал не только процесс их употребления, а результат. Например, сухая посуда — после употребления полотенца, чистые руки после мытья и т. д.

Сам результат действия необходимо выделить особо и привлечь к нему внимание ребенка. Результативные действия и оцениваются иначе, чем раньше. Нужно подчеркнуть не только то, что малыш хорошо делает («Ну до чего же ты здорово подметаешь!»), а и то, чего смог добиться ребенок, использовав тот или иной предмет («Молодец, какой у нас теперь чистый пол»).

Оценка взрослым малыша через его достижения важна не только для выделения в сознании ребенка представления о результате, но и для того, чтобы пробудить в нем желание добиваться результатов в своей деятельности. При правильном общении взрослых с детьми к трехлетнему возрасту ребенок становится способным предвидеть результат своей деятельности, подбирать такие способы действия, которые соответствуют поставленной цели, сличать полученный результат с образцом или исходным собственным замыслом. При этом ребенок стремится к получению такого результата деятельности, который имеет ярко выраженную социальную окраску — это общепринятые цели, общечеловеческие результаты, приносящие конкретную пользу окружающим.

Основной задачей взрослого является всемерно поощрять и развивать у ребенка инициативу такого рода. Отказ помочь ребенку в осуществлении его замысла постирать, «как мама» или забивать гвозди, «как папа», приводит к тому, что у малыша не складывается стремление к достижению цели и способность подбирать необходимые для ее достижения способы действий. Кроме того, в этом случае у ребенка можно наблюдать и некоторые изменения в характере: он становится безынициативным, капризным, конфликтным.

Одновременно необходимо учитывать, что замыслы малыша в этом возрасте еще очень слабо подкреплены его реальными практическими умениями. Он часто стремится к целям, реализовать которые еще не умеет, а неуспех вызывает сильную аффективную реакцию. В конце третьего года жизни, оценивая результат своей деятельности, ребенок, как правило, оценивает и себя самого. Его «я» как бы слито с этим результатом, и неуспех, воспринимается как личное поражение, а успех — как предмет гордости за себя и основа детского самоуважения. Поэтому ни в коем случае нельзя принуждать малыша к действиям по образцу и тем более требовать точного его воспроизведения. Дождитесь, когда он сам проявит такое стремление.

Без помощи взрослого ребенку трудно правильно скоординировать и распределить свои действия, сделать их целедостигающими, определить их пригодность для данной конкретной задачи. На взрослых лежит обязанность оснастить малыша необходимыми ему способами действия, откликаясь на его просьбы или предлагая ему помощь по собственной инициативе.

Задача педагога — заинтересовать ребенка деятельностью, требующей получения определенного результата. Для этого следует подбирать такой материал, который с необходимостью требует определенных деталей или определенную последовательность действий. Ниже приводятся примеры, иллюстрирующие возможные варианты занятий, способствующих развитию целенаправленности действий ребенка.

Реализация игровых приёмов, способствующих эффективности процессу обучения детей раннего возраста.  

Метод – способ воздействия или способ передачи знаний.

Прием – варианты применения данного метода.

       Методы и приемы подразделяются на игровые, словесные, наглядные и практические.

1.Игровые методы и приемы в обучении детей:

– дидактические игры,

– подвижные игры,

– игры-забавы, инсценировки.

Приемы:

– внесение игрушек,

– создание игровых ситуаций (сегодня мы будем птичками)

– обыгрывание игрушек, предметов (например, чтение стихотворения “Уронили Мишку на пол”, дидактическая игра “Скажи, что звучит”)

– сюрпризность, эмоциональность (показ “Птичка и собачка” – воспитатель показывает пищалку, вызывает желание прислушиваться “Кто это поет, поищите”. Прилетает птичка, кружится над детьми, садится на руки, чирикает.)

– внезапность появления, исчезновение игрушки.

– изменение местонахождения игрушек (зайчик на столе, под шкафом, над шкафом).

– показ предметов в разных действиях (спит, ходит, кушает).

– интригующие обстановки.

2.Словесные методы и приемы:

– чтение и рассказывание стихов, потешек, сказок.

– разговор, беседа.

– рассматривание картинки, инсценировки.

Приемы:

– показ с называнием игрушек, предметов. (кукла Маша идет, идет, бах – упала, упала. Маша, ой-ой, плачет).

– просьба произнести, сказать слово (это платье).

– перекличка до 1,5 лет (“скажи-повтори”).

– подсказывание нужного слова.

– объяснение назначения предмета (посуда – это из чего мы едим и пьем).

– многократное повторение нового слова в сочетании со знакомым (у кошки котята, у курицы цыплята).

– вопросы.

– договаривание слова в конце фразы (“Котята пьют (молоко)”, “Катя, ешь суп (с хлебом)”).

– повторение слова за воспитателем;

– пояснение;

– напоминание;

– использование художественного слова (потешки, песенки, стихи, шутки).

3.Практические методы:

– упражнения (оказание помощи).

– совместные действия воспитателя и ребенка.

– выполнение поручений.

4.Наглядные методы и приемы:

– показ предметов, игрушек.

– наблюдение явлений природы, труда взрослых.

– рассматривание живых объектов.

– показ образца.

– использование кукольного театра, теневого, настольного, фланелеграфа.

– диафильмы.

Приемы:

– непосредственное восприятие предмета, игрушки.

– показ с называнием (это кролик).

– пояснение к тому, что видят дети (это Катя пришла; Катя идет гулять; иди, Катя, иди; ой, побежала Катя и убежала).

– просьба-предложение (Андрюша, давай, покорми птичку).

– многократное повторение слова.

– активное действие детей.

– приближение объекта к детям.

– задание детям (иди, Вася, покорми кролика).

– вопросы (простые для детей до 1,5 лет, с 2-3 лет сложные).

– художественное слово.

– включение предметов в деятельность детей (“Вот я кладу кубик, на него еще кубик, еще кубик, получилась башенка”).

– выполнение игровых действий.

Важнейшим из  методов для развития детей раннего возраста является игровая деятельность.

      Для детей раннего возраста характерными являются сенсорные игры. Малыши с удовольствием возятся с песком, перекладывают предметы, пробуют их на вкус. Благодаря сенсорной игре дети узнают о своих физических и чувственных возможностях, а также о свойствах вещей, которые их окружают.

      Моторные игры – бег, прыжки, лазанье, кружение. Характерны для детей от 1 года до 3 лет. В основном, дети играют в такие игры в одиночку, без сверстников, хотя зачастую они начинают подражать другому ребенку, начинают прыгать и скакать так же, как он.

       Игра-возня – часто раздражает взрослых и запрещается ими. Но, по мнению М.В. Осориной, игра-возня – один из примеров которой “куча-мала” – учит детей взаимодействию друг с другом. Подобные игры дают ребенку возможность выплеснуть отрицательные эмоции, продемонстрировать положительные, учит регулировать как свои чувства, так и силу физического воздействия на партнера, контролировать импульсивные желания.

       Языковые игры – главное в этих играх не передача информации, а экспериментирование со звуками, со словами. Как отметил психолог Г.Крайг, “дети играют со словами, чтобы посмеяться над миром и проверить, насколько хорошо они его понимают”.

Ролевые игры – в этих играх дети принимают на себя определенные роли, воспроизводят действия других людей. В процессе взаимодействия в ролевой игре дети получают навык сотрудничества.

       Игра с правилами и игра-состязание. Навыки отрабатываются в процессе самой игры, от примитивной к более сложной. К концу раннего возраста в играх детей появляется элемент соревновательности.

Социальное взаимодействие детей в игре проходит в своем развитии 5 уровней:

1. Игра в одиночку – на этом уровне взаимодействие полностью отсутствует. Характерна и для младенцев, и для детей раннего возраста
2. Игра-наблюдение – ребенок наблюдает за игрой товарища, но не вступает в игру
3. Параллельная игра – ребенок играет в непосредственной близости, рядом с другим ребенком, подражает ему, но взаимодействия еще не наступает. Это игра “рядом”, но не “вместе”, характерна для детей от 1,5 до 2 лет
4. Ассоциативная игра – дети уже в какой-то степени взаимодействуют, делятся игрушками, но у каждого из них свой сюжет. Такой тип игры может сформироваться к 3 годам
5. Совместная игра – дети во время такой игры заняты общим делом: играют в семью, строят дом. Возникает к 3 годам

       К началу раннего возраста ребёнок  приобретет стремление к самостоятельности  и независимости. Общение ребёнка со взрослым  теряет свою непосредственность: оно начинает опосредоваться предметами.    На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребёнка со взрослым коренным образом меняется.

       Взрослый становится для ребёнка не только источником внимания и доброжелательности, не только “поставщиком” самих предметов, но и образцом  человеческих предметных действий. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие  взрослого, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребёнок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребёнка и,  главное – новые способы действия с предметами. Взрослый теперь не только даёт ребёнку в руки предметы, но вместе с предметом передаёт способ действия с ним.

      Действуя с предметами, ребёнок чувствует свою самостоятельность, независимость, уверенность в своих силах.

При проведении игр и занятий с маленькими детьми следует помнить, что любые объяснения взрослого — разговор о различной величине предметов, призывы сравнить предметы и выбрать больший, или напоминания что нужно вкладывать маленький в большой — неэффективны и бесполезны для малышей. Только  в игровой форме, действуя своими руками и воспринимая предметы своими глазами, ребёнок может понять и прочувствовать.

В первых играх с любыми игрушками  участие взрослого совершенно необходимо.  Задача педагогов и родителей – «оживить» маленькие неподвижные колечки, кубики, вкладыши, матрёшки: дать им характер, сделать их нужными и желанными. Очень многое зависит от выразительности  слов и действий. Именно они должны заразить малыша интересом к игре и вовлечь в воображаемую ситуацию.

Сначала главная и ведущая роль в проведении игр принадлежит взрослому: он комментирует свои действия, подбирает нужные предметы по величине, говорит от их имени и пр. Ребёнок будет лишь наблюдать за  действиями и выполнять поручения. Важно только, чтобы он понимал всё происходящее и реагировал на него. В хорошо знакомые и узнаваемые для малышей игры дети с интересом включаются. Если младшие дети не включаются в общую игру, они в это время могут наблюдать за действиями старших. Это наблюдение будет очень полезно для них. Впоследствии они постепенно подключатся к общей игре.

Если по завершении занятия малыши с увлечением продолжают играть — собирать и разбирать пирамидки, строить башенки из кубиков, собирать вкладыши, пусть даже неправильно,  лучше оставить их для игры. Но как только интерес угас, или дети просто разбрасывают игрушки и действуют с ними “не по назначению”, лучше убрать их. После игры не следует оставлять игрушки для свободного пользования, пока малыш не научится играть с ними осмысленно. Если эта игрушки будет просто валяться в ящике, ребёнок быстро утратит к ним интерес, а их отдельные части будут разбросаны и быстро растеряются.

Добиваясь путем повторения прочных знаний и умений у всех детей группы, следует заботиться и о том, чтобы сохранить у детей интерес к занятиям, стремиться к тому, чтобы они выполняли все, что от них требуется, охотно и с удовольствием.

В раннем возрасте дети еще в очень незначительной степени способны к произвольным, волевым усилиям, иначе говоря, не могут еще заставить себя делать то, что не вызывает их интереса. Они быстрее овладевают доступными им умениями, если этот процесс вызывает у них положительное отношение, чувство радости, удовольствия.

Их успехи на занятии определяются также тем, интересно или неинтересно им его содержание. Поэтому воспитатели, которые разными способами поддерживают заинтересованность участников занятия, стремятся вызвать у них положительные эмоции. Создавая условия для возникновения у детей положительных эмоций, воспитательница легче и быстрее достигает поставленные дидактические цели.

Игровая форма обучения – ведущая на ступени раннего детства. Но уже в этом возрасте она не является единственной. На втором, тем более на третьем году жизни внимание ребенка привлекает многое из того, что его окружает: ребенок может длительно рассматривать картинки, домашних животных, движущийся на улице транспорт. Он с интересом следит за действиями взрослых.

Чтобы удовлетворить пробуждающийся интерес детей к окружающему, направить их внимание на определенные явления, дать нужные сведения, пояснения, воспитателю необходимо организовывать с детьми самостоятельные наблюдения за окружающим и говорить с ними по поводу увиденного.

Такие занятия не укладываются даже в понятие дидактической игры, хотя на них могут быть использованы отдельные игровые приемы. Вот почему в используются два термина – «дидактические игры» и «занятия». И те и другие протекают организованно в специально отведенное для них время. Ограничиться просто названием «занятие» нецелесообразно, так как дидактическая игра, несомненно, занимает важнейшее, ведущее место в обучении маленьких детей.

Ребёнку раннего возраста необходимо больше свободы и много мотивов,  побуждающих его подумать. Задача взрослых – построить свой мир, где он будет высшим судьёй и полным хозяином.

Список литературы

1. Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.— Иркутск, 1999.      2. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М. В. Гамезо и др.—М., 1998.
2. Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие.— Минск, 1998.
3. Карпова С. Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребенка. Ростов-на-Дону, 1987.
4. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.— М., 1996.
5. Мухина В. С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов.— М., 1995.
6. Новоселова С. А. Развитие мышления в раннем возрасте.— М., 2004.
7. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов.— М., 1999.
8. Раншбург И., Поппер П. Секреты личности.— М., 1998.
9. Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения

до семи лет).— М., 2000.

1. Эльконин Д. Б. Психология игры.— М., 1998.   

РАЗВИТИЕ ХВАТАНИЯ

“ПОЙМАЙ МЯЧ”

Цели: учить детей хватать большие предметы двумя руками, распределяя пальцы на предмете: правильно устанавливать расстояние от себя до мяча, направление в пространстве (справа, слева, прямо); развивать зрительно-двигательную координацию, действуя обеими руками.

Материал: мяч надувной, веревка или леска для подвешивания мяча.

Методические рекомендации: мяч, привязанный к веревке, постепенно опускают и просят поймать двумя руками.

Усложнение: 1) мяч бросает взрослый к ребенку (ребенок ловит двумя руками); 2) мяч бросают справа, слева.

“МЫ ПОПЛЯШЕМ”

Цели: учить хватать маленькие предметы одной рукой, учитывая их величину и форму; определять расстояние от себя до игрушек, направление движения в пространстве; учить захватывать погремушку, султанчик во время пляски, длительно удерживать его в руке, подражать действиям взрослого.

Материал: погремушки, султанчики, флажки, разные по величине, форме, объему.

“ПЕРЕЛОЖИ ИГРУШКИ”

Цели: учить брать мелкие предметы щепотью, развивать координационные действия обеих рук.

Материал: мелкие предметы (пуговицы, мозаика, игрушки мелкие), сосуд прозрачный, поднос.

Методические рекомендации: педагог показывает пальцы рук, сложенные щепотью, берет мелкие предметы и бросает их в сосуд, обращая внимание ребенка, что второй рукой он держит сосуд.

Усложнение: правой и левой рукой поочередно.

“ПРОКАТИ ШАРИКИ”

Цели: развивать зрительно-двигательную координацию, закреплять хватание щепотью, развивать соотносящие действия.

Материал: желоб для скатывания, цветные шарики в коробке, корзина.

                                                                                                                                   “ПРОКАТИ ШАРИК В ВОРОТЦА”

Цель: та же.

Материал: по 4 шара на каждого ребенка; по величине: большие и маленькие.

Методические рекомендации: педагог вначале показывает, как брать щепотью и класть. Затем показывает, как нужно ловить движущийся предмет.

Усложнение: увеличить темп игры с целью развития быстроты реакции. Каждый ребенок прокатывает по 2-3 шарика.

ПОДРАЖАНИЕ ДВИЖЕНИЯМ РУК

“ЛАДУШКИ-ЛАДОШКИ”

Цели: формировать положительный эмоциональный настрой на совместную со взрослым игру, развивать ощущения собственных движений; развивать мелкие движения рук (сгибательные и разгибательные движения кистей рук).

Методические рекомендации: педагог хлопает своей ладонью по ладони ребенка, сопровождая свои действия стихотворным текстом, и побуждает ребенка к ответным действиям.

“Ладушки-ладушки!

Где были? – У бабушки!

Ладушки-ладошки

Звонкие хлопошки!

Где вы бывали?

Что вы видали? Рылись мы в песочке,

Пекли пирожочки.

Вот-так, вот-так

Пекли пирожочки.”

“БОЛЬШИЕ НОГИ ШЛИ ПО ДОРОГЕ”

Цели: развивать мелкие движения пальцев на каждой руке, действовать по подражанию взрослому; продолжать формировать положительный эмоциональный настрой.

Методические рекомендации: взрослый показывает движения рук: обе руки ставим на кончики пальцев на стол и начинаем поочередно передвигать пальцами по столу (попеременные движения указательным и средним пальцами каждой руки по столу). Если “большие ноги”, то передвигаем медленно и сопровождаем словами: “Большие ноги шли по дороге”. Если говорим быстрее – “маленькие ножки бежали по дорожке” (пальцы двигаются быстрее).

“СОРОКА-СОРОКА”

Цели: развивать мелкие движения пальцев на каждой руке. Действовать по подражанию взрослому; создавать положительно эмоциональное отношение к выполнению упражнения; формировать зрительно-двигательную координацию.

Методические рекомендации: педагог действует руками ребенка: указательным пальцем правой руки выполняет круговые движения по ладони левой руки. Действия сопровождаются словами:

“Сорока-сорока

Кашку варила,

Деток кормила.

Этому дала (по очереди загибаем: мизинец),

Этому дала (безымянный),

Этому дала (средний),

Этому дала (указательный),

Этому дала (большой).”

“УМОЙ ЗАЙКЕ ГЛАЗКИ”

Цели: развивать у детей сгибательные и разгибательные движения кистей рук. Действовать по подражанию взрослому; создавать положительно эмоциональное отношение к выполнению упражнения.

“Водичка, водичка!

Умой зайке личико,

Умой зайке глазки (совершает воображаемые действия – “умывается”),

Умой зайке ротик,

Умой зайке носик,

Умой зайке хвостик!

И поехал зайка к ребятишкам в гости.

“ВЫШЛИ ПАЛЬЧИКИ ГУЛЯТЬ”  

Цели: учить детей выделять каждый палец отдельно, выполняя определенные действия. Развивать мелкие движения пальцев. Формировать положительный эмоциональный настрой.

Материал: лист бумаги с нарисованной дорожкой и кружочками (кочки).

Методические рекомендации: педагог показывает свои руки и говорит: “Пальчики любят гулять по дорожке”. Удерживая все пальцы, кроме одного в кулаке, показывает, как “топает пальчик по дорожке”, а затем “прыгает по кочкам”. Ребенок выполняет сам после показа взрослого. Взрослый сопровождает словами движения пальцев ребенка:

“Пальчик топал по дорожке топ-топ, топ-топ;

И попрыгал он немножко прыг-прыг, прыг-прыг;

Топал долго топ-топ, топ-топ;

И упал на кочку оп-опп!”



В условиях реализации Федерального Государственного Образовательного стандарта и требований к основной общеобразовательной программе дошкольного образования существенным отличием является исключение из образовательного процесса учебной деятельности, как не соответствующей закономерностям развития ребенка на этапе дошкольного детства.

В качестве основного принципа ДО стандарт выдвигает «полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего, дошкольного), обогащение (аплификация) детского развития. Кроме того, в тексте стандарта говорится, что реализация Программы должны осуществляться в формах, специфических для детей данного возраста группы, прежде всего, в форме игры.».

В раннем возрасте (1–3 года) таким содержанием является «предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и веществами (песок, тесто, вода), общение со взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с предметами-орудиями (совок, лопатка, ложка), восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность».

Ряд исследователей (Н. М. Аксарина, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец и др.) полагает, что ранний возраст — это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития.

Педагогический процесс в раннем возрасте опирается на идею развития ребенка с учетом сенситивных периодов, с которыми связано овладение речевыми, сенсорными и двигательными умениями.

Умственное развитие ребенка формируется в процессе его деятельности. Игра и действия с предметами — основные виды деятельности детей второго и третьего года жизни. От занятий эта деятельность ребенка отличается тем, что возникает она по инициативе самого малыша. Игра занимает большое место в жизни ребенка: все время, не занятое сном, кормлением, занятиям — малыш играет. Это его естественное состояние. Ира доставляет ему много радости, сопровождается положительными эмоциями, достижения желаемого результата, общения со взрослыми и сверстниками. Игра — путь детей к познанию окружающего мира.

Ребенок в игре знакомится со свойствами предметов, при этом много «экспериментирует», проявляет инициативы, творчество. Во время игры формируются внимание, воображение, память, мышление, развиваются такие важные качества, как активность, самостоятельность в решении игровых задач. Именно в игре формируются первые положительные отношения со сверстниками: интерес к играм других детей, желание включиться в их игру, первые совместные игры, а в дальнейшем — умение считаться с интересами сверстников.

Во время самостоятельной деятельности у детей складываются положительные взаимоотношения и эмоционально-деловые связи со взрослыми. Они тянутся к тем, кто с ними занимается, играет; быстро перенимают тон отношения к ним взрослого (внимание, ласку, сочувствие) и сами начинают проявлять взаимные чувства. Уже на втором году жизни дети очень чутко прислушиваются к оценке воспитателем их деятельности и ориентируются на нее.

Для нас как воспитателей организация игровой самостоятельной деятельности детей является одним из наиболее сложным разделом работы, так ка, с одной стороны, мы должна, не подавляя инициативу ребенка, направлять его игру, с другой — научить малыша играть самостоятельно. Для правильной организации самостоятельной игровой деятельности мы глубже изучили особенности психического развития ребенка данного возраста.

Чтобы педагогический процесс в детском саду обеспечивал создание «благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями», мы стараемся сделать игру ведущим звеном в организации детской жизни.

Для выполнения этой важной задачи требуется решение целого ряда организационных вопросов, а именно: определение места игры как формы организации жизни детей в детском саду среди других форм воспитания и обучения; закрепление времени для игр в режиме детского сада и определение содержания игровой деятельности детей; наконец, большое значение приобретает вопрос об оборудовании игр в соответствии с их изменениями в течение дня и года, интересами детей и их возрастом.

При правильной организации игра создает условия для развития интеллектуальных, личностных, физических качеств ребенка, формированию предпосылок учебной деятельности и обеспечение социальной успешности дошкольника. Три взаимосвязанные линии развития ребенка: чувствовать-познавать-творить гармонично вписываются в естественную среду ребенка-ИГРУ, которая для него одновременно является и развлечением, и способов познания мира людей, предметов, а также сферой приложения своей фантазии.

Как показывают исследования А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, развитие игры в этот период проходит путь от предметной игры к ролевой, окружающей отношения между людьми. Игровая деятельность, как отмечено А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. А. Коротковой, Д. В. Менджерицкой, Н. Я. Михайленко и др., не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий. Осваивая их, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит их в другие ситуации. Как следствие, игра дошкольника приобретает творческий, управляемый им самим и согласуемый с другими ее участниками характер. При таком развитии она максимально выполняет свои функции (воспитательную, развивающую, дидактическую, коррекционную, коммуникативную, социальную, психотерапевтическую и др.).

Игра детей раннего возраста в основном не устойчивы, что выражается в частой смене игрушек и игровых образов, кратковременности игр, объединений детей, наличие конфликтов по поводу игрушки, роли. Они требуют четкого, системного руководства ими, целенаправленного формирования у детей игровых, коммуникативных, организаторских и других умений. Таким образом, изобразительный (первый год жизни) и сюжетно-отобразительный этап (второй и третий год жизни), первые сюжетные игры детей (третий год жизни) создают предпосылки развития творческих игр в дошкольный период. Мы как воспитатели ставлю перед сой цель сформировать игровые умения у детей раннего возраста.

Для этого ставлю такие задачи:

‒ Активизировать игровую деятельность.

‒ Заинтересовать игровым материалом.

‒ Увлечь ребят.

‒ Овладение предметно-игровыми действиями с сюжетно-образными игрушками.

‒ Осуществление игровых действий с воображаемыми предметами.

‒ Развивать самостоятельную игру с различными предметами.

‒ Стимулировать овладение орудийными действиями в игре.

‒ Воспитывать познавательный интерес с помощью игр с элементами экспериментирования.

‒ Формировать интерес к подвижным и досуговым играм.

‒ Способствовать возникновению и развитию сюжетно-отобразительных игр.

Мы стараемся сделать так, чтобы развивающая предметно-пространственная среда в нашей группе была содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

‒ Насыщенность среды в группе соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы. Также мы не забываем о таком простом приеме в оснащении игровой среды, когда некоторые игрушки на время убирают, а потом снова возвращают. Вновь появившаяся знакомая игрушка вызывает желание с ней поиграть.

‒ Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей; возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д. (например, построили из модулей свой «Теремок» и обыграли сюжет сказки).

‒ Полифункциональность материалов предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д.; так на ряду с образными игрушками должен быть представлен обобщенный материал, прежде всего, предметы-заменители. Их сочетание позволяет детям реализовать в игре самые смелые замыслы.

‒ Вариативность среды предполагает: наличие в группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

‒ Доступность среды предполагает: доступность для всех без исключения воспитанников. Используя крупный игровой материал, дети замещают в игре не один предмет, а целый комплекс объектов, например, построили корабль, а кубы или пластины — лодки или льдины.

‒ Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования: исключены случаи падения с высоты, выпадения с боковых поверхностей изделий, удары и ушибы в результате неустойчивости последних, травмирование об острые углы и т. п.

Отдельно необходимо остановиться на мотивировании детей к игровой деятельности. Ученые выделяют три типа мотивации:

‒ Игровая.

‒ Мотивация в условиях помощи взрослому.

‒ Мотивация личной заинтересованности.

Первый тип— игровая мотивация— «Помоги игрушке».

Ребенок достигает цели обучения, решая проблемы игрушек. Создание этой мотивации мы строим по такой схеме:

‒ Рассказываем, что игрушке нужна помощь, и помочь могу им только дети.

‒ Спрашиваем детей, согласны ли они помочь игрушке.

‒ Предлагаем научить детей делать то, что требуется игрушке, тогда наше объяснение и показ заинтересовывает детей.

‒ Игрушка оценивает работу ребенка, обязательно хвалит его.

‒ По окончании работы дети играют с игрушкой некоторое время.

При данной мотивации ребенок выступает как помощник и защитник, и ее мы используем для обучения различным практическим умениям.

Второй тип мотивации— помощь взрослому— «Помоги мне».

Здесь мотивом для детей является общение со взрослым, возможность получить одобрение, а также интерес к совместным делам, которые можно выполнять вместе. Создание мотивации строится по схеме: мы сообщаем детям, что собираемся мастерить что-либо и просим детей помочь. Интересуемся, как они могут помочь. При этом каждому ребенку дается посильное задание. В конце подчеркиваем, что результат был достигнут путем совместных усилий, что к нему пришли все вместе.

Третий тип мотивации основан на внутренней заинтересованности ребенка.

Такая мотивация побуждает детей к созданию предметов и поделок для собственного употребления или для своих близких (так мы делали открытки для мам и бабушек, пап и дедушек). Дети искренне гордятся своими поделками! Создание этой мотивации осуществляется по схеме:

 Показываем открытку, раскрываем преимущества и спрашиваем, хотят ли они иметь такой же для себя или для своих родных.

 Далее показываем, как изготовить ее.

 Изготовленная поделка поступает в распоряжение ребенка. Гордость за дело своих рук — важнейшая основа созидательного отношения к труду.

 Мотивируя детей, мы соблюдаем следующие принципы:

‒ не навязывать ребенку свое видение;

‒ обязательно спрашивать у ребенка разрешения заняться с ним общим делом;

‒ обязательно хвалить действия ребенка за полученный результат.

Литература:

1. Воспитание и развитие детей от 1 года до 2 лет. Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений. М.: «Просвещение», 2007.
2. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С. Л. Новоселовой. М, 2008.
3. Носова Е. А. Дидактические игры — занятия в ДОУ. — М.: Детство — Пресс, 2001.
4. Обучение через игру. Р. Р. Фьюэлл, П. Ф. Вэдэзи. Санкт-Петербург,2005.
5. Первые шаги. / Сост. к. Белова. — М.: Линка-Пресс,2009.
6. Самоукина Н. В. Игры, в которые играю. — Дубна,2000.
7. Смирнова Е. Ранний возраст: игры. Развивающие мышление // Дошкольное воспитание. — 2009. — № 4. — с.22.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, игра, ранний возраст, игрушка, взрослый, детский сад, игровая деятельность, тип мотивации, детская мебель, игровой материал.

Похожие статьи