Методика руководства сюжетно ролевыми играми детей раннего возраста

МЕТОДИКА РУКОВОДСТВА СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРОЙ

ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Овладение игровыми умениями в раннем возрасте (1,5-3 года).

Дети 1,5 – 3 лет овладевают азами сюжетной игры – условным игровым действием, замещающим реальное действие с «настоящими» вещами.

Условное действие всегда включает в себя два плана – это то, что делает ребенок фактически, и то, что это действие означает, какой смысл оно имеет. Одно и то же смысловое содержание может быть реализовано в разных по типу условных действиях. Например, ребенок в игре кормит куклу. Он может осуществлять условное действие кормления посредством игрушечной ложки, т. е. сюжетной игрушки – копии настоящей вещи. Ребенок может кормить куклу палочкой – действовать с предметом-заместителем, мало похожим на ложку. И, наконец, он может лишь осуществлять движения, напоминающие кормление ложкой – действовать с воображаемым предметом.

Пока ребенок играет один, для него вполне достаточно подразумевать смысл осуществляемого действия. Но если появляется партнер – взрослый или сверстник, он тоже должен понимать смысл этого действия. Для этого ребенку нужно назвать, пояснить само игровое действие или условное назначение предмета («Я кормлю», «Это у меня ложка»).

Задача педагога – сформировать у ребенка к трем годам умения развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать два-три игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем сверстником.

Формирование игровых умений осуществляется в совместной игре взрослого с ребенком (детьми), где взрослый выступает для ребенка одновременно как партнер и носитель способа игровой деятельности.

Необходимо научить детей парному взаимодействию с одним предметом: катать друг другу мяч, тележку, сообща собирать одну пирамидку, строить башню из кубиков и т. п. Такая работа по организации взаимодействия детей на доступном им уровне позволяет обеспечить большую самостоятельность детей, ориентацию на сверстников, заложить основу совместной сюжетной игры в будущем.

Совместную сюжетную игру следует организовывать в отрезки времени, отведенные режимом для свободных занятий детей. Наиболее удобно это делать перед полдником и после него, когда малыши находятся в помещении групповой комнаты. Организовав самостоятельную деятельность всех детей группы на доступном для них уровне (предоставив предметы для манипулирования, сюжетные игрушки, материалы для конструирования), воспитатель может уделить время для игры с одним ребенком или парой детей с целью формирования у них игровых умений.

Первоначально необходимо решить задачу формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками. Для этого педагог развертывает сюжетную игру на виду у детей, «одушевляя» кукол или других игрушечных персонажей, приписывая им понятные детям желания.

Пример: воспитатель усаживает за игрушечный стол куклу (мишку, зайца)

размером не менее 50 см, ставит перед ней игрушечную тарелку, кладет ложку (соответствующих размеров) и обращается к детям: «Вы играете, и я поиграю с куклой. Я сейчас ее покормлю, она есть хочет. Вот здесь каша в тарелке. Кушай, дочка!» Берет ложку и несколько раз (5-6) подносит ее ко рту куклы, сопровождая свои действия словами: «Ешь, открывай рот! Вот какая хорошая у меня дочка, ест кашу!»

Дети должны видеть, что воспитатель искренне заинтересован игрой, эмоционально относится к куклам (хочет им помочь, радуется или печалится за них). Такая игра педагога – важное условие втягивания малышей в условную ситуацию. Эмоциональная окраска действий взрослого, позиция«играющего» сразу же привлекает внимание малышей. Как правило, они наблюдают за игрой воспитателя: одни подходят к нему, другие, отвлекшись от своих игрушек, следят за его действиями издали. Если кто-то из детей занят своей игрой, не надо настаивать на том, чтобы он прекратил ее.

Начатая воспитателем игра может продолжаться уже с вовлечением в нее какого-то определенного ребенка, в данный момент наиболее расположенного к общению со взрослым.

Пример: обращаясь к ребенку, воспитатель предлагает: «Давай играть. Вот

мишка и кукла сидят за столом. И ты с ними садись. А я вас кормить буду!» Взрослый помогает ребенку сесть за стол и «кормит» всех поочередно. Делает он это полушутя, улыбаясь, давая понять малышу, с которым играет, и всем детям, наблюдающим за ними, что все это понарошку, а не серьезная процедура еды. В игру можно включить еще одного ребенка: «Я не успеваю всех кормить сразу. Маша, помоги мне, покорми мишку».

Аналогичным образом можно поиграть с детьми, используя и другие сюжетные ситуации.

Пример: воспитатель готовит для игры большую куклу и кровать

соответствующего размера. Берет куклу и говорит так, чтобы было слышно детям: «Ты спать хочешь, поэтому и капризничаешь! Давай, я тебя покачаю, песенку спою! (Садится на детский стульчик, баюкает куклу.) Все, глазки закрылись, теперь дочка спит, тихонечко в кроватку ее положу!» (Кладет куклу в кровать.) Можно тут же привлечь к игре одного из детей: «Маша, зайка тоже, наверное, спать хочет. Побаюкай его, уложи в кровать».

Важно в этот период обеспечить малышам возможность развернуть игровые     действия с куклой (мишкой, зайцем) в самостоятельной деятельности. Для этого нужно посадить несколько игрушечных персонажей за столы (в удобном для детей месте), поставить перед ними тарелки, положить ложки (игрушечные, больших размеров, даже настоящие чайные) или подготовить пару игрушечных кроваток и стульчиков и т. п. Воспитатель использует простые и понятные детям ситуации: кукла хочет есть – не хочет есть, хочет спать – не хочет спать и т. п. Причем ограничивается включением в игру каждый раз двух-трех действий в рамках одной сюжетной ситуации.

На этом этапе предлагаются игровые предметы, имитирующие реальные, – это помогает детям понять смысл игровой ситуации, включиться в нее. Условность подчеркивается тем, что взрослый в своей комментирующей речи вводит в игру воображаемые элементы: кормит кашей, которой нет, моет водой, которая не течет из игрушечного крана, приписывает кукле (облик которой не изменяется) разные эмоциональные состояния.

По мере освоения детьми действий с сюжетными игрушками педагог переходит к игре, включающей уже не одну, а две сюжетные ситуации, связанные друг с другом: варит кашу на игрушечной плите и кормит ею кукол; кормит кукол и укладывает их спать; купает куклу и укладывает ее спать и т. д. Сюжеты с двумя взаимосвязанными ситуациями позволяют воспитателю вовлекать ребенка в игру так, чтобы его игровые действия не просто повторяли, но и продолжали по смыслу действия партнера-взрослого.

Пример: воспитатель берет мишку, разговаривает с ним: «Мишка, ты что такой грустный? Есть хочешь?» Обращается к наблюдающему за игрой малышу: «Петя, свари мишке кашу. Он хочет есть». Обычно ребенок с удовольствием варит кашу на игрушечной плите, причем делает он это очень быстро, не желая надолго отвлекаться от действий взрослого (ставит кастрюлю на плиту и тут же снимает с репликами типа: «Уже!», «Вот каша!» и т. п.). Воспитатель в это время ставит на стол тарелку, берет ложку, говорит мишке: «Сейчас Петя нам кашу принесет. Будешь есть, а потом спать». Кормит мишку. Затем обращается к другому малышу: «Сережа, мишка поел. Теперь ему спать пора. Уложишь его спать?» И т. п.

После того, как дети научились развертывать игру с сюжетными игрушками, подключаться к игровым действиям партнера-взрослого и дополнять их своими действиями, воспитатель переходит к реализации следующей задачи – формированию игрового действия с предметом-заместителем. В этот период воспитатель наряду с сюжетными игрушками –подобиями реальных вещей (игрушечными кастрюлями, кроватками, утюгами и пр.) использует в совместной игре с детьми предметы-заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. п.). Необходимость самому использовать предмет-заместитель возникает у ребенка только тогда, когда он уже включен в условную ситуацию игры, хочет ее продолжить и не видит подходящей сюжетной игрушки.

Пример: воспитатель, предварительно убрав игрушечные ложки и приготовив небольшую палочку, начинает играть: «Мишка есть хочет, покормлю его кашей. Вот тарелка, а ложки нет. А, вот у нас ложка (берет палочку)! Ешь, мишка» (кормит палочкой вместо ложки). Далее взрослый обращается к одному из детей, наблюдающих за игрой: «Не наелся еще мишка. Покорми ты его еще. Вот тебе ложка (дает палочку). Это у нас как будто ложка! А я пока кровать ему приготовлю».

Аналогично воспитатель может ввести в игру кубик (брусочек и т. п.) вместо мыла, развертывая ситуацию купания.

Пример: «Сейчас будем дочку мыть, она купаться хочет. Надо в ванну воды

теплой налить. Вот здесь налью (подходит к игрушечному крану или просто к стене). Все, вода готова. Иди купаться, дочка, водичка хорошая. Сейчас намылю тебя. Где мыло? Забыла принести. Дима, принеси мне тот кубик (заранее приготовлен и лежит на соседнем столе). Спасибо, это у меня как будто мыло. Буду им мыть». Воспитатель трет куклу мылом-кубиком. Обращается к одному из детей: «У твоего зайца лапки

По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события воспитатель может стимулировать детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием. С этой целью взрослый включает детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам – разноконтекстные роли (например: Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, космонавт и учитель, Айболит и солдат, Баба Яга и продавец и т. п.). Игру можно осуществлять в форме «телефонных» разговоров персонажей.

Пример: воспитатель предлагает двум детям поиграть вместе с ним и выясняет их намерения. Предположим, один ребенок хочет быть продавцом в магазине. Взрослый же берет себе роль, по смыслу совершенно не связанную с ролью ребенка, например Бабы Яги, и предлагает следующую игровую ситуацию: «В магазине, где работает продавцом Коля, есть телефон. И в моей избушке на курьих ножках тоже есть телефон». 

Такое сочетание, казалось бы, несовместимых ролей обычно вызывает оживление и интерес у детей. Второму ребенку предлагается такая же роль, как у взрослого: «Таня, давай ты тоже будешь Бабой Ягой, и у тебя тоже будет своя избушка с телефоном».

Получив согласие детей на такое распределение ролей, воспитатель – «Баба Яга» звонит своей соседке и развертывает с ней разговор, наводящий на мысль о необходимости взаимодействия с «продавцом»: «Хотела к тебе в гости прилететь, да у меня ступа сломалась. Не знаю, как быть. Как ты думаешь, может быть в магазине их продают? Позвоню-ка я в магазин». В зависимости от ответов «продавца», педагог развертывает сюжет таким образом, чтобы у второй «Бабы Яги» тоже возникла необходимость позвонить в магазин и даже посетить его.

Начав игру, взрослый затем сводит свое участие в ней к минимуму или устраняет совсем, дав первоначальный заряд работе детского воображения.

В дальнейшем воспитатель продолжает проводить с детьми совместную игру-придумывание, предлагая теперь придумывать не сказки (они уже выполнили свою функцию первоначальной опоры для совместной деятельности), а настоящие истории. Придумывание историй может осуществляться уже в больших группах (до 4-5 человек). Воспитатель, обсудив с детьми начальный эпизод истории (выбор героя, ситуацию, в которой он оказался, цель, которую он должен достичь) или, предложив его сам, в дальнейшем уменьшает свой вклад в игру. На этом этапе не так важен контроль за соблюдением очередности рассказчиков: каждый из детей готов уступить свой ход, если у партнеров появляются интересные предложения.

Основой для истории может послужить и прочитанный накануне рассказ («Давайте придумаем новые приключения этого мальчика…»), и реальное наблюдение. Например, дети с огромным интересом наблюдали за появившимися в соседнем дворе пожарными машинами, но что там случилось – никто не знал. Взрослый предлагает: «Давайте придумаем, что там произошло…» Важно учитывать, что такая деятельность будет интересна и привлекательна для детей, если в начальном эпизоде, основе истории, лежит какое-то происшествие, вызывающее их эмоциональное отношение, требующее мобилизации сил персонажей (проявления находчивости, смекалки), преодоления препятствий.

Таким образом, характер игры-придумывания воспитателя с детьми в ходе педагогической работы меняется в определенной последовательности:

1) совместное «вспоминание» (пересказ) известной сказки;

2) частичное преобразование известной сказки;

3) придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов;

 4) развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями в процессе «телефонных разговоров»;

5) придумывание новых историй на основе реалистических событий.

После игры-придумывания со взрослым у детей может возникать желание самостоятельно ее продолжить. Иногда они пытаются развернуть сюжет дальше в речевом плане, но чаще придуманный с воспитателем сюжет служит как бы толчком для игры с распределением ролей, развертыванием действий с игрушками. Педагогу следует поощрять возникающие у самих детей намерения, но ни в коем случае не навязывать им «разыгрывание» придуманного сюжета.

Однако в ряде случаев систематическая работа по формированию совместного сюжетосложения может быть дополнена воздействием педагога именно на конкретную игру детей. Необходимость в этом возникает, если взрослый замечает, что какая-то группа детей изо дня в день развертывает один и тот же сюжет, где действия участников доведены до шаблона. Еще одна причина – постоянные конфликты между детьми при выборе темы для совместной игры, навязывание ребенком-лидером своего мнения другим. В этих случаях важно организовать подготовительный период к игре, который выполняет функции «расшатывания» шаблонизированных сюжетов, повышения инициативы всех участников. При организации подготовительного периода можно использовать уже накопленный дошкольниками опыт игры-придумывания, где все участники, дополняя друг друга, вводят новые сюжетные события.

Пример: воспитатель подходит к группе детей и спрашивает: «Ребята, во что вы собираетесь играть?» Получив ответ, предлагает: «Давайте все вместе придумаем, как интереснее играть по-новому». Отталкиваясь от обозначенной детьми темы, педагог стимулирует их к внесению двух-трех вариантов развития событий; сам предлагает дополнительный вариант (типа: «Может быть так… А может быть по-другому… А как еще может быть?»).

В отличие от игры-придумывания в подготовительном периоде не нужно стремиться к четкой последовательности событий. Главное – краткое высказывание разнообразных предложений. Любая инициатива участников должна быть вне критики педагога, тогда дети почувствуют удовольствие от сотворчества. После того, как предложено шесть-семь событий с вариантами (в течение 3-5 минут), воспитатель говорит: «Вот видите, как можно по-новому, интересно играть». Поскольку предлагались разные варианты событий, у детей есть новые «идеи» для игры, но нет готового сюжета.

Переходя к самостоятельной игре, они отталкиваются от придуманных событий, выбирают тот или иной вариант, предлагают новые коллизии, включают новые роли, т. е. творческая совместная работа продолжается.

Всю работу по формированию совместного сюжетосложения можно начинать с детьми старшей группы и продолжать в подготовительной группе детского сада.

Сюжетно-ролевая игра в раннем возрасте

Дети в 1,5-3 года способны овладеть азами сюжетной игры – условными игровыми действиями, которые замещают реальные действия с реальными вещами.

Условное действие всегда состоит из двух планов:

• того, что делает ребенок фактически;
• то, что это действие обозначает, его смысл.

Одно и то же смысловое содержание можно реализовать в разных условных действиях.

Если ребенок играет один, ему достаточно подразумевать смысл осуществляемого действия. Если же ребенок играет с кем-то, напарнику тоже необходимо понимать суть осуществляемого действия. Для этого ребенок должен назвать и пояснить само игровое действие или условное назначение предмета.

Задачей педагога является формирование у ребенка умения разворачивать условные действия с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами, связывая два-три игровых действия в единую смысловую цепочку, словесно их обозначать, продолжать действия, начатые взрослым или сверстником.

Нужно учить детей парному взаимодействию с одним предметом: катать мячик друг другу, тележку, вместе собирать одну пирамидку, строить башню из кубиков и пр. Такая работа обеспечивает большую самостоятельность детей, ориентацию на ровесников, заложение основ совместной сюжетной игры в будущем.

Первоначально должна быть решена задача формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками. Для этого педагоги разворачивают сюжетную игру на виду у детей, одушевляет кукол и другие персонажи, приписывая им желания, понятные для детей.

Детям нужно видеть, что воспитателю искренне интересно играть, он проявляет эмоциональное отношение к куклам – помогает им, радуется или расстраивается за них. Такая игра выступает важным условием втягивания детей в условную ситуацию. Эмоциональная окраска действий взрослого и его позиция играющего сразу привлекают внимание детей. Обычно они наблюдают за игрой воспитателя, могут подходить к нему, отвлекаться от своих игрушек, следить за его действиями издалека.

«Методика руководства сюжетно-ролевой игрой детей раннего и дошкольного возраста» 👇

Игра, начатая воспитателем, может продолжаться вовлечением в нее какого-то конкретного ребенка, расположенного в настоящее время к общению со взрослым.

В этот период ребенок должен быть обеспечен возможностью разворачивать игровые действия с куклами в самостоятельной деятельности. Для этого можно посадить несколько игрушечных персонажей за столы, поставить перед ними тарелки, разложить приборы или подготовить игрушечные кроватки и стульчики и пр. Воспитатель пользуется простыми и понятными для детей ситуациями: кукла хочет поесть, хочет спать и пр. При этом он ограничивается включением в игру новых 2-3 действий в одной и той же сюжетной линии.

На данном этапе детям могут предлагать игровые предметы, которые имитируют реальные, что помогает детям в понимании смысла игровой ситуации, включении в нее. Условность также может быть подчеркнута тем, что взрослые в своей комментирующей речи вводят в игровую деятельность воображаемые элементы: кормит игрушки кашей, которой нет на самом детей, моет стол водой, которая течет из крана игрушечной кухни, приписывает кукле с неизменным выражением лица, проявление различных эмоций.

Постепенно дети осваивают действия с сюжетными игрушками, а педагог переходит к играм, состоящим уже не из одной, а из двух взаимосвязанных сюжетных ситуаций: кукла варит кашу на игрушечной плите и кормит ею медвежонка. Сюжеты с двумя связанными между собой ситуациями дают воспитателю возможность вовлечь ребенка в игру таким образом, чтобы его игровые действия не просто повторяли, но и продолжали по смыслу действия взрослого партнера по игре.

После того, как дети научаются развертыванию игры с сюжетными игрушками, дополняют игру взрослого партнера собственными действиями, воспитатель начинает реализовывать следующую задачу – формировать игровое действие с предметом-заместителем. В это время воспитатель вместе с сюжетными игрушками – подобиями реальных вещей пользуются в совместной игре с детьми предметами-заместителями (палочками вместо ложек, кубиками вместо мыла и пр.). Необходимость самостоятельного использования предмета-заместителя формируется у детей только тогда, когда он уже включается в условную игровую ситуацию, стремится ее продолжать и не видит подходящей по сюжету игрушки.

Игра-придумывание

Позже воспитатель продолжает проводить с детьми совместную деятельность, представленную игрой-придумыванием, предлагая теперь придумывать не сказки, которые уже выполнили свою функцию первоначальной опоры для совместной деятельности, а настоящие истории. Придумывание историй может быть осуществлено в более многочисленных группах – 4-5 человек. Воспитатель, после обсуждения с детьми начального эпизода истории – выбора героя, ситуации, в которую он попал, цели, которую он преследует, либо, предлагает его сам, уменьшая постепенно свой вклад в игру. На данном этапе не так важно контролировать соблюдение очередности рассказчиков: каждый ребенок готов уступить свой ход, если у партнеров нет интересных предложений.

Иными словами, характер игры-придумывания воспитателя с детьми в процессе педагогической деятельности изменяется в следующей последовательности:

• совместно вспомнить и пересказать известную сказку;
• частично преобразовать известную сказку;
• придумать новую сказку, соединив сказочные и реалистичные элементы;
• развернуть новый сюжет с разноконтекстными ролями;
• придумать новую историю на основании реалистичного события.

После игры-придумывания со взрослыми, у детей может возникнуть желание ее самостоятельного продолжения. Иногда они стремятся развернуть игровой сюжет дальше в речевом плане, но чаще всего сюжет, который был придуман совместно с воспитателем, выступает в качестве толчка для игры с распределением ролей и развертыванием действий с игрушками. Педагог должен поощрять намерения, возникающие у самих детей, но не навязывать им необходимость разыграть придуманный сюжет.

При переходе к самостоятельной игре, дети базируются на придуманных событиях, выбирают определенный вариант, предлагают ряд новых коллизий, включают новые роли, то есть продолжается развитие творческой совместной работы.

Вся работа, направленная на формирование совместного сюжетосложения, может быть начата с детьми в старшей группе детского сада и продолжена в подготовительной группе.

Методика организации и руководства сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста

Подготовила: Мелашенко Людмила Васильевна,

педагог дополнительного образования

высшей квалификационной категории

Вам никогда не удастся создать мудрецов,

если будете убивать в детях шалунов.      

Ж.- Ж. Руссо

Современные педагогические технологии, такие как обучение в сотрудничестве, проектная методика, интерактивное взаимодействие, использование новых информационных технологий помогают реализовать личностно- ориентированный подход к детям, обеспечивая индивидуализацию и дифференциацию педагогического процесса с учетом их способностей и  уровня развития. Сегодня в центре внимания  — ребенок, его личность, неповторимый внутренний мир. Поэтому основная цель современного педагога – выбрать методы и формы организации воспитательно-образовательного процесса, которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности.

Дошкольное возраст – уникальный период развития человека, обладающий своеобразной логикой и спецификой; это особый мир со своим языком, образом мышления, действиями. Как мы постигаем мир дошкольного детства? Как открываем его влияние на развитие ребёнка? Прежде всего, через самые разнообразные детские игры.

Что может быть прекраснее играющего ребенка? Играющий ребенок настолько гармоничен, заводная сила его игры настолько велика, что порой, взрослые, наблюдая за игрой, начинают переживать и мысленно участвовать в действии.

Игра – это не просто развлечение, это творческий, вдохновенный труд ребёнка, это его жизнь. В процессе игры ребёнок познаёт не только окружающий мир, но и себя самого, своё место в этом мире. Играя, малыш накапливает знания, развивает мышление и воображение, осваивает родной язык, и, конечно же, учится общению. И именно игра помогает создать такие ситуации, в которых даже самые необщительные и скованные дети вступают в речевое общение и раскрываются. Известный всем нам писатель Джанни Родари утверждал, что «именно в игре ребёнок свободно владеет речью, говорит то, что думает, а не то, что надо». Не поучать и обучать, а играть с ним, фантазировать, сочинять, придумывать – вот, что необходимо ребёнку.

К нам, приходят малыши с разными характерами: молчаливые, разговорчивые, драчуны и забияки. Для большинства ребят группа является первым детским обществом, где они приобретают первоначальные навыки коллективных отношений. Надо научить ребёнка жить общими интересами, подчиняться требованиям большинства, проявлять доброжелательность к сверстникам. Поэтому главная задача педагога: увидеть, разглядеть, не пропустить в ребенке все лучшее, что в нем есть, и дать импульс к  самосовершенствованию через развитие творчества.

Чем старше ребенок, тем полнее его наблюдения окружающего мира, тем богаче его игра. Известный психолог Л. С. Рубинштейн говорил, что в процессе игры ребенок не просто перевоплощается в чужую личность, но, входя в роль, расширяет, обогащает, углубляет собственную.

Психологи считают, что сюжетно — ролевая игра – это высшая форма развития детской игры, в дошкольном возрасте она выступает в роли ведущей деятельности.

Сюжетно — ролевые игры имеют большое значение в психическом развитии ребенка, они развивают произвольное внимание, память. Правила, обязательные при проведении игры, воспитывают у детей умение контролировать свое поведение, ограничивать свою импульсивность, способствуют тем самым формированию характера. Во время совместной игры со сверстниками дети учатся общению, умению учитывать желания и действия других, отстаивать свое мнение, умению настоять на своем, а также совместно строить и реализовывать планы. Исполняя различные роли, ребенок начинает охватывать все стороны различных видов деятельности, что, в свою очередь, помогает развивать мыслительную способность человека, воспринимать чужую точку зрения.

Играя в сюжетно — ролевую игру, вживаясь в какой-то образ, ребенок воспроизводит свои впечатления, переосмысливает и раскрывает их. Понимая, что игровая ситуация воображаема, дети тем не менее испытывают вполне реальные чувства и переживания и тем самым обогащают свой внутренний мир.

Для сюжетно – ролевой игры детей старшегого дошкольного возраста характерно возникновение новых тем, связанных со знаниями, полученными во время чтения художественной литературы, рассказов взрослых, просмотров телепередач и т.д. Характерная особенность в выполнении ролей, игровых действий – воссоздание взаимоотношений людей в процессе трудовой деятельности. Дети этого возраста начинают понимать, что в коллективном труде необходимо оказывать друг другу помощь, быть внимательными, добрыми.

  Однако в играх можно наблюдать и проявление негативных сторон нашей жизни. Содержание игры отражает отношение ребенка к окружающей его действительности. Можно наблюдать, как, играя в дочки-матери, одна «мама» будет постоянно кричать на своих детей, поучать их, другая будет примерять наряды, третья – заниматься детьми, читать им сказки и т. д. Такими играми ребенок показывает, что из взрослых отношений он считает главным, и какой стереотип поведения выбирается им за образец поведения и подражания.

Наблюдая за детской игрой, можно сделать определенные выводы об особенностях развития и психического состояния ребенка, о его чувствах, настроении и темпераменте. В процессе игры дети показывают свое отношение к окружающему миру – ведь в игре ребенок наделен силой, которой лишен в реальном мире. Наблюдая за игрой ребенка, можно увидеть его страхи, боль, обиды, которые он по каким-либо причинам не может или не хочет показать взрослым. Зачастую не зная, как относиться к какой-либо ситуации, ребенок проигрывает эту ситуацию снова и снова, пытаясь принять ее на себя. С помощью игры можно воздействовать на мироощущение малыша, бороться со страхами, преодолевать неуверенность. Это следует учесть педагогу, чтобы вовремя направить ход игры в нужное русло.

Руководя игрой, педагог всегда должен помнить о том, что нужно развивать инициативу, самостоятельность детей, сохранять их непосредственность, радость игры. Из приемов руководства игрой следует исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие интересов, на чувства детей, направлять работу их мысли и воображения. Только при таком руководстве успешно развивается игровое творчество. Чтобы найти правильный путь влияния на детскую игру, надо понимать ее, уметь наблюдать играющих детей. Изучение игры и воспитание детей в игре неразрывно слиты в едином педагогическом процессе. Мы изучаем игру, чтобы лучше руководить ею.

Таким образом, педагогические мероприятия в организации сюжетно-ролевой игры детей сводятся к следующему:

Организовать место для игры, соответствующее возрасту и числу играющих на нем детей.

Продумать подбор игрушек, материалов, пособий и неуклонно следить за их обновлением соответственно запросам развивающегося игрового процесса и общего развития детей.

Руководя наблюдениями детей, содействовать отображению в игре положительных сторон социальной, трудовой жизни.

Следовать тому, чтобы группировка детей в игре (по возрасту, развитию речи, речевым навыкам) способствовала росту и развитию языка более слабых и отстающих детей.

Проявлять интерес к играм детей беседами, обусловленными их содержанием, руководить игрой и в процессе такого руководства упражнять язык детей.

Для того чтобы сюжетно ролевые игры протекали более привлекательно для детей любого возраста к ним необходимо тщательно готовиться. Также следует помнить, что желание играть у дошкольников вызывает правильно организованная подготовка. Детей следует привлекать к подготовке к игре, чтобы они заинтересовались и были увлечены игрой еще до ее начала.

Вся работа в этом направлении должна продолжаться на протяжении всего периода развития, воспитания и обучения дошкольников. Это приведет к следующим результатам: проявление позитивных эмоциональных реакций, радости, интереса при проведении игр, сюжетно-ролевых, в частности; улучшение контактов с педагогом и со своими сверстниками; заинтересовать родителей и педагогов проблемой эмоционального, познавательного и коммуникативного развития.

Разработки сюжетно ролевых игр

Творческое название: «Мой сосед напротив».

Количество игроков: любое

Дополнительно: карточки с именами участников

Возраст: 5–7 лет.

Ход игры:

Игра научит детей воспроизводить реальных, знакомых им личностей и выделять в человеке самые основные черты характера и поведения.

Ведущий заготавливает карточки, равные числу участников, и на каждой из них пишет имя одного из игроков. Затем он перемешивает их и предлагает детям вытянуть по одной. Таким образом, каждый ребенок получает задание, то есть имя того персонажа, которого ему необходимо изобразить и обыграть. Обмениваться заданиями и называть их друг другу дети не могут.

Далее каждый игрок поочередно обыгрывает одного из участников, стараясь сделать это как можно естественнее и правдивее. Он может для усиления образа использовать необходимые предметы и элементы одежды. Задача остальных игроков – после окончания сценического этюда отгадать, кто же был представлен. Победителем игры является тот, кто наиболее точно подметит и передаст основные черты характера и поведения загаданного ему конкретного человека.

На занятиях «Окружающий мир» при изучении темы «Все работы хороши, выбирай на вкус» используется игра « Профессии». Эта игра познавательного характера о профессиях, какие бывают профессии. Игра расширяет словарный запас ребенка, кругозор, умение работать в группе. Предварительно нужно провести беседу о профессиях, какие бывают профессии, как называется человек той или иной профессии (продавец, парикмахер), чем он занимается, какую пользу приносит. При помощи вспомогательного материала можно смоделировать профессию ( врач, строитель, водитель) и проиграть с ребенком в ролях. По аналогии можно придумывать любую игру. Если ребенок ни разу не был у стоматолога, то можно поиграть в « Стоматолога», если ребенок стеснительный, то можно придумать игру « Концерт» или «Выступление». Так вы окажете помощь в укреплении слабых сторон характера, познании мира, подготовите к выходу в самостоятельную жизнь.  

Творческое название: «Игрушки у врача»

Цель: — учить детей уходу за больными, пользованию медицинскими инструментами,

— воспитывать в детях внимательность, чуткость,

— расширять словарный запас,

— ввести понятия «больница», «больной», «лечение», «лекарства», «температура», «стационар».

Оборудование: куклы, игрушечные зверята, медицинские инструменты: термометр, шприц, таблетки, ложечка, фонендоскоп, вата, баночки с лекарствами, бинт, халат и чепчик для врача.

Возраст: 5–7 лет.

Ход игры:

Педагог предлагает поиграть, выбираются Доктор и Медсестра, остальные дети берут в руки игрушечных зверюшек и кукол, приходят в поликлинику на прием к врачу. К врачу обращаются пациенты с различными заболеваниями: у мишки болят зубы, потому что он ел много сладкого, у клоуна шишка на лбу, кукла Маша прищемила дверью пальчик и т. д. Уточняем действия: Доктор осматривает больного, назначает ему лечение, а Медсестра выполняет его указания. Некоторые больные требуют стационарного лечения, их кладут в больницу. Дети старшего дошкольного возраста могут выбрать несколько разных специалистов – терапевта, окулиста, хирурга и других известных детям врачей. Попадая на прием, игрушки рассказывают, почему они попали к врачу, воспитатель обсуждает с детьми, можно ли было этого избежать, говорит о том, что нужно с большей заботой относиться к своему здоровью. В ходе игры дети наблюдают за тем, как врач лечит больных – делает перевязки, измеряет температуру. Педагог оценивает, как дети общаются между собой, напоминает о том, чтобы выздоровевшие игрушки не забывали благодарить врача за оказанную помощь.

Творческое название: Сюжетно-ролевая игра «Парикмахерская»

Задачи:

— Продолжать учить детей самостоятельно распределять роли.

— Развивать детскую самостоятельность.

— Закрепить знания детей о работе парикмахера.

— Учить детей вежливому обращению с клиентом.

— Обогащать знания детей новыми названиями и принадлежностями для работы в парикмахерской.

— Отображать в игре действия парикмахера.

Педагог обращает внимание на личный опыт детей. Были ли они в парикмахерской, ходят ли к парикмахеру их мамы и папы. Как изменяются они после посещения парикмахера.

Воспитатель выясняет, знают ли дети, какие действия совершают в парикмахерской (стригут, моют, красят, сушат волосы, вытирают их полотенцем и т.д.)

Беседа об атрибутах, необходимых для работы парикмахера.

Ход игры

Педагог утром объявляет, что сегодня в группе открывается парикмахерская. Дети берут стульчики и высаживаются в очередь.

Педагог сам берет на себя роль парикмахера и дает детям образец действий и общения. «Проходите, пожалуйста, присаживайтесь», « Какую прическу Вы бы себе хотели?», « Заплести косичку или завязать хвостик?» « Вы хотите две косички? Очень хорошо» « Пожалуйста!» « Вам понравилось?» « Я тоже рада, что Вам понравилось», «Приходите к нам еще, я сделаю новую прическу» «Пожалуйста, следующий!»

Педагог берет на себя роль клиента.

он жалуется кому-то из детей, что у него некрасивая прическа м совсем нет времени сходить в парикмахерскую. Педагог просит ребенка помочь ему;

в процессе игры педагог направляет «парикмахера», подсказывает ему;

«Вымойте, пожалуйста мне голову»;

«А теперь высушите мне, пожалуйста, феном»;

«Мне хотелось бы, чтобы Вы завязали мне хвостик.

Способы выхода из игры

«Какие у Вас у всех красивые и разнообразные прически! Молодцы наши парикмахеры. А сейчас наша парикмахерская закрывается, но завтра она опять будет работать, парикмахерами будут работать мальчики. Обязательно приходите.»

Если игра не затухает, то можно заранее предупредить детей, что парикмахерская скоро закроется, осталось совсем мало времени, поэтому обслуживается последний клиент. Не успевшие могут придумать себе прическу и прийти завтра. Таким образом в игре будут участвовать все дети и никто не расстроиться.

Игры-спутники, введение новых временных ролей

«Семья»- предложить родителям сводить ребенка в парикмахерскую.

«Магазин». Сделать стеллаж по продаже косметических средств по уходу за волосами.

«Шоферы»-предложить парикмахеру съездить за новым товаром на машине.

Развивающая предметно-игровая среда

Зеркало.

Тумбочка, полочка для хранения атрибутов игры.

Разные виды расчесок. Расчески должны быть с редкими, неострыми зубьями, ручки короткие, закругленные.

Флаконы от шампуней яркой, привлекательной формы.

Бигуди на один оборот пряди.

Пластмассовые ножницы (недействующая машинка для мужских стрижек).

Игрушечный фен.

Пелеринка для клиента.

Фартук-накидка для парикмахера.

Полотенце.

Заколки, резиночки, бантики, можно иметь один новогодний парик.

Журнал с образцами причесок.

 Многие считают, что дорога и игра – это два несовместимых понятия. А я считаю, что наоборот, это два взаимосвязанных понятия. Если вы хотите научить ребенка безопасному поведению на дороге, то играйте с ним. Безопасность напрямую зависит от тех игр, в которые играет дошкольник. Именно игра позволяет ребенку смоделировать окружающий мир, найти свое безопасное и комфортное место в этом сложном мире городского жителя.

Творческое название: Дорога

Цель: создание ситуации эмоционального комфорта в игре и знакомство с современной действительностью через сюжетно-ролевую игру.

Задачи:

— Закреплять ранее полученные знания о разнообразных профессиях взрослых: милиционер, продавец, водитель, диспетчер.

—Формировать у детей умение играть по собственному замыслу, стимулировать творческую активность детей в игре.

— Воспитывать дружеские взаимоотношения в игре, чувство гуманизма, активности, ответственности, дружелюбия

— Развивать умения менять свою игровую роль в зависимости от развертывающегося

сюжета

Материалы: дорожный переход, дорожные знаки (остановка, переход, телефон), диспетчерская, телефон, компьютер ,рули, гараж, документы, пост ГИББД, фуражки, жезлы, свистки, сот. телефоны, сумки, кошельки, деньги, жетоны, магазин.

Предварительная работа: беседы по правилам дорожного движения, чтение произведений, работа с дорожными знаками.

Возраст детей: 6–7 лет.

Ход игры:

Педагог: Ребята, нас с вами ждет очень интересная игра. Вы видите, сколько вокруг появилось много интересных предметов, картинок. Сейчас мы превратимся во взрослых, и будем работать кто водителем, кто милиционером, а кто продавцом. Для того чтобы наша игра началась, предлагаю вам подойти к столу и взять по жетону. (Дети берут жетоны, на которых изображена выполняемая ими роль). Посмотрите у вас у вех своя взрослая роль, а теперь давайте обсудим правила игры.

Правила:

Диспетчер сидит за столом в диспетчерской и принимает вызовы пешеходов и отправляет таксистов.

Пешеходы идут по тротуару, переходят дорогу в положенном месте, покупают продукты в магазине, вызывают такси по сотовому телефону (звонить диспетчеру, просить машину и ждать на остановке).

Продавец сидит за прилавком, продает, получает деньги, дает сдачу покупателям.

Водители сидят у диспетчера, по вызову идут в гараж, берут руль, едут на пост к милиционеру, получают документы, едут за пешеходом.

Милиционер на посту стоит и выдает документы, подъехавшим водителям (документы, печать)

Милиционер на дороге останавливает водителей, проверяет документы, желает доброго пути, следит за порядком на дороге.

Педагог: Правила я объяснила. Теперь берем атрибуты для игры и начинаем играть.

(Через некоторое время дети меняются ролями и атрибутами и продолжают играть в новой роли).

Творческое название: «Школа светофора»

По своему характеру эта игра – задача, которая требует от ребенка более целенаправленных усилий мысли. Передвигаясь в заданных направлениях, дети самостоятельно должны решить познавательную пространственную задачу (продолжить движение, либо остановиться, словесно доказывая свою правоту правилами дорожного движения).

Эта игра учит детей согласованному выполнению разных игровых ролей и ответственных друг перед другом.

Обучающая задача требует, чтобы дети не просто справились со своими ролевыми обязанностями, но и могли четко мотивировать свои действия, опираясь на имеющиеся у них знания, проявлять находчивость, догадливость.

Цель: формировать безопасность движения и правильность поведения у проезжей части.

Задачи:

Образовательные

-познакомить с некоторыми дорожными знаками.

Воспитательные

-воспитать творческий подход к решению задач

Развивающие

-развивать четкие представления о значении и функции светофора и некоторых дорожных знаков на дороге;

-развивать инициативу, быстроту реакции, внимание, память, творческое мышление, пространственные представления детей их словесное обозначение.

Игровой материал:

Строительный конструктор (для выкладывания дороги и тротуара), светофор (действующий, у которого загораются лампочки, поэтому важен доступ к розетке и обеспечения безопасности для детей), три дорожных знака: пешеходная дорожка, пешеходный пешеход, осторожно дети, пейджики по количеству детей, «Зебра», жезл милиционера, фуражка, свисток, вывески: Школа раннего развития «Росток»; Остановка, жетоны

Возраст: 6–7 лет.

Описание игры:

Педагог: Ребята, хотите побывать в школе светофора. Для этого закройте глаза покрепче и не подглядывайте (в это время педагог берет жезл, надевает фуражку и вооружается свистком). Открывайте глаза.

-Здравствуйте, я инспектор Всезнайкин, работаю в школе светофора.

Сегодня мы с вами решим очень важную задачу: как безопасно ездить на автомобилях и как безопасно ходить по пешеходным дорожкам.

Для начала давайте познакомимся поближе (раздаются пейджики).

Поля – машина легковая

Саша – машина грузовая

Катя – пешеход

Начинаем разговор

Мы про важный светофор!

На дороге он стоит,

За движение следит.

Если красный свет горит,

Светофор нам говорит:

-Стой на месте! Не иди! Ты немножко подожди. (вместе с детьми)

Ярко желтый свет горит

«Приготовься» — говорит.

Светофор предупреждает

Что он свет переключает.

Он зеленый свет включает,

Путь вперед нам разрешил.

Все машины дружно в ряд

Отправляются в путь опять.

Должен каждый пешеход

Знать, что «зебра» — переход

Чтоб дорогу перейти,

Нужно вам его найти

Для этого нужно найти знак на дороге, который и указывает, что в этом месте переход.

Никогда не торопись!

У дороги осмотрись.

За другими не спеши.

Маму за руку держи.

Нужно правила все знать!

Возле трассы не играть

И животных без присмотра

На дорогу не пускать

-Запоминайте все правила т.к. это основные условия игры, если знаете правила, то никогда не попадете в беду.

-Посмотрите, а что же это за дорожный знак, здесь дети бегут, кто знает.

Он называется «осторожно дети» и находится он в местах, где возможно появляются дети: у школ, детских садов.

Итак:

Если правила ты знаешь

И всегда их соблюдаешь

Смело в путь! Вперед иди,

За собой друзей веди.

Педагог: Начинаем игру:

Правила игры:

Автомобили двигаются по дороге.

Автобусы могут останавливаться только на остановках и брать пассажиров.

Пешеходы гуляют только по тротуару и переходят дорогу в положенном месте.

На перекрестке светофор, поэтому движение автомобилей согласно правилам.

Запрещается кричать и толкаться, за это Всезнайкин штрафует, и игрок может выбыть из игры (еще потеряет все жетоны).

За правильное соблюдение правил Всезнайкин выдает жетоны, у кого их больше на конец игры, тот и победил.

(Вначале игры все игроки получают по одному жетону, это и дает им право на участие в игре. По свистку игра прекращается и ребята вместе с Всезнайкиным подводят итоги).

Итог:

Педагог: Мы все запомнили, что переходить улицу можно по пешеходному переходу «зебре» и ходить только по пешеходной дорожке – тротуару, двигаться на машине только на зеленый цвет светофора

-Подчитайте свои жетоны. У кого их больше?

Таким образом, сюжетно-ролевые игры положительно влияют на развитие эмоциональной, познавательной и коммуникативной сферы ребенка.

НО!!! Нужно помнить золотое правило организации и руководства любой деятельностью детей, в том числе и игровой: ребёнку должно быть интересно и комфортно.

Без увлекательной игры не может быть страны детства. Чем разнообразнее, интереснее игры малышей, тем богаче и шире для них становиться окружающий мир, светлее и радостнее их жизнь.

Используемая литература:

1. Воспитываем дошкольников самостоятельными. Сб. статей, С-П., 2000.

   Игра дошкольника под ред. Т.И. Бабаевой, С-Пб., 2002.

   Крулехт М.В. Дошкольник и рукотворный мир. С-П., 2002.

   Охорзина Т. Ролевая игра как один из способов развития общих и специальных способностей. // Дошкольное воспитание № 10, 1995

   Программа развития и воспитания детей в детском саду “Детство”. С-П., 2000.

   Савенков А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания. Ярославль, 2002.

Приложение

«Деловая игра»

Тема: «Сюжетно-ролевая игра в системе воспитания детей дошкольного возраста»

Цель: выработать систему формирования сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте

Задачи

Активизировать работу групп

Скорректировать работу коллективов по вопросу грамотной организации сюжетно-ролевой игры

Способствовать развитию умения в решении педагогических задач

Предварительная работа:

Подготовка схем-заданий по методике руководства игрой

Подготовка карточек анализа игровой деятельности

Изучение литературы по проблемам организации и руководства сюжетно-ролевой игрой.

Оборудование: столы и стулья для организации мини-групп, рабочие листы, стол для экспертов, раздаточные карточки с заданием по методике руководства игрой, со схемой анализа игровой деятельности.

Ход игры:

Все участники МО разбиваются на три подгруппы.

Ведущий определяет цели и задачи деловой игры. Предлагает:

провести анализ просмотренной игровой деятельности во второй младшей группе и в старшей группе

разработать методику руководства игрой в разных возрастных группах

решение педагогических ситуаций

Участники МО анализируют, разрабатывают методику, решают педагогические задачи, защищают свои высказывания, сформулировав выводы.

Экспертная комиссия по окончании работы в мини-группах проводит обобщающий итог.

Критерии оценки работы микрогрупп для экспертов

Время. Активность группы

Творчество и компетентность участников

Объективность выводов

Педагогические ситуации

Маша, Ваня и Кирилл решили играть в «Морское путешествие».

«Чур, я капитан корабля», — говорит Ваня. «Ты вчера был капитаном. Ты каждый день капитан», — запротестовали Маша и Кирилл

Вопросы:

Как воспитателю разрешить данную ситуацию?

Какое правило можно придумать, чтобы право на интересные роли имели и другие участники игры?

Максим быстро взял себе игрушки для игры в «Космическое путешествие: и пульт управления, и командирский шлем, и планшет с картой, и «космическое питание», и «солнечные батареи» для перезарядки двигателей. «А нам с чем играть? Раз всё взял, то сам и играй. Не будем с тобой играть», — сказали ребята.

Вопросы:

Как поступить воспитателю в данной ситуации?

Какую работу можно провести с детьми, чтобы предотвратить возможные подобные ситуации?

Дети младшей группы после игры не убрали игрушки. Не сделали это и после напоминания воспитателя.

Вопросы:

Какова должна быть реакция педагога?

Мальчик ходит по группе, берёт то одну, то другую игрушку, но ни с одной не играет.

Как поступить воспитателю?

Трое детей бегают по участку детского сада, наталкиваются на своих товарищей. На замечания воспитателя отвечают, что они играют в «войну».

Как должен поступить педагог?

Дети повторяют в игре «некрасивое» поведение взрослых.

Как должен отреагировать на это воспитатель?

Девочка пришла в группу. Ребята приглашают её в игры. Но она от всех приглашений отказывается.

Как отреагировать в этом случае воспитателю?

Как правильно вовлечь девочку в игру?

Психолого-педагогические
исследования детской игры показывают,
что сюжетная игра, как любая деятельность,
не возникает у ребенка спонтанно, а
передается другими людьми, которые уже
владеют ею. Сегодня в педагогической
теории и практике все чаще отмечается,
что игра детей в ДОУ не достигает должного
уровня, а следовательно, не выполняет
присущих ей функций. Игра уходит из
жизни дошкольников, ее место занимают
познавательная, художественно-эстетическая
деятельность. Такой факт является
следствием целого ряда причин. Общепринятым
стало утверждение “Необходимо учить
детей играть”. Однако специальных
занятий для этого в режиме дня ДОУ не
предусмотрено. Поэтому педагог часто
учит детей играть: задает тему, строит
игру, распределяет роли, развивает
сюжет, оценивает действия детей. Таким
образом, самостоятельность, инициатива
и творчество детей вытесняются слишком
прямым воздействием взрослого. В группе
появляется четко подобранный для каждой
игры комплект атрибутов, обыгранный с
педагогом сценарий, дети воспроизводят
его, внося лишь небольшие коррективы.
Такие игры перестают вызывать интерес
у детей. Кроме того, педагоги, из года в
год предлагая детям темы игр, часто не
учитывают интересы, культуру ребенка,
которые меняются со временем.

Жизнь
современного ребенка многообразна,
наполнена различными впечатлениями,
которые он с удовольствием отражает в
игре при отсутствии слишком жесткого
руководства со стороны педагога. Многими
исследователями детской игры критикуется
ложное, по их мнению, понятие “коллективный
характер игры”, когда все дети должны
играть одновременно в одну игру. Эту
установку на коллективный характер
игры важно понимать как добровольное
объединение детей в интересной для
каждого деятельности. В других ситуациях
индивидуализация педагогического
процесса реализуется в соответствии с
самостоятельным выбором видов активности
детьми в свободное время.

Естественнее
всего ребенок входит в игру, втягиваясь
в мир играющих детей. Это происходит
при вхождении ребенка в разновозрастную
группу детей, обладающих разным игровым
опытом. В такой среде ребенок постепенно
накапливает собственный опыт в плане
игровых умений, тем игры и уже сам
становится носителем игры для младших
детей. Разновозрастные группы в ДОУ
встречаются редко, дети разного возраста
чаще разобщены. В этом случае педагог
должен заменить дошкольнику недостающий
разновозрастной детский коллектив,
помочь ребенку овладевать игровыми
умениями.

Н.Я.
Михайленко, Н.А. Короткова в этой связи
пишут: “Для того чтобы осуществить
адекватные педагогические воздействия
по отношению к сюжетной игре детей,
необходимо хорошо понимать ее специфику,
иметь представление о ее развивающем
значении, о том, какой она должна быть
на каждом возрастном этапе, а также
уметь играть соответствующим образом
с детьми разных дошкольных возрастов”
(17; с. 80).

Сюжетная
игра схематично строится как цепочка
условных действий с предметами; в более
сложном виде – цепочка специфических
ролевых взаимодействий, а в еще более
сложном – последовательность разнообразных
событий. Такое усложнение игровой
деятельности возможно при наличии у
детей соответствующих игровых умений.
Следовательно, чем полнее в деятельности
ребенка представлены все способы
построения игры, чем шире репертуар
игровых умений, тем разнообразнее может
быть предлагаемое детям содержание,
тем больше возможностей для детской
самореализации.

В
качестве основного критерия оценки
уровня игровой деятельности дошкольников
авторы теории считают уровень развития
игровых умений, преобладающий способ
построения игры, возможность комбинировать
эти способы, умение ребенка в зависимости
от замысла включать в игру условные
действия с предметами, ролевые диалоги,
комбинировать разные события.

Целью
педагогических воздействий по отношению
к игре должна быть не коллективная
проработка знаний, а формирование
игровых умений, обеспечивающих
самостоятельную творческую игру детей,
в которой они реализуют разнообразные
представления, вступают во взаимодействие
со сверстниками в небольших игровых
объединениях (17; с. 11).

Н.Я.
Михайленко, Н. А. Короткова сформулировали
принципы организации сюжетной игры в
ДОУ. Выделим эти принципы.

Принципы
организации сюжетно- ролевой игры в ДОУ

1.
Воспитатель должен играть вместе с
детьми. При этом он занимает позицию
умеющего интересно играть эмоционального
партнера, с которым ребенок чувствует
себя на равных, ощущает себя вне оценок,
проявляет инициативу.

2.
Воспитатель должен играть с детьми на
протяжении всего дошкольного детства,
но на каждом этапе следует развертывать
игру таким образом, чтобы дети сразу
открывали и усваивали новый, более
сложный способ ее построения.

3.
Начиная с раннего возраста и далее на
каждом этапе дошкольного детства
необходимо при формировании игровых
умений одновременно ориентировать
ребенка как на осуществление игрового
действия, так и на пояснение его смысла
партнерам – взрослому или сверстнику.

4.
На каждом возрастном этапе педагогический
процесс организации игры должен носить
двучастный характер, включая моменты
формирования игровых умений в совместной
игре воспитателя с детьми и создание
условий для самостоятельной детской
игры.

Коротко
осветим основные методические рекомендации
к развитию сюжетно-ролевых игр дошкольников
на разных возрастных этапах.

Первая
младшая группа. Педагог
в первом полугодии решает задачи
формирования у детей условных действий
с сюжетными игрушками и предметами-заместителями,
элементарного предметно-игрового
взаимодействия ребенка со сверстником,
включая одного-двух детей в игру со
взрослым, организуя групповые игры,
требующие от всех участников однотипных
условных игровых действий.

Во
втором полугодии деятельность педагога
направлена на формирование у детей
умения выстраивать в игре смысловые
цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными
игрушками, предметами-заместителями и
воображаемыми предметами. Средством
формирования является совместная игра
воспитателя с детьми, в которой он
разворачивает двухфазные, а затем и
более сложные сюжеты.

Таким
образом, уже на первом этапе организации
игры носят двучастный характер: совместная
игра взрослого с детьми сочетается с
самостоятельной игрой самих детей, в
которой они воплощают приобретенные
игровые умения.

Во
второй младшей группе ребенок
способен овладеть ролью. Ролевое
поведение охватывает диапазон от
ролевого подражания до осознанного
оперирования ролью, включения ее в
разнообразные связи и отношения. Освоение
ролевого поведения складывается из
умения принять на себя игровую роль и
обозначить ее для партнера. Овладение
ролью складывается из умений осуществлять
условные предметные действия, разворачивать
ролевой диалог, по ходу игры изменять
ролевое поведение исходя из роли
партнера, менять игровую роль в зависимости
от развертывающегося сюжета. Эти умения
формируются постепенно. Для детей
четырех лет достаточно уметь принимать
и обозначать игровую роль, реализовывать
специфические игровые действия,
направленные на партнера-игрушку,
осуществлять парное ролевое взаимодействие,
элементарный ролевой диалог со
сверстником.

Задача
педагога – построить совместную игру
с ними так, чтобы центром стало ролевое
поведение. Внимание ребенка важно
перевести от действий с игрушками на
взаимодействие с партнером-взрослым.
Ребенок вступает в инициированный
взрослым ролевой диалог, приобретает
опыт выполнения и развития разных ролей.
Выделяются независимые (строитель,
шофер, космонавт, пожарный) и
взаимодополнительные (врач, медсестра,
больной) роли. Для формирования ролевого
поведения педагог начинает игру с
детьми, используя взаимодополнительные
роли, понятные детям. Парные
взаимодополнительные роли ставят детей
перед необходимостью строить ролевой
диалог для разворачивания сюжета.
Сначала ведущую роль в паре партнеров
выполняет педагог, а затем уступает ее
другому ребенку и ориентирует детей
друг на друга. Роли инициируются разные
– от самых простых (мама – дочь) до любых
социальных ролей и сказочных персонажей.
Игра может быть начата ребенком, педагог
“угадывает”, что делает ребенок,
подключается к игре, действует внутри
нее, корректно разворачивает ролевое
взаимодействие с опорой на личные
интересы дошкольника. С позиции своей
роли педагог вопросами и репликами
активизирует речь детей. Для акцентирования
внимания на диалоге в игре используется
минимальное количество игрушек. Создать
разговорные ситуации педагог может в
играх типа “телефонный разговор”, где
воспитатель участвует в диалоге и может
подсказывать содержание ответов. Так
же эффективно использовать игры-импровизации
по известным сказкам типа “Колобок”,
“Репка”.

Таким
образом, воспитатель играет вместе с
детьми, он разворачивает игру таким
образом, чтобы вызывать у детей ролевое
поведение. Для этого используются сюжеты
с парными ролевыми связями и ролевой
диалог. Ролевое поведение ребенка
ориентировано на партнера (сначала на
взрослого, а затем на сверстника).

Средняя
группа. Задача
воспитателя на этом этапе – перевести
детей к более сложному ролевому поведению
в игре, формировать умение изменять
свое ролевое поведение в соответствии
с разными ролями партнеров, менять
игровую роль и обозначать новую роль
для партнеров в ходе игры.

Это
возможно при соблюдении воспитателем
двух условий: использования многоперсонажных
сюжетов с определенной ролевой структурой,
где одна из ролей включена в непосредственные
связи со всеми остальными; отказа от
однозначного соответствия числа ролей
количеству участников игры, персонажей
в сюжете должно быть больше, чем
участников.

В
практике развития игры в возрастной
группе педагог любую тему игры раскладывает
в виде “куста” ролей, где одна основная
(капитан) и несколько сопутствующих ей
по смыслу (пассажир, матрос, водолаз).
Таким образом получается развертка
темы в ролях (поездка на пароходе). Сюжет
в этом случае раскрывается постепенно:
основная роль и каждая дополнительная
по очереди (капитан и матрос, капитан и
пассажир, капитан и водолаз). Основная
роль разворачивается для выполняющего
ее ребенка в многообразии различных
связей. Играя с детьми, важно предоставить
возможность каждому выполнять основную
и сопутствующие роли для приобретения
опыта ролевого взаимодействия. При этом
предполагаемых ролей в игре должно быть
больше, чем играющих детей, чтобы дети
учились менять роли, тип поведения и
взаимодействия по ходу игры. Сюжет также
не должен быть продуман заранее, он
развивается в процессе игры. Для детей
пятого года жизни достаточно 2–3
дополнительных ролей (продавец –
основная; дополнительные – покупатель,
директор магазина, шофер, привозящий
продукты). Для игр могут быть использованы
сказочные сюжеты, где главный герой
встречается последовательно с каждым
из сказочных персонажей (Золушка –
мачеха, фея, принц). Далее можно к концу
игры подключить вторую роль, такую же
как основная. Общение одинаковых
персонажей позволяет расширить опыт
каждого ребенка, еще раз увидеть связи
и взаимоотношения ролей.

Педагог
на этом этапе развития сюжетно-ролевой
игры вступает со многими детьми в ролевое
взаимодействие, активизирует ролевой
диалог, “замыкает” детей на ролевом
взаимодействии друг с другом. Игра носит
характер свободной импровизации. Игра
воспитателя с каждым из детей и
микрогруппами стимулирует гибкое
ролевое поведение и смену роли, дает
существенные сдвиги в самостоятельной
игре детей. В игре ребенок не только
согласованно взаимодействует со
сверстниками, но и моделирует ролевой
диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым
партнером. Дети широко и творчески
используют актуализированные игровые
роли, выполняют условные действия с
игрушками и предметами-заместителями.

Старший
дошкольный возраст. В этот
период усиливается стремление ребенка
играть вместе со сверстниками, каждый
из детей стремится воплотить свой
достаточно сложный замысел. Вместе с
тем у детей увеличивается объем знаний
об окружающем, определяются интересы
к разным сторонам жизни. Для построения
игр нового уровня детей необходимо
научить более сложному построению игры
– способу совместного сюжетосложения.
Сюжетосложение включает:

– умение
ребенка выстраивать новые последовательности
событий, охватывающие разнообразное
тематическое содержание;

– быть
ориентированным на партнеров-сверстников;

– обозначать
свои дальнейшие замыслы для партеров,
прислушиваться к их мнению;

– умение
комбинировать предложенные самим
ребенком и партнерами по игре события
в общем сюжете в процессе игры.

Совместная
игра со взрослым по-прежнему является
ведущим методом на первом этапе освоения
сюжетосложения. Однако меняется форма
взаимодействия. Овладевать сюжетосложением
Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова предлагают
посредством метода “игра-придумывание”,
протекающего в чисто словесном плане.
В игре-придумывании взрослый ненавязчиво
может стимулировать детей к комбинированию
и согласованию различных сюжетных
событий. При этом придумывание
осуществляется без участия игровых
атрибутов. Такая игра для дошкольников
доступна только совместно со взрослым.
В самостоятельной игре дети возвращаются
к игрушкам, но полученные умения по
придумыванию сюжетных линий помогают
им полно и согласованно реализовывать
свои игровые замыслы.

Совместное
придумывание рекомендуется начинать
с частичного изменения уже известных
сюжетов. Постепенно воспитатель переводит
детей к более сложным преобразованиям
знакомого сюжета. А затем – к совместному
придумыванию нового.

Для
такой работы лучше всего подходят сюжеты
известных сказок. Остается общая
смысловая канва событий, меняются лишь
конкретные условия действий персонажей.
Все сказки имеют достаточно четкую
схему:

– обнаруживается
желание иметь какой-то предмет, за
которым отправляется главный герой;

– герой
встречается с обладателем волшебного
средства и для его получения проходит
испытание;

– герой
получает волшебное средство, при помощи
которого достается желаемый объект;

– герой
обнаруживает противника, в руках которого
находится искомый объект, и проходит
основное испытание (сражается с
противником);

– герой
побеждает противника и получает искомый
объект;

– герой
возвращается домой и получает заслуженную
награду.

Рассмотрим
организацию сюжетно-ролевой игры на
примере сказки “Иван-царевич и серый
волк”. Иван-царевич может отправиться
не за жар-птицей, а за новогодней елкой,
встретить на пути не серого волка, а
фею, получить не волшебный клубочек, а
мышку-проводника. С помощью волшебной
мышки он попадает в Страну елок. Елки
охраняет великан, с которым надо
сразиться. Одолев врага, герой забирает
самую красивую елку и возвращается
домой. В награду он получает праздник
в царстве, новую летающую машину и т.д.
При преобразовании сказки используются
известные детям другие сказки, истории
из жизни, фильмы.

Общая
схема сказки детям не дается, она нужна
воспитателю, чтобы развернуть
игру-придумывание, иначе игра превратится
в учебную задачу. В играх-придумываниях
важно научить детей слушать друг друга,
уметь продолжить рассказ партнера.
Начинать изменение сказки можно с
главного героя, а затем вносить другие
изменения.

Игра
продолжается 10-15 минут. Количество детей
можно увеличивать от двух до трех.
Воспитатель должен вести игру эмоционально.
В таких играх присутствуют и наблюдатели,
которые частично усваивают умения. От
сказочных сюжетов можно перейти к
реальным событиям из жизни. Полученные
умения ребенок использует в самостоятельных
играх, делая их согласованными и
разнообразными.

Таким
образом, следуя методике Н.Я. Михайленко,
Н.А. Коротковой, игра дошкольников
становится разнообразной, активной,
творческой, развивающейся деятельностью.
В этом случае она выполняет все присущие
ей функции и занимает адекватное место
в развитии, воспитании и обучении детей,
в их жизни.

Игра
ребенка дошкольника развивается под
влиянием воспитания и обучения, зависит
от приобретения знаний и умений, от
воспитания интересов. В игре с особой
силой проявляются индивидуальные
особенности ребенка, при этом можно
наблюдать, что один и тот же ребенок
обнаруживает разный уровень игрового
творчества в зависимости от содержания
игры, выполняемой роли, от взаимоотношений
с товарищами.

Многие
отечественные и зарубежные психологи
считают, что никто не разовьет творческие
способности ребенка лучше, чем он сам.
Поэтому, прежде всего ребенку нужно
создать условия ом спонтанной творческой
игры.

Можно
выделить основные задачи, которые стоят
перед воспитателем при руководстве
сюжетно-ролевыми играми:
1) развитие
игры как деятельности;
2) использование
игры в целях воспитания детского
коллектива и отдельных детей.

Развитие
игры как деятельности означает расширение
тематики детских игр, углубление их
содержания. В игре лети должны приобретать
положительный социальный опыт, вот
почему необходимо, чтобы в ней находили
отражение любовь взрослых к труду,
дружба, взаимопомощь и др.

Чем
организованнее игра, тем выше ее
воспитательное воздействие. Признаками
хорошей игры являются: умение играть
сосредоточенно, целенаправленно,
учитывать интересы и желания своих
товарищей, дружески разрешать возникающие
конфликты, помогать друг другу при
затруднениях.

Однако
игра также может быть источником
формирования и отрицательного опыта,
когда одни и те же дети выступают как
организаторы, берут себе главные роли,
подавляя самостоятельность и инициативу
других; в игре может найти отражение
отрицательных сторон жизни взрослых.
Воспитатели, руководя игрой, должны
обеспечивать накопление положительного
опыта социальных отношений.

Постоянное
расширение знаний детей об окружающей
жизни, обогащение их впечатлений — одно
из важнейших условий развития полноценной
игры в той или иной группе детей.

Немаловажным
для развития сюжетно-ролевой игры
является педагогически целесообразный
подбор игрушек и игровых материалов,
что создает «материальную основу» игры,
обеспечивает развитие игры как
деятельности.

Подбор
игрушек должен осуществляться в
соответствии с основной тематикой
детских игр в данной возрастной группе,
с учетом ближайшей перспективы их
развития. Для детей младшего дошкольного
возраста нужна игрушка, позволяющая
развернуть игры в семью, детский сад и
т. д. В группах детей среднего и старшего
возраста подбор игрушек должен обеспечить
развитие игр на трудовые темы и игр,
отражающих общественные события и
явления. При подборе игрушек воспитателю
следует принимать во внимание и характер
тех требований, которые предъявляют к
игрушке дети данного возраста.

Воспитатель,
организуя хранение игрушек, должен
также учитывать развитие игровой
деятельности. В младших группах наиболее
целесообразно хранить игрушки так,
чтобы они находились в поле зрения
ребенка — в игровых уголках: ведь игрушка
стимулирует игровой замысел малыша,
поэтому она должна быть видна и доступна.

В
средней и старших группах такой
необходимости нет, т. к. дети в подборе
игрушек идут от замысла игры. Но дети
обязательно должны знать, какие игрушки
имеются в группе, места их хранения и
поддерживать соответствующий порядок.

В
старших группах игрушки могут быть
скомплектованы по темам (например,
для игры в больницу, почту, путешествие,
космонавтов и т.д.). Наличие таких готовых
комплектов, состоящих из самых необходимых
игрушек, позволяет детям быстрее
развернуть игру, подобрать дополнительные
игровые материалы. Такой набор игрушек
должен составляться воспитателем
совместно с детьми по мере развития
игры, а выдаваться детям только в готовом
виде. Дети совместно с воспитателем
могут изготавливать сами игрушки-самоделки.

Для
правильного руководства играми
воспитателю необходимо изучать интересы
детей, их любимые игры, полноту и
воспитательную ценность бытующих в
группе игр; знать, как объединяются дети
в игре:  кто с кем любит играть,  какова
нравственная основа этих объединений,
их устойчивость, характер отношений в
игре и т. д.  Наблюдая за играми,
воспитатель оценивает степень развития
самостоятельности и самоорганизации
детей в игре, их умение договориться,
создать игровую обстановку, справедливо
разрешить возникающие конфликты и т.
д.

В
отечественной дошкольной педагогике
вопросом руководства детскими играми
занимались Д. В. Менджерицкая, Р. И.
Жуковская, В. П. Залогина, Н. Я. Михайленко
и др. Они считали, что используемые
воспитателями приемы руководства играми
детей могут быть условно разделены на
две группы: приемы косвенного воздействия
и приемы прямого руководства.

Косвенное
руководство игрой осуществляется путем
обогащения знаний Детей об окружающей
общественной жизни, обновления игровых
материалов и т. д., т. е. без непосредственного
вмешательства в игру. Это сохраняет
самостоятельность детей в процессе
игры.

Одним
из приемов такого косвенного воздействия
на игры детей является внесение игрушек
и создание игровой обстановки еще до
начала игры. Этот прием используется
для того, чтобы вызвать интерес у детей
к новой теме игры или обогатить содержание
уже бытующей. Внесение новых игрушек
вызывает одновременно и игровой, и
познавательный интерес детей.

Прямые
приемы руководства (ролевое участие в
игре, участие в сговоре детей, разъяснение,
помощь, совет по ходу игры, предложение
новой темы игры и др.) дают возможность
целенаправленно влиять на содержание
игры, взаимоотношения детей в игре,
поведение играющих и т. д. Но нужно не
забывать, что основное условие
использования этих приемов — сохранение
и развитие самостоятельности детей в
игре.

Рассмотрим
некоторые моменты концепции Н. Я.
Михаленко о формировании сюжетной игры
в дошкольном детстве. В ней говорится,
что развитие самостоятельной игры детей
происходит гораздо быстрее, если
воспитатель целенаправленно руководит
ею, формируя специфические игровые
умения на протяжении всего дошкольного
детства.

Условия
и способы развития сюжетно — ролевой
игры у дошкольников.

Основные
задачи, которые стоят перед воспитателем
при руководстве сюжетно-ролевыми играми:

1)
развитие игры как деятельности;

2)
использование игры в целях воспитания
детского коллектива и отдельных детей.

Развитие
игры как деятельности означает расширение
тематики детских игр, углубление их
содержания. В игре дети должны приобретать
положительный социальный опыт, вот
почему необходимо, чтобы в ней находили
отражение любовь взрослых к труду,
дружба взаимопомощь и др.

Чем
организованнее игра, тем выше ее
воспитательное воздействие. Признаками
хорошей игры являются: умение играть
сосредоточенно, целенаправленно,
учитывать интересы и желания своих
товарищей, дружески разрешать возникающие
конфликты, помогать друг другу при
затруднениях.

3.
Для развития сюжетно ролевой игры
необходим педагогически целесообразный
подбор игрушек и игровых материалов,
что создает «материальную основу игры,
обеспечивает развитие игры как
деятельности.

Подбор
игрушек должен осуществляться в
соответствии с основной тематикой
детских игр в данной возрастной группе,
с учетом ближайшей перспективы их
развития. Для детей младшего дошкольного
возраста нужна игрушка, позволяющая
развернуть игру в семью, детский сад и
т. д. В группах детей среднего и старшего
возраста подбор игрушек должен обеспечить
развитие игр на трудовые темы и игр,
отражающих общественные события и
явления.

4.
Приемы руководства играми детей могут
быть условно разделены на две группы:
приемы косвенного воздействия и приемы
прямого руководства.

Косвенное
руководство игрой осуществляется путем
обогащения знаний детей об окружающей
общественной жизни, обновления игровых
материалов и т. д, то есть без
непосредственного вмешательства в
игру. Одним из приемов такого косвенного
воздействия на игры детей является
внесение игрушек и создание игровой
обстановки еще до начала игры. Этот
прием используется для того, чтобы
вызвать интерес у детей к новой теме
игры или обогатить содержание уже
бытующей. Внесение новых игрушек вызывает
одновременно игровой и познавательный
интерес детей

Прямые
приемы руководства : ролевое участие в
игре, участие в сговоре детей, разъяснение,
помощь, совет по ходу игры, предложение
новой темы игры и др. Но нужно не забывать,
что основное условие использования
этих приемов — сохранение и развитие
самостоятельности детей в игре.

5.
Три этапа формирования сюжетно – ролевой
игры:

На
первом этапе (
1, 5 – 3 года) педагог стимулирует ребенка
к осуществлению условных действий с
предметами.

На
втором этапе (
3 года – 5 лет) формирует у детей умение
принимать роль, переходить в игре от
одной роли к другой. Наиболее успешно
это можно осуществить, если строить
совместную игру с детьми в виде цепочки
ролевых диалогов между участниками,
смещая внимание детей с условных действий
с предметами на ролевую речь.

На
третьем этапе (
5-7 лет) дети должны овладеть умением
придумывать разнообразные сюжеты игр.
Для этого воспитатель может развернуть
совместную с детьми игру – придумывание,
протекающую в чисто речевом плане,
основное содержание которой – придумывание
новых сюжетов, которые включают в себя
разнообразные события.

Соседние файлы в папке 1 блок

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #