«Методика
комплексного руководства сюжетно-ролевой игрой»
Смирнова В.П.
I.
Теоретическая часть
Основными задачами
руководства сюжетно-ролевыми играми являются:
— развитие игры как
деятельности;
-использование игры
в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.
Среди
разнообразных игр дошкольников традиционно любимой игрой остается
сюжетно-ролевая игра, но она сейчас находится, к сожалению, на последнем месте
по популярности, потому что в современном мире сместились акценты: происходит
перевес в сторону раннего обучения детей и для игры остается мало
времени. Поэтому задача работы педагогов в детских садах — вернуть игру детям
без отрыва от дня настоящего! Тем более в современной
педагогике, как мы все знаем, игра была и остается ведущим видом
деятельности дошкольника.
Ну, а
в чем же сила сюжетно-ролевой игры? Она обладает мощными развивающими
характеристиками. В игре развиваются физические силы ребенка,
становится тверже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность,
находчивость, вырабатывается организационный навык, развивается выдержка,
умение взвешивать обстоятельства, воспроизводятся нормы жизни в обществе.
Как же
тогда педагогу руководить игрой, чтобы она могла сохранить это мощное влияние
на развитие ребенка? Конечно же, существует игровая технология. Одним
из перспективных направлений является методика комплексного руководства игрой.
Чтобы
в ней разобраться, необходимо знать основные структурные элементы
сюжетно-ролевой игры.
— Игровой
замысел – дети определяют то, во что и как будут
играть.
По
замыслу игры разделяются на: бытовые («Семья», «Детский сад», «Поликлиника»);
отражающие созидательный труд (строительство кораблей, домов,
транспорта); отражающие общественные события («Праздники», «Встреча
гостей», «Путешествие»).
Тут же
приведем пример игрового замысла: «Наша игровая группа вдруг превращается
в квартиру, мы ждем гостей и нам надо накрыть на стол, но у нас нет продуктов,
и мы отправляемся в магазин».
— Сюжет или
содержание игры
По
нашему примеру: «Магазин находится недалеко от
дома, туда отправляется семья, где встречаются и другие покупатели. Семья
выбирает продукты, оплачивает их на кассе, возвращается домой, готовит обед и
встречает гостей».
— Правила, которые
регулируют поведение и взаимоотношения играющих. «Нам надо знать, как ведут
себя покупатели, как работают продавцы, чем занимается охранник, что делает
кассир».
— Роль – когда ребенок
сравнивает себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с его
воображаемыми поступками. «Значит, среди детей нам надо выбрать данные
роли: продавец, покупатели, охранник, кассир. Разные варианты: по считалке, по
желанию, по рекомендации воспитателя».
— Роль реализуется
в игровых действиях.
Покупатели –
рассматривают товар, кладут в корзину, оплачивают. Продавец – взвешивает
товар, советует по качеству. Кассир – считает стоимость,
принимает деньги, выдает чек. Охранник – обходит зал
магазина, следит за порядком.
Зная
структуру игры, теперь мы можем рассмотреть методику комплексного руководства
игрой.
Она состоит из
нескольких компонентов:
1.Ознакомление
детей с окружающим миром
Этот метод
способствует переносу знаний в игру, обучает детей способам игрового
воспроизведения действительности. Формами работы могут быть экскурсии (в
прачечную, на кухню, в кабинет медсестры, заведующего, методиста), просмотр
иллюстраций, чтение книг, беседы о профессиях, совместный труд с взрослым и
продуктивные виды деятельности.
Мы не
можем совершать экскурсии за пределы сада, поэтому, например поход в магазин, в
парикмахерскую, предлагаем осуществить родителям.
Кроме
того, замечено, что просмотр мультфильмов влияет на выбор героев в играх детей.
Работа
по ознакомлению с окружающим миром нередко проводится отдельно от игры. Надо
позаботиться о том, чтобы знания, полученные на занятиях, находили отражение в
игре. Тогда не придется придумывать, а в какую игру предложить детям поиграть.
Но и не следует настаивать на том, чтобы дети обязательно повторяли в своих
играх то, о чем они узнали на занятиях.
2. Обогащение игрового опыта
детей.
Обогащение игрового опыта детей —
второй компонент руководства развитием игры. Цель: развивать умение детей
переводить жизненный опыт в условный план игры. В этой работе педагогу
необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с
ребенком / детьми, используя все периоды времени, отведенные режимом дня для
игры и свободной деятельности детей.
Рекомендуется использовать
следующие виды игр — дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые,
строительно-конструктивные, близкие по персонажам, тематическому содержанию и
др. к планируемой сюжетно-ролевой игре.
Например, в контексте
сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа) могут быть запланированы
дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были — мы не скажем, а
что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я»; игра-инсценировка по
сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др.
В рамках обогащения игрового
опыта возможно использование различных приемов практического руководства игрой,
исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития
ребенка.
Например, в I младшей группе в
плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли
«доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей»; во II
младшей — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль —
«доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет
одинаковые второстепенные роли — пациенты»; в средней — «разыгрывание с детьми
многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными:
«доктор — медсестра — шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или
детьми по ходу игры; в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной
ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов
«Путешествие в Африку» + «Больница» (письмо от доктора Айболита с просьбой
помочь больным зверям)».
Обучающие игры вызывают интерес и
эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны,
сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма
передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по
конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому.
Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают
новые, более обобщенные способы отображения действительности.
3. Активизирующее общение
педагога с детьми в процессе обучающих игр.
Активизирующее общение педагога с
детьми в процессе обучающих игр — третий компонент руководства развитием игры.
Цель: способствовать развитию
самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения;
формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом.
Общение взрослого с ребенком
способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода
способов решения игровых задач: — младший дошкольный возраст — развертывание
сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками,
предметами-заместителями, воображаемыми предметами; — средний дошкольный
возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов);
— старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных
событий.
Эффективность обучающих игр могут
обеспечить продуманные приемы мотивации дошкольников к игре, активизации их по
ходу игры, которые реализуются в педагогическом процессе через ролевое общение
педагога с детьми.
Эффективность обучающих игр могут
обеспечить проблемные игровые ситуации, направленные на самостоятельное решение
игровой задачи ребенком, на нахождение нового способа отображения
действительности.
Формулировка игровой задачи
(проблемной ситуации) может быть прямой («Покорми дочку»), косвенной («Дочка
хочет есть»), игровая задача может быть поставлена вне подсказывающей сюжетной
ситуации («Чья дочка потеряла маму?»). Игровые задачи (проблемные ситуации)
могут быть направлены на развитие игровых действий с педагогом, сверстниками,
игрушками.
Например, во II младшей группе
может быть следующее развитие сюжетно-ролевой игры «Повар»:
1. Развитие сюжета, в котором игровые
действия воспитателя направлены на детей — педагог предлагает испечь и угостить
детей пирожками, показывая и комментируя при этом условные игровые действия.
2. Развитие сюжета, в котором игровые
действия детей направлены на воспитателя. В этом случае педагог создает
проблемную ситуацию, объясняя детям, почему он голоден и просит его накормить,
активизируя их прежний опыт и знания наводящими вопросами, советами, стараясь
вызвать эмоциональную заинтересованность игровой задачей.
3. Развитие сюжета, в котором игровые
действия детей направлены на игрушки — теперь уже в группу приходят проголодавшиеся
животные, которых дети кормят самостоятельно.
Таким образом, игровая деятельность
дошкольников протекает в усложняющихся проблемных ситуациях, опирающихся на их
практический и игровой опыт, а у педагога есть возможность наблюдать и
анализировать игровые умения детей, на основе чего намечать новые развивающие
задачи и включать новое содержание работы в перспективный план.
4. Создание развивающей
предметно-игровой среды.
Создание развивающей
предметно-игровой среды — четвертый компонент руководства развитием игры.
Цель: создание условий для
самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и
содержанию игровой деятельности.
Своевременное изменение игровой
среды, подбор игрушек и игрового материала, который активизирует в памяти ребенка
недавние впечатления, полученные при знакомстве с окружающим, в обучающих
играх, направляют ребенка на самостоятельное и активное решение игровой задачи,
побуждают к разным способам ее реализации и воспроизведения действительности.
Предметно-игровая среда изменяется
с учетом практического и игрового опыта детей: — сюжетные игрушки —
предметы-заместители — воображаемые предметы; — подсказывающие развернутые
сюжетные ситуации — измененные сюжетные ситуации — самостоятельная организация предметно-игровой
среды детьми.
Примерное содержание работы в
плане работы воспитателя: внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых
атрибутов, маркеров пространства; изменение предметно-игровой среды на основе
новых развивающих задач; совместное составление алгоритмов игры (старший
дошкольный возраст); проблемные игровые ситуации, направленные, например, на
мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которое пришли в
группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить); на использование
детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора,
парикмахера и др. инструмента) и т. д.; обыгрывание игрового материала
педагогом; презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного
возраста).
Реализация этих составляющих
обеспечивает системную, комплексную работу педагога по развитию сюжетные игры.
В выборе тематики детских игр (например, «Детский сад», «Путешествие на
корабле», «Экскурсия в зоопарк» и т. д.) необходимо руководствоваться
образовательной программой, реализуемой в дошкольном учреждении, учитывая
игровые интересы детей группы.
Практика показывает, что
комплексный подход к планированию формирования игрового опыта детей
обеспечивает системную, пошаговую работу педагогов в развитии сюжетно-ролевых
игр дошкольников и способствует нарастанию игровой самостоятельности и
творчества детей.
После
применения любой методики, мы должны понять насколько она удалась, поэтому
немаловажным заключительным этапом является – обсуждение. Педагог обсуждает с детьми, как дети сыграли роли, причем начинать
надо с положительного момента, а затем помочь ребенку увидеть свои ошибки.
Положительный
момент — похвала – игра в семью: «Какая нежная и заботливая у нас была мама!».
Игра в
магазин: «Какие вежливые были продавцы! К ним захочется еще раз придти в
магазин!»
Ошибки,
какие: «Был немного грубоват с пассажиром в автобусе! Надо сдерживать свои
эмоции! Быть тактичнее!», «Разрушил постройку товарища! Ты был невежлив! Будь в
следующий раз аккуратен!», «Не взяли ребенка в игру!» (узнать причину,
объяснить, что так поступать нехорошо). «Отобрал игрушку! Произошла ссора! Но
ее можно было заменить другим предметом». В любом случае, мы можем
сказать детям, что мы очень любим их и поэтому ссоры очень нас
огорчают.
Для целенаправленного
развития сюжетно – ролевой игры необходима систематическая работа педагога,
которая необходимо планировать.
Для
каждой возрастной группы составляется перспективный план.
Перспективный
план сюжетно-ролевой игры «Шофёры» ( средняя группа)
|
Обогащение |
Обогащение |
Создание |
Активизирующее |
|
1.Рассматривание 2. — о — о — о — о — о — о — о 3. 4. — «Моя — — — -С.Михалков — — — — 5. 4. 3. |
1.Дидактические — — — «Узнай — «Что — — «Кто — — — «Чем — «Три — «Что — — 2. — Я – — вызов — вызов — — шофёр -заправка |
1. 2. Внести 3.Трафареты–«Транспорт», крупный Иллюстрации 4.Привлечение — — |
— Папа — На — В — Алло! — Мама, -Садитесь — Шофёр, |
Структура перспективного плана развития и руководства
сюжетно-ролевой игрой «Шоферы» может быть применима к другим играм.
Далее
эти методики мы должны применить в своей работе. Поэтому рассмотрим особенности сюжетно-ролевой игры в каждой возрастной группе.
В
возрасте 2-3 года игра в раннем возрасте
носит ознакомительный характер и основное содержание игры — действие с
предметами.
Ну,
например, обыгрываем роль «доктора». Надо научить ребенка, как
пользоваться градусником, принимать лекарства. Задаем вопросы,
просим выполнить небольшие поручения.
Воспитатель
в игре выступает в роли равного партнёра, занимает позицию ребёнка и
играет вместе с ним.
Игры
в этом возрасте неустойчивые, дети играют в одиночку,
правила не выполняются.
К
концу 3-го года жизни, научившись действовать с предметами, постепенно роль
партнеров переносится на сверстников, переходят к играм вдвоем.
В
возрасте 3-4 лет дети могут самостоятельно ставить
игровые задачи, но нуждаются в помощи взрослого.
Толчком
к началу игры служит предложение взрослого или полученные впечатления из
собственной жизни. Это игры – «Дочки-матери», «Детский сад», «Водитель»,
«Доктор».
Действуя
с ребенком на равных (как дочка, пассажир), воспитатель показывает, как надо
играть, знакомит с ролевыми высказываниями, жестами, то есть формирует у детей
умение принимать роль.
Неизменной
остаётся и форма игры: индивидуальная или игра «рядом», т.к. дети еще не умеют
договориться между собой, распределять роли, подбирать игровой материал.
Поэтому
очень важна помощь воспитателя для объединения детей в игре. Он может сказать:
«Тебе, наверное, скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой». Сюжеты игр
однообразны. Игры непродолжительны – до 10-15 минут.
В этом
возрасте ребята часто подражают друг другу и желают выполнять ту же роль, что и
другой ребенок. Возникают конфликты из-за одной и той же игрушки. Тогда
воспитателю нужно постараться увлечь детей
совместными действиями с одной игрушкой (у одной куклы, например, будут и
«мама» и «сестра»; у одной машины будет 2 шофера – один привозит «на стройку»
кубики, другой выгружает и везет машину в гараж для ремонта).
В
возрасте 4-5 лет дети могут уже договариваться о
теме игры, распределять роли, выполнять правила, самостоятельно выбирать
предметы-заместители.
Расширяется
тематика игр и усложняется сюжет. Дети включают в игру элементы общественной
жизни: «Магазин», «Путешествие на корабле», «Тренер занятий», «Поликлиника».
В
играх появляются уже группы по 3-4 человека. Увлекаются игрой до 30 — 40
минут.
Большая
роль в организации игр также пока принадлежит воспитателю. Он принимает на
себя главную или второстепенную роль, но не часто. Помощь должна быть
ненавязчивой. Например, в пути испортился поезд (развалился один вагон), и дети
больше заняты починкой вагона, чем игрой в путешествие. Воспитатель, приняв на
себя роль механика, быстро исправляет повреждение, и игра продолжается дальше.
В
возрасте 5-6 лет замыслы игр устойчивые,
развивающиеся, играющие учитывают точку зрения партнера, строго выполняют
правила.
Сюжетно-ролевая
игра, как правило, коллективная, длительная по времени. Используется
большое разнообразие тем. Дети отражают события и ситуации, выходящие за рамки
их личного опыта, стремятся воспроизвести то, что происходит в жизни страны,
например, «Космическое путешествие», а также «Работа кассира или регистратора»,
«Больница».
В этом
возрасте выделяются организаторы игр – дети, знающие много сюжетов,
пользующиеся авторитетом. Они берут на себя главную роль.
Задача
воспитателя в старшем возрасте: научить овладеть умением придумывать новые
сюжеты игр, и брать на первых порах на себя ведущую роль, если у
детей недостаточно развиты организаторские умения, отсутствует опыт.
Но
руководство игрой должно быть осторожным, чтобы не подавлять инициативу и
творчество детей, а всячески способствовать их развитию.
К 7 годам, играющие
моделируют знакомые им общественные отношения людей, что и является
собственно ролевой игрой. Дети могут развертывать в игре разнообразные
последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и
замыслам 2-3 партнеров.
И здесь уже
достигается уровень длительного общения и взаимодействия, складываются
на основе общих интересов и избирательных симпатий.
Роль воспитателя:
предоставить воспитанникам возможность самостоятельно создавать игровые образы.
Если нужно, подсказывает, как лучше исполнить роль, использует советы,
напоминания, предложения, целенаправленный подбор игрового материала, задания,
направленные на развитие содержания игры, формирование у детей познавательных
интересов, организационных навыков.
II. Практическая часть
Прочитайте предложенный ниже текст и
выполните задания:
1. Впишите основные структурные
элементы сюжетно-ролевой игры.
2.Напишите компоненты комплексного
руководства сюжетно-ролевыми играми дошкольников.
3.Выберите тему игры (в соответствии с требованиями
программы «От рождения до школы» и составьте план ее введения в жизнь детей (или
развития уже существующей игры) по своей возрастной группе.
И в
заключение хочется сказать, в педагогике существует множество определений
игры, но одна мне нравится особенно: «Сюжетно-ролевая игра — это королева игр и
детства!»
Она всегда приносила
детям удовольствие, радость, а это ведь здоровье наших воспитанников! Поэтому игра стоит того, чтобы ею серьезно заниматься!
ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ
ТЕМАТИКИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР
В ГРУППАХ МЛАДШЕГО И СРЕДНЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
|
Месяц |
1 неделя |
2 неделя |
3 неделя |
4 неделя |
|
«СЕМЬЯ» |
«БОЛЬНИЦА» |
«ДЕТСАД» |
«ШОФЁРЫ» |
|
|
сентябрь |
Готовим обед |
Кукла заболела |
Обед в детсаду |
Мы — шофёры |
|
декабрь |
Банный день |
На приёме у врача |
Играем в детсаду |
Автопарк |
|
март |
Большая стирка |
Лечим зверят |
В яслях |
Катаем кукол |
|
июнь |
Мамы нет дома |
В больнице |
Праздник |
Ремонт машин |
|
«СТРОЙКА» |
«МАГАЗИН» |
«ЗВЕРЯТА» |
«КУКЛЫ» |
|
|
октябрь |
Строим дом |
«Продукты» |
Мы — котята, щенята |
Угощение кукол |
|
январь |
Строим гараж |
«Овощи — фрукты» |
Мы — лисята, зайчата |
Ухаживаем за малышами |
|
апрель |
Строим мост, плотину |
«Хлеб» «Молоко» |
Мы — ежата |
День рождения куклы |
|
июль |
Строим дорогу |
«Игрушки» «Книжки» |
Мы — медвежата |
Новоселье у кукол |
|
«ТРАНСПОРТ» |
«ПАРИКМА- ХЕРСКАЯ» |
«ПУТЕШЕСТ- ВИЕ» |
«ТЕАТР» |
|
|
ноябрь |
Автобус |
Причешем кукол |
Едем в гости |
Театр зверят |
|
февраль |
Трамвай |
Причешем зверят |
Едем в театр |
Театр сказки |
|
май |
Поезд |
Собираемся на праздник |
Путешествие по реке |
Театр кукол |
|
август |
Самолет |
Парикмахерская для детей |
Путешествие в лес |
Спектакль для мам |
ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ
ТЕМАТИКИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР В ГРУППАХ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
|
Месяц |
1 неделя |
2 неделя |
3 неделя |
4 неделя |
|
«СЕМЬЯ» |
«БОЛЬНИЦА» |
«ДЕТСАД» |
«МАГАЗИН» |
|
|
сентябрь |
В семье младенец |
Поликлинника |
Работники детсада |
«Овощи — фрукты» |
|
декабрь |
Мамы и папы нет дома |
Аптека |
День в детсаду |
Супермаркет |
|
март |
Праздник в семье |
Вызов врача на дом |
Играем и занима-емся в детсаду |
«Игрушки» «Книги» |
|
июнь |
Мы мамы и папы |
На приеме у специалистов |
Праздник в детсаду |
«Одежда» «Обувь» |
|
«ПАРИКМА- ХЕРСКАЯ» «АТЕЛЬЕ» |
«СТРОЙКА» «ЗАВОД» «ФАБРИКА» |
«КОСМОС» «АРМИЯ» |
«ТЕАТР» «МУЗЕЙ» |
|
|
октябрь |
Парикмахерская |
Строим город |
Летчики |
Мы — зрители |
|
январь |
Салон красоты |
Автозавод |
Служба в армии |
Театр кукол |
|
апрель |
Ателье одежды |
Судоремонтный завод |
Космонавты |
Мы — артисты |
|
июль |
Детское ателье |
Фабрика игрушек |
Пограничники |
Экскурсия в музей |
|
«ТРАНСПОРТ» ГИБДД |
«ЗООПАРК» «ЦИРК» |
«ПУТЕШЕСТ- ВИЕ» |
«ШКОЛА» «БИБЛИО- ТЕКА» |
|
|
ноябрь |
Машины на нашей улице |
Зоопарк |
Путешествие на автобусе |
Библиотека |
|
февраль |
Пост ГИБДД |
Поездка в Африку |
Путешествие на поезде |
Школьная библиотека |
|
май |
Общественный транспорт |
Цирк зверей |
Путешествие на корабле |
Уроки в школе |
|
август |
Автосервис |
Артисты цирка |
Путешествие на самолете |
Мы — школьни- ки |
Перспективный план
сюжетно-ролевой игры «Парикмахерская»
|
Обогащение |
Обогащение |
Создание |
Активизирующее |
|
1.Рассматривание 2. — о — как 3. — Чтение «Дайте — Чтение -Загадки «У этой -Скороговорки «Не -Чистоговорки«Расти 4. за 5.Продуктивные —рисование: -аппликация: 6.Слушание —муз. |
1.Дидактические — «4 – — «Что — — «Найди -«Что Театрализованные — Бианки Игровыеупражнения: «Заплетаем Игры – «Сушим Строительно – «Парикмахерская», Игры с «У Игры с «Наведи 2. — Разыгрывание Разыгрывание воспитатель Разыгрывание Ребенок Привлечение Разворачивание Разворачивание |
1. Внести 2. Внести 3.Копии: имитации 3.Привлечение — фартук — |
— -Здравствуйте, -Сынок, — Меня |
Перспективный план
сюжетно-ролевой игры «Больница»
|
Обогащение |
Обогащение |
Создание |
Активизирующее |
|
1.Рассматривание 2. — — — — — — — — 3. 4. — — — -А.Барто — — — |
1.Дидактические — — — 2. — — — — — — — -Побуждать — — — |
Скомпоновать Внести Внести — -бинт -таблетки — — Копии: Использовать 4.Привлечение — |
— -Дима? -Катя, — — — — — |
Перспективный план
сюжетно-ролевой игры «Магазин»
|
Обогащение |
Обогащение |
Создание |
Активизирующее |
|
1.Рассматривание 2. 3. — — — И 4. |
1.Дидактические — — — — «Что 2. |
1. Скомпоновать 2. Внести 3. Совместное 4. Привлечение 5. Совместное |
— Катя, — Алло ! — Ждём — Ты — У |
Перспективный план
сюжетно-ролевой игры « Семья»
|
Обогащение |
Обогащение |
Создание |
Активизирующее |
|
1.Рассматривание А.Усановой 2. 3. — -А.Барто — — С.Маршак — 4. |
1.Дидактические — «Кто 2. — Уложим — — — оденем — — — стирка — 3. -« — «Ждём -«Дочка -«Вызываем — |
1.Скомпоновать игровую зону –квартиру с 2.Внести игрушки –заместители: телефон, 3.Привлечение родителей к изготовлению 4.Совместное |
— Катя, — Мишка, — Как — Кукла — Приём — Ты — Ты -Настя, |
Перспективный план
сюжетно-ролевой игры « Строители»
|
Обогащение |
Обогащение |
Создание |
Активизирующее |
|
1.Рассматривание 2. Беседы о 3. -Чтение -Чтение -Загадки «Средь -Скороговорки«Ищу -Чистоговорки«Ца – ца -Лепка -Аппликация -Рисование -Конструирование -Слушание |
1.Дидактические -«4 – — «Кому -«Сосчитай — «Что -«Расставь -«Волшебная -«Забиваем Театрализованные -«Три поросенка», — -«Теремок» Игровые -«Построй Игры – -«Красим — Строительно – — «Дома 3. Обучение -Разыгрывание -Разыгрывание -Ребенок -Строим Принятие -Привлечение -Разворачивание -Разворачивание |
Внести каска, Копии: имитации Заместители: |
— Ты — Вы — Дима, |
Перспективный план
сюжетно-ролевой игры «Цирк»
|
Обогащение |
Обогащение |
Создание |
Активизирующее |
|
1.Рассматривание 2. — о — о 3. 4.Чтение -С. Я. — А. Н. 5.Слушаниепесен |
1.Дидактические — Обучающая — -«Клоуны 2. |
1.Совместное 2.Привлечение 3.Внесение |
-Я — Ты — Катя, |
Перспективный план
сюжетно-ролевой игры
«На корабле»
|
Обогащение знаний через ознакомление с окружающим миром |
Обогащение игрового опыта |
Создание предметно-игровой среды |
Активизирующее воздействие на игры детей |
|
Беседа -о разновидностях водного — о труде моряков (походы Рассматривание иллюстраций Заучивание стихотворений Чтение С.Маршака «Мы Аппликация «Кораблик» Рисование «Моряки» Беседа с детьми о моряках Альбом «Все работы хороши» Пение песни «По морям, по |
Обучающие игры: — «Я — моряк» — Я – капитан — Я – матрос — кок (повар) — построим корабль Индивидуальное обыгрывание Использование игровых Дид. игра «Кому что нужно |
Подбор игрового материала для игры «Моряки» — спасательный круг — подзорная труба — бескозырки — воротники матросские — фуражка капитана — штурвал Изготовить новые атрибуты: — бинокли — рупор — сети — подводные обитатели — наушники, рация — фотоаппарат — акваланги Побуждать детей использовать игрушки заместители |
— Я капитан корабля. Приглашаю всех в путешествие… Воспитатель оказывает помощь в постройке корабля Вос-ль в главной роли (капитан – образец игрового Вос-ль во второстепенных ролях (матрос, радист, кок, водолаз) (образец общения: капитан — матрос) Вос-ль предлагает: — команде посетить больницу (мед.осмотр перед выходом в море) — загрузка корабля всем необходимым (продукты, вода, груз) — проверка корабля Ситуации в море: — встреча с акулой — фото – дельфины… — пробоина — спуск водолазов — шторм — пожар — киты — льды… |
Методические рекомендации
по руководству сюжетно–
ролевыми играми дошкольников
Конференция: Современные образовательные процессы в ДОУ
Автор: Нежельская Светлана Николаевна
Организация: МАДОУ «ЦРР-Д/С №111»
Населенный пункт: Республика Коми, г. Сыктывкар
Введение
Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Игровая деятельность вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста, активно формируется или перестраиваются психические процессы.
Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я — космонавт”, “Я — мама”, “Я — доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.
Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.
Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт. В игре удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками, происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе, развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу развивается его эмоциональная сфера.
Этапы формирования сюжетно – ролевой игры
Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее, поэтому воспитателю очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества.
При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:
• развитие игры как деятельности;
• расширение тематики детских игр, углублении их содержания;
• приобретение положительного социального опыта;
• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;
• развитие всех сторон личности: движений, всех психических процессов (мышления, воображения, памяти, речи), качеств личности и черт характера, усиление и дальнейшее развитие эмоциональных и волевых проявлений ребёнка;
• подготовка ребёнка – дошкольника к жизни в социуме, социализация его личности.
Руководство игрой направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях дошкольного детства:
— на первом этапе (1,5-3 года) Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты — бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.
— на втором этапе (3 года — 4 лет), как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становиться правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре объединяются 2-3 человека.
-на третьем этапе (5-6 лет) основное содержание игры по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность, определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.
На четвёртом этапе (6-7 лет) основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру детей увеличивается до 5-6.
Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей, и на каждом этапе становления игры присущи свои задачи:
Во 2 младшей группе:
— обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры,
— формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.
Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей. Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.
По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу.
В средней группе:
— освоение и развитие ролевого поведения,
— поддержка игровых объединений детей,
-обогащение игрового взаимодействия,
— расширение тематической направленности сюжетных игр,
-обогащение игрового опыта детей.
В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме. В игровой деятельности средних дошкольников закладывается основа для самостоятельного придумывания сюжетов и проигрывания их со сверстниками. В этом возрасте важно сформировать гибкость ролевого поведения у ребёнка и побудить к фантазированию. Воспитатель в качестве партнёра по игре демонстрирует, как правильно распределить роли, выбрать предметы для игры, договориться. В игре развиваются способности детей тогда, когда между ребятами установилась атмосфера дружбы и понимания.
В старшей группе:
— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;
— создание условий и поддержка самодеятельной игры детей
Игра остаётся основным видом деятельности у старших дошкольников. Разнообразие сюжетов, свободный полёт фантазии, активный обмен репликами — отличительные черты игр детей 5–6 лет. Воспитатель всё реже выступает в качестве партнёра. Он стимулирует и направляет игровую деятельность детей, является активным наблюдателем. Бытовые зарисовки, случаи из жизни профессионалов, невероятные приключения на суше, воде и даже в космосе — сюжетно-ролевая игра отражает детское видение мира в его многогранности. Дети проявляют инициативу в подготовке пространства для игры, в выборе атрибутов. Пятилетние ребята договариваются между собой о вариантах развёртывания основного сюжета, предлагают всевозможные роли. В сюжетно-ролевой игре участники учатся действовать в различных профессиональных компетенциях, то есть примеряют роли специалистов.
Подготовительная группа:
— поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов;
— поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.
Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.
Общая характеристика сюжетно – ролевой игры
Игра, как любой вид деятельности, имеет свои структурные компоненты:
- игровой замысел
- сюжет
- содержание игры
- роль
- игровое действие
Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить на группы:
- отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.);
- отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов);
- отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.).
Такое деление, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.
Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед и др.) – одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, строительство), общественные (игры в библиотеку, школу).
Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет.
Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям – образам.
Ролевое действие — это деятельность ребенка в роли. Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.
Принципы организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ
Сюжетная игра — самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.
1 принцип: воспитатель должен играть вместе с детьми.
При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.
При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.
2 принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.
Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия.
3 принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.
- стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.
Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми
Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.
В ходе комплексного руководства сюжетно – ролевой игрой выделяют 4 группы задач («Методика комплексного руководства сюжетно-ролевой игрой» Е.В. Зворыгина и Н.Ф. Комарова).
1 — задачи, направленные на развитие сюжета игры.
2 — задачи, направленные на развитие игры как деятельности (цель, мотив, средства, способы, результат).
3 — задачи формирования взаимоотношений.
4 — задачи формирования самостоятельности и творчества.
Эти задачи решаются 4 компонентами комплексного руководства:
1 компонент — ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей);
2 компонент — обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры);
3 компонент — обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта);
4 компонент — активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).
- Ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей).
Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.) Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанных с планируемой сюжетно-ролевой игрой.
Примерный перечень форм этой работы:
— наблюдения, экскурсии, целевые прогулки;
-рассматривание картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видеозаписей;
-чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы; прослушивание дисков, аудиозаписей
-посильное участие детей в трудовых действиях взрослых;
-продуктивные виды детской и совместной со взрослым деятельности.
- Обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта, традиционной культуры игры)
Цель: развивать умение детей передавать жизненный опыт в условиях плана игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком (детьми), используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей.
Это могут быть дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные игры, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно – отобразительной, сюжетно-ролевой игре.
Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа) могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были – мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я», игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др.
Обучающие сюжетно — отобразительные (сюжетно-ролевые) игры. Здесь планируются приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка. Например, в 1 младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей», во второй младшей группе — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты, в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными:-«доктор-медсестра-шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры, в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница»( письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)»
Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности.
Развитие игрового опыта детей включает в себя:
— усложнение содержания;
— усложнение игровых действий;
— самостоятельность и творчество.
3. Обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта)
Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности.
При оформлении игровой среды соблюдаются следующие условия:
-оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другими игровыми материалами зависит от знаний детей об окружающем мире (обязательно должна прослеживаться взаимосвязь);
-игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры.
Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей:
-сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы;
-игрушки и атрибуты подсказывающие развернутые сюжетные ситуации;
— измененные сюжетные ситуации-самостоятельная организация предметно-игровой среды с детьми.
Примерное содержание работы в плане работы воспитателя:
-внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства;
-изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач;
-совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст);
-проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которые пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить), на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т.д;
-обыгрывание игрового материала педагогом;
-презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).
4. Активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).
Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения, формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом.
Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач:
-младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами;
-средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов);
-старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий.
Приемы руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников
Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.
Приемы руководства сюжетно ролевыми играми дошкольников традиционно делятся на прямые и косвенные.
Косвенные приемы руководства.
Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей жизни, обновления игрового материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Сюда входят:
• наблюдения;
• целевые прогулки;
• экскурсии
• беседы;
• чтение художественной литературы;
• просмотр кино, видеофильмов;
• занятия (особенно речевые)
• рассматривание иллюстраций;
• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;
• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками);
• игры (конструктивные, дидактические, подвижные);
• изобразительная деятельность;
• игры-имитации;
• мнимые «телефонные разговоры»;
• придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай»;
• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом»).
Следующий прием косвенного руководства – внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры, с целью вызвать интерес (и игровой и познавательный) к новой теме или обогатить содержание уже бытующей.
Игрушки должны находиться в свободном пользовании детей. Обстановка в игровом уголке время от времени должна меняться, но с осторожностью, чтобы не навязывать игру вопреки желанию.
Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру
- ролевое участие в игре
- показ образца игрового действия
- беседа о содержании предстоящей игры
- участие воспитателя в сговоре детей
- предложение готового сюжета игры
- помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов
- разъяснение
- предложение готовой темы игры
- обучение ролевому поведению
Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.
Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель, в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.
В зависимости от возраста детей, те или иные приемы руководства применяются в разной степени.
Вторая младшая группа
Приемы прямого руководства:
Обучение способам игрового отражения действительности:
— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта);
— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере.
Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:
— вопросы (Ты кто? Ты шофер? Я опаздываю на работу, подвезите меня, пожалуйста);
— поощрение;
— побуждение к высказываниям (ты спроси у дочки, она не голодная);
— помощь воспитателя для объединения в игре (тебе, наверное, скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой).
Средняя группа
Приемы прямого руководства:
— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто);
— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого
диалога).
Приемы косвенного воздействия:
1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:
— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим миром ярких образов и впечатлений;
— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми;
— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения);
— чтение художественных произведений, драматизация сказок;
— наблюдение за играми других детей;
— напоминание об интересных фактах из жизни.
2. Организация предметно-игровой среды:
— сочетание игрушек, предметов заместителей, воображаемых игрушек;
— внесение в среду новых игрушек;
— изготовление детьми атрибутов для игры.
3. Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:
— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин);
— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.
4. Организация воспитателем игр обучающего характера:
— театрализованные игры;
— игры типа «Угадай, кто пришел?», «Угадай, кого я изображаю?»;
— дидактические игры «Кому, что нужно для работы?».
5. Создание игровой проблемной ситуации:
— с помощью игрового оборудования, с помощью активизирующего общения воспитателя с детьми;
— поощрение;
— привлечение в игру малоактивных детей.
Старший дошкольный возраст.
Приемы прямого руководства:
— включение педагога в игру, принятие на себя роли – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).
Приемы косвенного руководства:
1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:
— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, беседы);
— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.
2. Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:
— создание предметно-игровой среды (тематические игровые уголки);
— расположение разнообразного игрового материала в коробках, контейнерах, ящиках с условными и реалистичными игрушками и атрибутами;
— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;
— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.
3. Помощь взрослого:
— при планировании хода игры, последовательности действий;
— при распределении ролей, согласовании замысла;
— при решении игровых задач, поддержании познавательного интереса в игре;
— наблюдение за игрой детей;
— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды).
— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности);
— при создании игровой ситуации.
4. Индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).
- работе с шестилетками — особенно эффективны косвенные воздействия, прежде всего через игру, сказку, песню, музыку.
Особенности педагогического руководства
сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах
Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах имеет свои особенности.
Первая младшая группа.
Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, включая одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.
Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.
Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.
Вторая младшая группа
В этом возрасте ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. Освоение ролевого поведения складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера.
Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Эти умения формируются постепенно. Для детей четырех лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, осуществлять парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.
Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополнительные (врач, медсестра, больной) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог “угадывает”, что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно разворачивает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа “телефонный разговор”, где воспитатель участвует в диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа “Колобок”, “Репка”.
Средняя группа.
Задача воспитателя на этом этапе – перевести детей к более сложному ролевому поведению в игре, формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в ходе игры.
Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: использования многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; отказа от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры, персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.
Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, “замыкает” детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами-заместителями.
Старший дошкольный возраст.
В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения.
Сюжетосложение включает в себя:
– умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;
– быть ориентированным на партнеров-сверстников;
– обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;
– умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.
Все вышеизложенное, легло в основу интеллект–карты по руководству сюжетно- ролевой игрой. Так же, с учетом всех аспектов развития сюжетно-ролевых игр и руководства ими, разработана структура планирования сюжетно — ролевых игр, пример которой представлен на основе сюжетно-ролевой игры «Детский сад».
Технологическая карта развития сюжетно ролевой игры «Детский сад»
|
Объединение сюжетных линий |
||||
|
I младшая группа |
II младшая группа |
Средняя группа |
Старшая группа |
Подготовительная группа |
|
Мы пришли в детский сад |
Семья Детский сад |
детский сад Общественный транспорт — семья |
семья детский сад Общественный транспорт |
Семья Общественный транспорт Кухня Прачечная Больница Театр |
|
Роли |
||||
|
I младшая группа |
II младшая группа |
Средняя группа |
Старшая группа |
Подготовительная группа |
|
Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник.. |
Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник. |
Воспитатель Повар Врач Музыкальный руководитель заведующая |
воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка. |
воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка. врач, медсестра, Водитель автобуса, кондуктор, кассир, вахтер, гардеробщик, продавец цветов, работник кафе, артисты, зрители. |
|
Накопление опыта и знаний детей по теме игры (познавательный этап) |
||||
|
Задачи |
Мероприятия и формы работы |
|||
|
I младшая группа |
||||
|
Ознакомление детей с трудом взрослых, работающих в детском саду. Развитие способности взять на себя роль. |
Чтение Н. Калинина. «Почему ребята утром торопятся в детский сад», З.Алексадрова «Катя в яслях», Е Янковская «Я хожу в детский сад» ,С.Маршак «О девочках и мальчиках», — Беседы: «Кто заботится о нас в детском саду», «Какая наша группа», «Что мы делаем в детском саду» — Рассматривание картин из серии «Мы играем», «В детском саду» |
|||
|
II младшая группа |
||||
|
Расширить знания детей о назначении детского сада, о профессиях тех людей, которые здесь работают, – воспитателя, няни, повара, музыкального работника, Воспитать у детей желание подражать действиям взрослых, заботливо относиться к своим воспитанникам |
Наблюдение для расширения сюжета игры: наблюдение за трудом няни, за работой воспитателя, медсестры, музыкального работника. Наблюдения за играми старших детей. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (серия «Наша Таня») Беседа «Кто заботится о нас в детском саду». Чтение рассказа Н. Забилы «Ясочкин садик», А. Барто «Игрушки», Н. Кашниной «Первый день в детском саду». Лепка «Угощение для куклы» Слушание музыкального произведения А. Филиппенко «Детский сад». |
|||
|
Средняя группа |
||||
|
Обогащать содержание и сюжет игры разнообразными игровыми действиями. Развивать умение отображать в игре разнообразные трудовые действия сотрудников д/с, вступать в ролевое взаимодействие.. Воспитывать дружеские взаимоотношения в игре между детьми.. |
Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Экскурсия в прачечную. Организация труда детей — стирка кукольного белья, платочков. |
|||
|
Старшая группа |
||||
|
расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя. |
Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. Кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа о труде работников детского сада: воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Чтение рассказа Н. Артюховой «Компот» и беседа о труде дежурных. ИКТ-технологии: познавательные видеофильмы, презентации, мультфильмы, дидактические игры (на усмотрение и возможности воспитателя) Составление детьми рассказов на тему «Мой самый лучший день в детском саду». Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Показ с помощью Петрушки сценок на темы «Наша жизнь в детском саду», «Хороший и плохой поступок». Рассматривание иллюстраций, фотографий Ручной труд: Подбор и изготовление игрушек для ролей муз. работника, повара, помощника воспитателя, медсестры. Работа с родителями: Проектная деятельность -«Профессия воспитатель» |
|||
|
Подготовительная группа |
||||
|
Расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада. Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. Воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя. |
Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой медсестры, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающим труд работников кухни. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (из серии «Наша Таня»), игры-занятия: «Повар детского сада готовит детям обед», «В детском саду делают прививки», «Праздник в детском саду». |
|||
|
Варианты развития сюжета, педагогическое руководство, развивающая среда |
||||
|
I младшая группа |
||||
|
Варианты развития сюжета |
Педагогическое руководство |
Развивающая среда |
||
|
Детский сад |
распределение ролей, смена ролей в ходе игры, основная роль – воспитателя, дополнительные роли – дети, общение, взаимопомощь. |
Куклы, игрушечная посуда, предметы-заместители |
||
|
II младшая группа |
||||
|
Варианты развития сюжета |
Педагогическое руководство |
Развивающая среда |
||
|
В детском саду Завтрак в детском саду |
Показ воспитателем разнообразных действий с игрушками, предметами в соответствии с той или иной ролью. Участие в детских играх с целью показа игровых действий, игровых высказываний. Выбор детей на главные и второстепенные роли. Участие воспитателя в игре. |
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты (куклы, белая шапочка, фартук) . Игрушки-предметы оперирования (набор кухонной и чайной посуды, телефон, кукольные коляски, соразмерные куклам (складные), комплект постельных принадлежностей для кукол. Маркеры игрового пространства (Набор мебели для кукол среднего размера, кухонная плита) Полифункциональные материалы Ящик с мелкими предметами-заместителям, объёмные модули |
||
|
Средняя группа |
||||
|
Варианты развития сюжета |
Педагогическое руководство |
Развивающая среда |
||
|
«Утренний прием» «Наши занятия» «Зарядка в детском саду» «Работа няни — завтрак» «Работа няни — уборка группы» «На прогулке» «На музыкальном занятии» «На физкультурном занятии» «Осмотр врача» «Обед в д/саду» «Работа повара в детском саду» «Работа в прачечной детского сада» |
В процессе игры педагог используя приемы руководства игрой через второстепенную роль, управляет игровой деятельностью. С помощью воображаемого телефона организовывает взаимодействие сотрудников и воспитанников. Помогает решить конфликтные ситуации. Способствовать развитию сюжетно-ролевой игры, не разрушая замысел детей. включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто) — вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога) |
Куклы с набором одежды, мебель, посуда, мелкие игрушки, швабры,, ведра, тряпочки, передники, халаты, стиральная машина, тазик, подставка для сушки белья, гладильная доска, утюги, плита, набор посуды для повара, продукты, пылесос, музыкальные инструменты. |
||
|
Старшая группа |
||||
|
Варианты развития сюжета |
Педагогическое руководство |
Развивающая среда |
||
|
Работники детсада День в детсаду Играем и занимаемся в детсаду Праздник в детсаду «Работа в прачечной детского сада» |
Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) . обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы) — привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей. |
• комплект напольного строителя; картинки: повар, няня, воспитатель, музыкальный руководитель, заведующая, врач, руководитель по ФИЗО; • сковородки, кастрюли, доски, ножи, поварешки, отбивной молоток, фартук, колпак, полотенца; куклы, кукольные полотенца. |
||
|
Подготовительная группа |
||||
|
Варианты развития сюжета |
Педагогическое руководство |
Развивающая среда |
||
|
«Поездка в автобусе в детский сад и прием детей в группу»; «Зарядка в детском саду»; «Работа няни утром — завтрак»; «Работа няни — уборка группы»; «Работа повара в детском саду»; «Работа в прачечной детского сада»; «Воспитатель проводит занятие в детском саду»; «Музыкальный руководитель проводит занятие в детском саду» и т п. |
Учить строить игру по предварительному коллективно составленному плану-сюжету. Выступая как равноправный партнер или выполняя главную (второстепенную) роль, косвенно влиять на изменение игровой среды, вести коррекцию игровых отношений. Поощрять сооружение взаимосвязанных построек (школа, улица, парк), правильно распределять при этом обязанности каждого участника коллективной деятельности |
куклы, мебель, посуда кухонная и столовая, наборы для уборки, мед. инструменты, одежда для повара, медсестры, спортивный инвентарь, тетрадь посещения детей и др. |
Литература:
- Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
- Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.
- Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
- Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983.
- Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
- Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред.Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987.
- Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1996. №6.
- Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
- Годдфруа Ж. Что такое психология.// В 2 т. М., 1991. Т.2 — с.19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
- Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.
- Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
- Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. –М., 1992.
- Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада. /Под ред. А.А.Афанасьева и др.. –М.: Просвещение, 1991.
- Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 1989.
- Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.
- Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.
- Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. Гл.1. Кризис семи лет. С.376-385; Кризис трех лет. С.368-375;
- Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
- Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. — М.: Просвещение, 1992.
- Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
- Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М.: Педагогика, 1990.
- Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
- Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание. – 1994. — № 4.
- Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.
- Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981.
- Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
- Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза. – М., 1992.
- Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.
- Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.
- Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. /Составитель З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 1990
- Шадрина А.А. Детские народные игры. –Якутск, 1990.
- Экки Л. Театрально-игровая деятельность. //Дошкольное воспитание. – 1991, — № 7.
- Эльконин А.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.
- Эльконин Д.Б. «Символика и ее функции в игре детей // Дошкольноевоспитание» 1966г. №3
- Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
- Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.С.25-77,177-199,212-220, 258-280.
- Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
- Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.
- Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.
.
Опубликовано: 04.05.2020
Методы педагогического руководства сюжетно — ролевой игрой детей дошкольного возраста
Кашина Е.В.
В настоящее время большое внимание уделяется проблеме социализации в развитии и воспитании дошкольников.
Процесс социализации начинается у человека в детстве и продолжается всю жизнь. Ребенок стремится к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, важно способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие. Вот почему наиболее близки и естественны для дошкольника игры и активное общение с окружающими – с взрослыми и сверстниками.
Сюжетно – ролевая игра – первая проба социальных сил и первое их испытание.
Своеобразие детской игры требует от взрослого большой деликатности в педагогическом руководстве этой деятельностью. Он должен стать доброжелательным соучастником игры независимо от того, берет он на себя какую-либо роль или не берет.
В чём же заключается содержание работы педагога по воспитанию творческих способностей у детей дошкольного возраста в сюжетно — ролевой игре?
Мастерство воспитателя ярче всего проявляется в организации самостоятельной деятельности детей. Как направить каждого ребёнка на полезную и интересную игру, не подавляя его активности и инициативы? Как чередовать игры и распределять детей в групповой комнате, на участке, чтобы им было удобно играть, не мешая друг другу? Как устранять возникающие между ними недоразумения и конфликты? От умения быстро решать эти вопросы зависит как всестороннее воспитание детей, так и творческое развитие каждого ребёнка .
При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:
• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);
• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,
Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.
В дошкольной педагогике описано много методов и приёмов воздействия на детей, выбор которых зависит от конкретной ситуации.
Существуют методы и приемы, способствующие обогащению содержания игры: исполнение воспитателем главной роли; индивидуальная игра воспитателя с ребенком, при этом воспитатель исполняет главную роль; внесение образных игрушек; прием параллельной игры; прием ролевой игры с продолжением; активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон жизни; игра в телефон; обыгрывание с помощью кукол сюжетов жизни в детском саду; разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций. А также способствующие регулированию игровых взаимоотношений: игры, облегчающие адаптацию («приходите ко мне в гости») участие воспитателя в игре (главная роль); использование многоперсонажного сюжета (2 врача, 2 шофера); внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица; создание разновозрастных игровых триад.
Методические методы и приемы дают результат и приносят плоды лишь в тех случаях, если воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если он хорошо знает и чувствует каждого ребёнка своей группы
Задача воспитателя в работе с детьми старшего возраста заключается в расширении и углублении их игровых интересов, создании условий, побуждающих детей к творчеству. Воспитатель своими советами, предложениями, вопросами должен направлять ребят на самостоятельный выход из затруднительных ситуаций. Постепенно воспитатель из непосредственного участника игры переходит к роли советчика в нём. Кроме того, воспитатель последовательно подводит детей к использованию всех не сформированных ранее игровых средств, изготовлению пособий для игры, внесению игрушек с обязательным обсуждением вопроса, как эти игрушки используются. В дальнейшем воспитатель в работе с детьми старшего возраста учит переносить в игру полученные знания, продолжает развивать у них навыки элементарного планирования и организаторских умений.
Воспитатель должен направлять игру, не разрушая ее, сохранять самодеятельный и творческий характер игровой деятельности детей, непосредственность переживаний, веру в правду игры. Педагог влияет на игровой замысел и его развитие, обогащая содержание жизни детей: расширяет их представления о быте взрослых, о взаимоотношениях людей и тем самым конкретизирует содержание той или иной игровой роли.
Однако в расширении знаний и представлений у дошкольников необходимо соблюдать меру. Переизбыток впечатлений может привести к поверхностному отражению в играх несущественного, случайного, к их неустойчивости, недостаточной организованности.
Игра – это средство, с помощью которого дети проявляют свою самостоятельность во время распределения ролей и действий в процессе игры. Ребенок живет в игре. И задача воспитателей – стать направляющим и связующим звеном в цепи ребенок – игра, тактично поддерживая руководство обогащать игровой опыт малышей.
Старший дошкольный возраст
Приемы прямого руководства
— включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).
Приемы косвенного руководства
— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)
— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.
Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:
— создание предметно-игровой среды;
— использование современной системы хранения (расположение игрового материала в контейнерах);
— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;
— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.
Помощь взрослого
— вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность;
— спланировать ход игры, последовательность действий;
— распределить роли, согласовать замысел;
— помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре;
— наблюдение за игрой детей;
— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды);
— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности;
— создать игровую ситуацию;
— индивидуальная работа (если ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).
МЕТОДИКА РУКОВОДСТВА СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРОЙ
ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Овладение игровыми умениями в раннем возрасте (1,5-3 года).
Дети 1,5 – 3 лет овладевают азами сюжетной игры – условным игровым действием, замещающим реальное действие с «настоящими» вещами.
Условное действие всегда включает в себя два плана – это то, что делает ребенок фактически, и то, что это действие означает, какой смысл оно имеет. Одно и то же смысловое содержание может быть реализовано в разных по типу условных действиях. Например, ребенок в игре кормит куклу. Он может осуществлять условное действие кормления посредством игрушечной ложки, т. е. сюжетной игрушки – копии настоящей вещи. Ребенок может кормить куклу палочкой – действовать с предметом-заместителем, мало похожим на ложку. И, наконец, он может лишь осуществлять движения, напоминающие кормление ложкой – действовать с воображаемым предметом.
Пока ребенок играет один, для него вполне достаточно подразумевать смысл осуществляемого действия. Но если появляется партнер – взрослый или сверстник, он тоже должен понимать смысл этого действия. Для этого ребенку нужно назвать, пояснить само игровое действие или условное назначение предмета («Я кормлю», «Это у меня ложка»).
Задача педагога – сформировать у ребенка к трем годам умения развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать два-три игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем сверстником.
Формирование игровых умений осуществляется в совместной игре взрослого с ребенком (детьми), где взрослый выступает для ребенка одновременно как партнер и носитель способа игровой деятельности.
Необходимо научить детей парному взаимодействию с одним предметом: катать друг другу мяч, тележку, сообща собирать одну пирамидку, строить башню из кубиков и т. п. Такая работа по организации взаимодействия детей на доступном им уровне позволяет обеспечить большую самостоятельность детей, ориентацию на сверстников, заложить основу совместной сюжетной игры в будущем.
Совместную сюжетную игру следует организовывать в отрезки времени, отведенные режимом для свободных занятий детей. Наиболее удобно это делать перед полдником и после него, когда малыши находятся в помещении групповой комнаты. Организовав самостоятельную деятельность всех детей группы на доступном для них уровне (предоставив предметы для манипулирования, сюжетные игрушки, материалы для конструирования), воспитатель может уделить время для игры с одним ребенком или парой детей с целью формирования у них игровых умений.
Первоначально необходимо решить задачу формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками. Для этого педагог развертывает сюжетную игру на виду у детей, «одушевляя» кукол или других игрушечных персонажей, приписывая им понятные детям желания.
Пример: воспитатель усаживает за игрушечный стол куклу (мишку, зайца)
размером не менее 50 см, ставит перед ней игрушечную тарелку, кладет ложку (соответствующих размеров) и обращается к детям: «Вы играете, и я поиграю с куклой. Я сейчас ее покормлю, она есть хочет. Вот здесь каша в тарелке. Кушай, дочка!» Берет ложку и несколько раз (5-6) подносит ее ко рту куклы, сопровождая свои действия словами: «Ешь, открывай рот! Вот какая хорошая у меня дочка, ест кашу!»
Дети должны видеть, что воспитатель искренне заинтересован игрой, эмоционально относится к куклам (хочет им помочь, радуется или печалится за них). Такая игра педагога – важное условие втягивания малышей в условную ситуацию. Эмоциональная окраска действий взрослого, позиция«играющего» сразу же привлекает внимание малышей. Как правило, они наблюдают за игрой воспитателя: одни подходят к нему, другие, отвлекшись от своих игрушек, следят за его действиями издали. Если кто-то из детей занят своей игрой, не надо настаивать на том, чтобы он прекратил ее.
Начатая воспитателем игра может продолжаться уже с вовлечением в нее какого-то определенного ребенка, в данный момент наиболее расположенного к общению со взрослым.
Пример: обращаясь к ребенку, воспитатель предлагает: «Давай играть. Вот
мишка и кукла сидят за столом. И ты с ними садись. А я вас кормить буду!» Взрослый помогает ребенку сесть за стол и «кормит» всех поочередно. Делает он это полушутя, улыбаясь, давая понять малышу, с которым играет, и всем детям, наблюдающим за ними, что все это понарошку, а не серьезная процедура еды. В игру можно включить еще одного ребенка: «Я не успеваю всех кормить сразу. Маша, помоги мне, покорми мишку».
Аналогичным образом можно поиграть с детьми, используя и другие сюжетные ситуации.
Пример: воспитатель готовит для игры большую куклу и кровать
соответствующего размера. Берет куклу и говорит так, чтобы было слышно детям: «Ты спать хочешь, поэтому и капризничаешь! Давай, я тебя покачаю, песенку спою! (Садится на детский стульчик, баюкает куклу.) Все, глазки закрылись, теперь дочка спит, тихонечко в кроватку ее положу!» (Кладет куклу в кровать.) Можно тут же привлечь к игре одного из детей: «Маша, зайка тоже, наверное, спать хочет. Побаюкай его, уложи в кровать».
Важно в этот период обеспечить малышам возможность развернуть игровые действия с куклой (мишкой, зайцем) в самостоятельной деятельности. Для этого нужно посадить несколько игрушечных персонажей за столы (в удобном для детей месте), поставить перед ними тарелки, положить ложки (игрушечные, больших размеров, даже настоящие чайные) или подготовить пару игрушечных кроваток и стульчиков и т. п. Воспитатель использует простые и понятные детям ситуации: кукла хочет есть – не хочет есть, хочет спать – не хочет спать и т. п. Причем ограничивается включением в игру каждый раз двух-трех действий в рамках одной сюжетной ситуации.
На этом этапе предлагаются игровые предметы, имитирующие реальные, – это помогает детям понять смысл игровой ситуации, включиться в нее. Условность подчеркивается тем, что взрослый в своей комментирующей речи вводит в игру воображаемые элементы: кормит кашей, которой нет, моет водой, которая не течет из игрушечного крана, приписывает кукле (облик которой не изменяется) разные эмоциональные состояния.
По мере освоения детьми действий с сюжетными игрушками педагог переходит к игре, включающей уже не одну, а две сюжетные ситуации, связанные друг с другом: варит кашу на игрушечной плите и кормит ею кукол; кормит кукол и укладывает их спать; купает куклу и укладывает ее спать и т. д. Сюжеты с двумя взаимосвязанными ситуациями позволяют воспитателю вовлекать ребенка в игру так, чтобы его игровые действия не просто повторяли, но и продолжали по смыслу действия партнера-взрослого.
Пример: воспитатель берет мишку, разговаривает с ним: «Мишка, ты что такой грустный? Есть хочешь?» Обращается к наблюдающему за игрой малышу: «Петя, свари мишке кашу. Он хочет есть». Обычно ребенок с удовольствием варит кашу на игрушечной плите, причем делает он это очень быстро, не желая надолго отвлекаться от действий взрослого (ставит кастрюлю на плиту и тут же снимает с репликами типа: «Уже!», «Вот каша!» и т. п.). Воспитатель в это время ставит на стол тарелку, берет ложку, говорит мишке: «Сейчас Петя нам кашу принесет. Будешь есть, а потом спать». Кормит мишку. Затем обращается к другому малышу: «Сережа, мишка поел. Теперь ему спать пора. Уложишь его спать?» И т. п.
После того, как дети научились развертывать игру с сюжетными игрушками, подключаться к игровым действиям партнера-взрослого и дополнять их своими действиями, воспитатель переходит к реализации следующей задачи – формированию игрового действия с предметом-заместителем. В этот период воспитатель наряду с сюжетными игрушками –подобиями реальных вещей (игрушечными кастрюлями, кроватками, утюгами и пр.) использует в совместной игре с детьми предметы-заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. п.). Необходимость самому использовать предмет-заместитель возникает у ребенка только тогда, когда он уже включен в условную ситуацию игры, хочет ее продолжить и не видит подходящей сюжетной игрушки.
Пример: воспитатель, предварительно убрав игрушечные ложки и приготовив небольшую палочку, начинает играть: «Мишка есть хочет, покормлю его кашей. Вот тарелка, а ложки нет. А, вот у нас ложка (берет палочку)! Ешь, мишка» (кормит палочкой вместо ложки). Далее взрослый обращается к одному из детей, наблюдающих за игрой: «Не наелся еще мишка. Покорми ты его еще. Вот тебе ложка (дает палочку). Это у нас как будто ложка! А я пока кровать ему приготовлю».
Аналогично воспитатель может ввести в игру кубик (брусочек и т. п.) вместо мыла, развертывая ситуацию купания.
Пример: «Сейчас будем дочку мыть, она купаться хочет. Надо в ванну воды
теплой налить. Вот здесь налью (подходит к игрушечному крану или просто к стене). Все, вода готова. Иди купаться, дочка, водичка хорошая. Сейчас намылю тебя. Где мыло? Забыла принести. Дима, принеси мне тот кубик (заранее приготовлен и лежит на соседнем столе). Спасибо, это у меня как будто мыло. Буду им мыть». Воспитатель трет куклу мылом-кубиком. Обращается к одному из детей: «У твоего зайца лапки
По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события воспитатель может стимулировать детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием. С этой целью взрослый включает детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам – разноконтекстные роли (например: Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, космонавт и учитель, Айболит и солдат, Баба Яга и продавец и т. п.). Игру можно осуществлять в форме «телефонных» разговоров персонажей.
Пример: воспитатель предлагает двум детям поиграть вместе с ним и выясняет их намерения. Предположим, один ребенок хочет быть продавцом в магазине. Взрослый же берет себе роль, по смыслу совершенно не связанную с ролью ребенка, например Бабы Яги, и предлагает следующую игровую ситуацию: «В магазине, где работает продавцом Коля, есть телефон. И в моей избушке на курьих ножках тоже есть телефон».
Такое сочетание, казалось бы, несовместимых ролей обычно вызывает оживление и интерес у детей. Второму ребенку предлагается такая же роль, как у взрослого: «Таня, давай ты тоже будешь Бабой Ягой, и у тебя тоже будет своя избушка с телефоном».
Получив согласие детей на такое распределение ролей, воспитатель – «Баба Яга» звонит своей соседке и развертывает с ней разговор, наводящий на мысль о необходимости взаимодействия с «продавцом»: «Хотела к тебе в гости прилететь, да у меня ступа сломалась. Не знаю, как быть. Как ты думаешь, может быть в магазине их продают? Позвоню-ка я в магазин». В зависимости от ответов «продавца», педагог развертывает сюжет таким образом, чтобы у второй «Бабы Яги» тоже возникла необходимость позвонить в магазин и даже посетить его.
Начав игру, взрослый затем сводит свое участие в ней к минимуму или устраняет совсем, дав первоначальный заряд работе детского воображения.
В дальнейшем воспитатель продолжает проводить с детьми совместную игру-придумывание, предлагая теперь придумывать не сказки (они уже выполнили свою функцию первоначальной опоры для совместной деятельности), а настоящие истории. Придумывание историй может осуществляться уже в больших группах (до 4-5 человек). Воспитатель, обсудив с детьми начальный эпизод истории (выбор героя, ситуацию, в которой он оказался, цель, которую он должен достичь) или, предложив его сам, в дальнейшем уменьшает свой вклад в игру. На этом этапе не так важен контроль за соблюдением очередности рассказчиков: каждый из детей готов уступить свой ход, если у партнеров появляются интересные предложения.
Основой для истории может послужить и прочитанный накануне рассказ («Давайте придумаем новые приключения этого мальчика…»), и реальное наблюдение. Например, дети с огромным интересом наблюдали за появившимися в соседнем дворе пожарными машинами, но что там случилось – никто не знал. Взрослый предлагает: «Давайте придумаем, что там произошло…» Важно учитывать, что такая деятельность будет интересна и привлекательна для детей, если в начальном эпизоде, основе истории, лежит какое-то происшествие, вызывающее их эмоциональное отношение, требующее мобилизации сил персонажей (проявления находчивости, смекалки), преодоления препятствий.
Таким образом, характер игры-придумывания воспитателя с детьми в ходе педагогической работы меняется в определенной последовательности:
1) совместное «вспоминание» (пересказ) известной сказки;
2) частичное преобразование известной сказки;
3) придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов;
4) развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями в процессе «телефонных разговоров»;
5) придумывание новых историй на основе реалистических событий.
После игры-придумывания со взрослым у детей может возникать желание самостоятельно ее продолжить. Иногда они пытаются развернуть сюжет дальше в речевом плане, но чаще придуманный с воспитателем сюжет служит как бы толчком для игры с распределением ролей, развертыванием действий с игрушками. Педагогу следует поощрять возникающие у самих детей намерения, но ни в коем случае не навязывать им «разыгрывание» придуманного сюжета.
Однако в ряде случаев систематическая работа по формированию совместного сюжетосложения может быть дополнена воздействием педагога именно на конкретную игру детей. Необходимость в этом возникает, если взрослый замечает, что какая-то группа детей изо дня в день развертывает один и тот же сюжет, где действия участников доведены до шаблона. Еще одна причина – постоянные конфликты между детьми при выборе темы для совместной игры, навязывание ребенком-лидером своего мнения другим. В этих случаях важно организовать подготовительный период к игре, который выполняет функции «расшатывания» шаблонизированных сюжетов, повышения инициативы всех участников. При организации подготовительного периода можно использовать уже накопленный дошкольниками опыт игры-придумывания, где все участники, дополняя друг друга, вводят новые сюжетные события.
Пример: воспитатель подходит к группе детей и спрашивает: «Ребята, во что вы собираетесь играть?» Получив ответ, предлагает: «Давайте все вместе придумаем, как интереснее играть по-новому». Отталкиваясь от обозначенной детьми темы, педагог стимулирует их к внесению двух-трех вариантов развития событий; сам предлагает дополнительный вариант (типа: «Может быть так… А может быть по-другому… А как еще может быть?»).
В отличие от игры-придумывания в подготовительном периоде не нужно стремиться к четкой последовательности событий. Главное – краткое высказывание разнообразных предложений. Любая инициатива участников должна быть вне критики педагога, тогда дети почувствуют удовольствие от сотворчества. После того, как предложено шесть-семь событий с вариантами (в течение 3-5 минут), воспитатель говорит: «Вот видите, как можно по-новому, интересно играть». Поскольку предлагались разные варианты событий, у детей есть новые «идеи» для игры, но нет готового сюжета.
Переходя к самостоятельной игре, они отталкиваются от придуманных событий, выбирают тот или иной вариант, предлагают новые коллизии, включают новые роли, т. е. творческая совместная работа продолжается.
Всю работу по формированию совместного сюжетосложения можно начинать с детьми старшей группы и продолжать в подготовительной группе детского сада.