Методика руководства дидактической игрой в средней группе

Консультация
для педагогов

Тема:
«Методические рекомендации по проведению дидактических игр в средней группе»

У детей
4-5 лет (средняя группа) расширяется словарный запас, уточняются знания об
окружающем мире, развивается воображение, совершенствуется восприятие; они
продолжают знакомиться с сенсорными эталонами и способами обследования
предметов. В знакомые дид. игры вводятся значительные усложнения. Так, в игре
«Чудесный мешочек» дети определяют геометрическую форму предмета на ощупь. В
игре «Найди такой же предмет» они должны не только рассмотреть и обвести по
контуру предметы разных геометрических форм, но и также на ощупь, не глядя,
суметь различить их найти подобные в другой коробке. Перед началом игры я
объясняю детям, в чем состоит их новизна.

В средней
группе дети не просто определяют те или иные предметы, а учатся сравнивать и
группировать их, выделяя общие признаки, различать предметы по назначению.
Например, в играх «Подбери пару», «Для чего нужен», «Узорный коврик» они
группируют предметы по величине и цвету, определяют назначение предметов
кухонной посуды, мебели, одежды. Таким играм предшествуют дид. упражнения, в
которых совершенствуется умение детей различать разные по величине и цвету
предметы: из предложенных больших и маленьких шаров, камешков, пуговиц они
отбирают подходящие, парные предметы, описывают их и раскладывают в
соответствующие места (ячейки, коробки, полки, корзины). Перед основной игрой я
объясняю правила так, чтобы дети, опираясь на опыт, полученный в упражнениях,
смогли играть достаточно, получая удовольствие от игры.

Дети
этого возраста не только различают и называют предметы и их основные формы, но
и определяют положение предметов в пространстве (игра «Где солнышко?»).
 Перед началом игры дети учатся определять и называть положения солнышка:
внизу – выше – еще выше – наверху – ниже – еще ниже – внизу – скрылось (спит).
Детям ставлю игровую задачу: солнышко живет за тучкой и двигается по небу не
торопясь. Нужно следить за положением солнышка, чтобы, определив это положение,
показывать, что это время делают на земле дети. Солнышко внизу – дети спят;
солнышко поднялось выше – дети потягиваются (просыпаются) и делают зарядку;
солнышко еще выше – дети кушают и играют; солнышко наверху – дети гуляют;
солнышко ниже – дети ужинают и отдыхают в группе; солнышко еще ниже – дети идут
домой; солнышко скрылось – дети ложатся спать. Поначалу в этой игре ребята лишь
внимательно следят за солнышком, их движения еще скованны и формальны. По мере
усвоения игровой задачи содержание игры обогащается, уточняются игровые
действия, они берут в игру атрибуты. Можно добавить музыкальное сопровождение:
каждый этап восхода и захода солнышка будет иметь свою музыкальную
характеристику.

Изучая
пространственное положение предмета, дети узнают понятия: «справа», «слева»,
«спереди», «сзади», «сбоку» и т.д. Для усложнения игры я использую описания
произвольных действий «Кукла Маша ехала на бал в карете, впереди ехал кучер, а
сзади — паж»; поиск пропавших игрушек и описание их местонахождения («Мишка
спал на стульчике, а котик – под стульчиком»). Игровая форма обучения позволяет
детям легко усвоить основные пространственные положения вещей. Они могут
самостоятельно производить действия с предметами и определять, где те
находятся. Усложнением в таких играх могут быть дополнительные условия и
предметы (к кукле приехали гости; надо указать, в какой комнате они будут жить,
где расположена их комната), применение схем и планов (требуется расставить в
заданиях мебель по нарисованному плану).

Также с
детьми среднего возраста продолжаю серию игр на составление из частей целого
(кубики, разрезные картинки, пазлы, разноцветная мозаика). Дети складывают
различные узоры, собирают предметы по выделенным общим признакам (мебель,
посуда, игрушки), дорисовывают фигуры на полученных картинках, составляют и
описывают сюжетные картинки.

В этом
возрасте ребенок уже имеет опыт словесной дид. игры. Ему все интересно, он
многое хочет знать и многому может научиться; понимает, что правильно, а что
нет; может оценивать речевые высказывания сверстников. Поэтому я в словесной
игре побуждаю ребенка к рассуждениям, высказываниям; манипулированию словом,
звуками; сочинению, фантазированию. В игре «Волшебные звуки», развивая слуховое
внимание детей, я говорю детям, чтобы они представили себя на дворе и
«услышать» звуки, которые могут раздаваться вокруг. Усвоив правила, ребята
достаточно свободно проявляют себя в движениях и интонациях, а на следующих
этапах проведения игры могут передать настроение того или иного персонажа.

Игры со
звуками традиционно используются в музыкальном воспитании детей. Поэтому
целесообразно на музыкальных занятиях (НОД) и других режимных моментах
использовать интонационный опыт дошкольников и вовлекать их, с одной стороны, в
игровую ситуацию, а значит, фантазии и занимательности, а с другой стороны – в
ситуацию сосредоточенности и внимания. Необходимо упражнять детей в
воспроизведении отдельных музыкальных звуков, чтобы добиться хорошего качества
звучания. Так, если в младшей группе они освоили раздельное чередование редких
и частых ударов молоточком по пластинкам металлофона в игре «Дождик», то
задачей следующего этапа будет воспроизведение небольших мелодических отрезков
(мотивов, фраз, мелодий). Прямой показ на инструменте в данном случае будет
наиболее верным приемом работы. Дети учатся правильно держать молоточек,
соотносить по звучности удары, слушать воспроизводимые звуки. Во время игры я
даю каждому воспроизведенному звуку определенную оценку качества его звучания,
которое вполне могут различать дети средней группы. «Сочный звук» — это звук
хорошей плотности, яркой окраски, он не двоится (то есть молоточек попадает на
одну пластинку, не задевая другие), потому что извлечен верным приемом
(достаточно силен удар молоточка, и есть хороший, пружинящий отскок руки).
«Плоский звук» — это звук, взятый неверным приемом (слабый, неуверенный удар,
плохой отскок молоточка), он тусклый, безжизненный, длится недолго, гаснет,
едва начав звучать. Отрабатывая с ребенком движения руки с зажатым в ней молоточком,
я добиваюсь при каждом ударе сосредоточенности внимания на качестве
воспроизводимого звука.

В своей
работе я стремлюсь к чередованию подвижных и малоподвижных игр. Это
способствует повышению жизненного тонуса и психической активности детей, дает
возможность более свободно и ярко проявлять эмоции и благотворно складывается
на умственной работоспособности дошкольников. В руководстве дидактической игрой
считаю важным предоставлять детям среднего возраста бОльшую самостоятельность,
которая проявляется на всех этапах проведения игры. Таким образом, игра
становится более развернутой, детализированной; в действиях детей чувствуется
уверенность, которая исходит не только  от проработанности и четкости
действий, но и от созданной в группе атмосферы свободы и раскованности, ведущей
к самостоятельности в игре.

Консультация для педагогов

Тема: «Методические рекомендации по проведению дидактических игр в средней группе»

У детей 4-5 лет (средняя группа) расширяется словарный запас, уточняются знания об окружающем мире, развивается воображение, совершенствуется восприятие; они продолжают знакомиться с сенсорными эталонами и способами обследования предметов. В знакомые дид. игры вводятся значительные усложнения. Так, в игре «Чудесный мешочек» дети определяют геометрическую форму предмета на ощупь. В игре «Найди такой же предмет» они должны не только рассмотреть и обвести по контуру предметы разных геометрических форм, но и также на ощупь, не глядя, суметь различить их найти подобные в другой коробке. Перед началом игры я объясняю детям, в чем состоит их новизна.

В средней группе дети не просто определяют те или иные предметы, а учатся сравнивать и группировать их, выделяя общие признаки, различать предметы по назначению. Например, в играх «Подбери пару», «Для чего нужен», «Узорный коврик» они группируют предметы по величине и цвету, определяют назначение предметов кухонной посуды, мебели, одежды. Таким играм предшествуют дид. упражнения, в которых совершенствуется умение детей различать разные по величине и цвету предметы: из предложенных больших и маленьких шаров, камешков, пуговиц они отбирают подходящие, парные предметы, описывают их и раскладывают в соответствующие места (ячейки, коробки, полки, корзины). Перед основной игрой я объясняю правила так, чтобы дети, опираясь на опыт, полученный в упражнениях, смогли играть достаточно, получая удовольствие от игры.

Дети этого возраста не только различают и называют предметы и их основные формы, но и определяют положение предметов в пространстве (игра «Где солнышко?»).  Перед началом игры дети учатся определять и называть положения солнышка: внизу – выше – еще выше – наверху – ниже – еще ниже – внизу – скрылось (спит). Детям ставлю игровую задачу: солнышко живет за тучкой и двигается по небу не торопясь. Нужно следить за положением солнышка, чтобы, определив это положение, показывать, что это время делают на земле дети. Солнышко внизу – дети спят; солнышко поднялось выше – дети потягиваются (просыпаются) и делают зарядку; солнышко еще выше – дети кушают и играют; солнышко наверху – дети гуляют; солнышко ниже – дети ужинают и отдыхают в группе; солнышко еще ниже – дети идут домой; солнышко скрылось – дети ложатся спать. Поначалу в этой игре ребята лишь внимательно следят за солнышком, их движения еще скованны и формальны. По мере усвоения игровой задачи содержание игры обогащается, уточняются игровые действия, они берут в игру атрибуты. Можно добавить музыкальное сопровождение: каждый этап восхода и захода солнышка будет иметь свою музыкальную характеристику.

Изучая пространственное положение предмета, дети узнают понятия: «справа», «слева», «спереди», «сзади», «сбоку» и т.д. Для усложнения игры я использую описания произвольных действий «Кукла Маша ехала на бал в карете, впереди ехал кучер, а сзади — паж»; поиск пропавших игрушек и описание их местонахождения («Мишка спал на стульчике, а котик – под стульчиком»). Игровая форма обучения позволяет детям легко усвоить основные пространственные положения вещей. Они могут самостоятельно производить действия с предметами и определять, где те находятся. Усложнением в таких играх могут быть дополнительные условия и предметы (к кукле приехали гости; надо указать, в какой комнате они будут жить, где расположена их комната), применение схем и планов (требуется расставить в заданиях мебель по нарисованному плану).

Также с детьми среднего возраста продолжаю серию игр на составление из частей целого (кубики, разрезные картинки, пазлы, разноцветная мозаика). Дети складывают различные узоры, собирают предметы по выделенным общим признакам (мебель, посуда, игрушки), дорисовывают фигуры на полученных картинках, составляют и описывают сюжетные картинки.

В этом возрасте ребенок уже имеет опыт словесной дид. игры. Ему все интересно, он многое хочет знать и многому может научиться; понимает, что правильно, а что нет; может оценивать речевые высказывания сверстников. Поэтому я в словесной игре побуждаю ребенка к рассуждениям, высказываниям; манипулированию словом, звуками; сочинению, фантазированию. В игре «Волшебные звуки», развивая слуховое внимание детей, я говорю детям, чтобы они представили себя на дворе и «услышать» звуки, которые могут раздаваться вокруг. Усвоив правила, ребята достаточно свободно проявляют себя в движениях и интонациях, а на следующих этапах проведения игры могут передать настроение того или иного персонажа.

Игры со звуками традиционно используются в музыкальном воспитании детей. Поэтому целесообразно на музыкальных занятиях (НОД) и других режимных моментах использовать интонационный опыт дошкольников и вовлекать их, с одной стороны, в игровую ситуацию, а значит, фантазии и занимательности, а с другой стороны – в ситуацию сосредоточенности и внимания. Необходимо упражнять детей в воспроизведении отдельных музыкальных звуков, чтобы добиться хорошего качества звучания. Так, если в младшей группе они освоили раздельное чередование редких и частых ударов молоточком по пластинкам металлофона в игре «Дождик», то задачей следующего этапа будет воспроизведение небольших мелодических отрезков (мотивов, фраз, мелодий). Прямой показ на инструменте в данном случае будет наиболее верным приемом работы. Дети учатся правильно держать молоточек, соотносить по звучности удары, слушать воспроизводимые звуки. Во время игры я даю каждому воспроизведенному звуку определенную оценку качества его звучания, которое вполне могут различать дети средней группы. «Сочный звук» — это звук хорошей плотности, яркой окраски, он не двоится (то есть молоточек попадает на одну пластинку, не задевая другие), потому что извлечен верным приемом (достаточно силен удар молоточка, и есть хороший, пружинящий отскок руки). «Плоский звук» — это звук, взятый неверным приемом (слабый, неуверенный удар, плохой отскок молоточка), он тусклый, безжизненный, длится недолго, гаснет, едва начав звучать. Отрабатывая с ребенком движения руки с зажатым в ней молоточком, я добиваюсь при каждом ударе сосредоточенности внимания на качестве воспроизводимого звука.

В своей работе я стремлюсь к чередованию подвижных и малоподвижных игр. Это способствует повышению жизненного тонуса и психической активности детей, дает возможность более свободно и ярко проявлять эмоции и благотворно складывается на умственной работоспособности дошкольников. В руководстве дидактической игрой считаю важным предоставлять детям среднего возраста бОльшую самостоятельность, которая проявляется на всех этапах проведения игры. Таким образом, игра становится более развернутой, детализированной; в действиях детей чувствуется уверенность, которая исходит не только  от проработанности и четкости действий, но и от созданной в группе атмосферы свободы и раскованности, ведущей к самостоятельности в игре.

Особенности организации дидактических игр в средней группе дошкольной образовательной организации.

Развитие игровой деятельности теснейшим образом связано со всем ходом развития психики ребенка. О возникновении игры можно говорить только тогда, когда сформировались основные механизмы и сенсорно-двигательные координации, создающие возможность для манипулирования и действий с предметами.

У детей 4-5 лет развивается интерес к сюжетно-ролевым играм, игровые умения; расширяется область самостоятельных действий детей в выборе роли, разработке и осуществлении замысла, использовании атрибутов; развиваются социальные отношения играющих за счет осмысления профессиональной деятельности взрослых. «Развивается умение детей объединяться в сюжетной игре, распределять роли (мать, отец, дети), выполнять игровые действия в соответствии с выбранной ролью и общим сценарием. Так же продолжается работа по развитию и обогащению сюжетов игр, используя косвенные методы руководства, подводить детей к самостоятельному созданию игровых замыслов. Детей учат подбирать предметы и атрибуты для игры. В совместных с воспитателем играх, содержащих две-три роли, совершенствуется умение детей объединяться в игре, распределяются роли (мать, отец, дети), выполняются игровые действия, в  соответствии с правилами и общим игровым замыслом» [От рождения до школы.

Возникновение ролевой игры в раннем детстве связано с формированием у ребенка под руководством взрослых, предметных действий, т.е. исторически сложившихся, закрепленных общественных способов употребления предметов. Носителями таких действий являются взрослые люди.

Предпосылки к возникновению роли появляются с того момента, когда ребенок воспроизводит действия окружающих его взрослых. Такие действия ребенка действенны по самой природе: с одной стороны, они являются действиями, производимыми самим ребенком – это его действия; с другой стороны, они одновременно являются действиями другого человека. Первым подготовительным этапом к возникновению роли является отношение действия к самому себе: ребенок замечает, что производимое действие есть его действие; вместе с тем, фактически воспроизводя действия взрослых, ребенок еще не входит в роль. Часто в этих случаях ребенок называет свои действия в третьем лице. Этот этап Ф.И. Фрадкина называет «ролью в действии». Характерной особенностью ролей ребенка в этом возрасте является то, что это не обобщенные роли, а роли конкретных взрослых.

На следующем этапе развития ребенка игра предполагает изменение отношений ребенка и взрослого. Взрослые люди, воспитывающие ребенка, уже относительно рано начинают предъявлять к нему требование все большей и большей самостоятельности. На эти требования ребенок отвечает все возрастающей самостоятельностью. «Тенденция все сделать «самому» выражается в том, что многие дети в возрасте около трех лет при помощи взрослого заявляют: «Я сам». Эта тенденция имеет важное значение и для возникновения ролевой игры».

Сюжеты игр детей дошкольного возраста чрезвычайно разнообразны и зависят от конкретных условий их жизни. Несмотря на разнообразие сюжетов все же можно наметить их классификацию. Е.А. Аркин предложил следующую классификацию:

1) производственные (технические);

2) бытовые и общественно-политические;

3) военные игры;

4) драматизация.

У детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) ясно обнаруживается предварительное коллективное планирование игры, распределение ролей до начала игры и коллективный подбор игрушек. В ходе игры дети контролируют действия друг друга, критикуют, указывают, как должен вести себя тот или иной персонаж. Усиливается связь между членами игровой группы, коллективы играющих детей становятся более многочисленными и устойчивыми. 

Г.Д. Лукову удалось установить особенности взаимоотношений между названием предмета и системой действий с данным предметом. По его данным, дети 4-5 лет в своих действиях и названиях часто нарушают условия игры тем, что переходят к прежним до игровым действиям и названиям; дети 5-6 лет употребляют слово уже в соответствии с принятой системой игровых действий. Для старших дошкольников слово приобретает самостоятельное значение – оно само может выступить как предмет их действий в игре (переименование само превращается в своеобразную игру).

Исследования показывают, что переименование предметов в игре является сложным психологическим процессом. Во взаимоотношениях между словом и предметом большое значение принадлежит системе действий с предметом. Проблема раскрытия психологической природы игровых условий связана с решением вопроса о взаимоотношениях слова, предмета и системы действий, закрепленной за предметом.

Игры часто имеют характер развлечения, преследуют цель получения отдыха. Иногда игры служат средством символической разрядки напряженностей, возникших под влиянием актуальных потребностей человека, которые он не в состоянии ослабить иным путем.

По мнению Новоселовой С.Л., игровая деятельность в дошкольном возрасте проходит ряд этапов.

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета – игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта «деятельность младенца вскоре (к пяти-шести месяцам) меняет своё содержание: обследование направлено на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентировочные действия-операции».

Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, направленных с помощью данного предмета на достижение определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержания игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка собственно предметной деятельности.

В условиях содержательного общения со  взрослым ребенок практически узнаёт название и целевое назначение предмета, и это новое знание он переносит в свою игру. На рубеже первого и второго годов жизни ребенка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. До этого времени игра практически совпадала по своему действенному содержанию с предметной деятельностью, расходясь с ней лишь по мотиву и предполагаемому результату действий. Теперь же различия начинают предъявляться и в способах действий – наступает следующий этап развития игры: она становится сюжетно—отобразительной. Меняется и её психологическое содержание действий ребёнка, оставаясь предметно-опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению.

В сюжетно-отобразительной игре ребёнка (2-3 года) как бы незримо присутствует тот, кто использует предмет по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки  сюжетно-ролевой игры. 

Способность к ролевому поведению в игре формируется не только на основе подражания или обучения, но и, что особенно важно, благодаря пониманию ребёнком назначение предмета, т.е. благодаря практическому усвоению возможных действий с ним. Здесь уже недалеко  и до принятия роли, и малыш с удовольствием делает это.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становиться моделью  осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно ролевой игры, в которой играющий моделирует знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Содержание игровой деятельности детей на этапе развития ролевой игры противоречиво. Теоретически каждый ребёнок может взять на себя любую роль, скажем: мамы, дочки, шофера, повара, врача. Однако, взяв на себя роль, он должен её реализовать через общение с окружающими. «В психологическом ядре ролевой игры возникает противоречие между стремлением реализовать те или иные ролевые действия и знаниями, опытом детей. Чтобы общаться с товарищами, чтобы играющего ребёнка правильно поняли партнёры, считались бы с ним, и чтобы всем было интересно, малыш должен знать, как, почему и в связи, с чем в выбранной им роли надо вести себя так, а не иначе. Если партнеры по игре не обладают необходимым объёмом знаний, игра ломается. Можно предположить, что из этого противоречия рождается потребность в приобретении знаний, источник которых – взрослые люди и различные средства информации».

Научное представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность вырабатывать более чёткие систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельности детей в различных возрастных группах.

Некоторые формы игровой деятельности преображают характер ритуалов, учебно-тренировочных занятий, спортивных увлечений. В игре впервые появляется лидерство, у детей начинают развиваться организаторские умения и навыки. В особый класс выделяются игры-соревнования, в которых наиболее привлекательным моментом для детей становится выигрыш или успех. Предполагается, что именно в таких играх формируется и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация достижения успеха.

В преддошкольный период жизни ребенка развитие игры является вторичным отражением и зависимым процессом, в то время как формирование предметных действий неигрового типа составляет основную линию развития. Однако в ходе дальнейшего развития, а именно с переходом к стадии, которая связана с дошкольным периодом детства, отношение игры и видов деятельности, которые отвечают неигровым мотивом, становится иным – они как бы меняются своими местами. Теперь игра становится ведущим типом деятельности.

В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, но, это также и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще фактически недоступны.

«Формула «я сам» выражает, – по словам А.Н. Леонтьева, – подлинную сущность той психологической ситуации, в которой находится ребенок на рубеже дошкольного детства. Эта ситуация и является источником возникновения нового противоречия, возникающего на верхней границе преддошкольного возраста, заключается в столкновении «я сам» ребенка с «нельзя» взрослого. Оно может разрешиться у ребенка только в игре. Это объясняется тем, что игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия».

Игра (в частности ролевая) является ведущим типом деятельности ребенка дошкольного возраста, особенно детей 4-7 лет.

Существуют два типа игр: индивидуальные и групповые. Индивидуальные игры представляют собой род деятельности, когда игрой занят один ребенок. Групповые – включают несколько детей. 

Игра дошкольников, как правило, коллективна. Она отличается разнообразием тематики, сложностью и развернутостью сюжетов. Дети отражают в играх события и ситуации, далеко выходящие за рамки их личного опыта, стремятся воспроизвести то, что происходит в жизни страны и всего человечества – освоение.

Как правило, они заранее планируют игру – договариваются между собой о теме игры, распределяют роли, подбирают нужный игровой материал. Сам же сюжет определяется в ее ходе за счет выполнения каждым участником своих ролевых действий, обращенных к партнерам по игре, и их ответных действий.

Однако далеко не всегда детям удается (особенно при большом количестве участников игры) последовательно разворачивать сложный сюжет. Нередко замыслы отдельных детей приходят в противоречие или дети не понимают обращенных к ним ролевых действий партнера. В этих случаях требуется специальное обсуждение дальнейшего хода игры, нередко – вмешательство взрослого.

В играх, имеющих развернутый сюжет, уже невозможно «буквально» выполнить каждое игровое действие – это только тормозит развитие сюжета. Поэтому «игровые действия дошкольников среднего возраста выглядят скорее намеком на выполнение, чем реальным его выполнением». Они приобретают условный характер: еда изображается одним взмахом руки по направлению ко рту, письмо – проведением рукой в воздухе над бумагой и т.п. Значительная часть действий вообще не выполняется, а только обозначается словесно («Уже поели», «Едем», «Приехали»). Поскольку для детей самое важное – передать ролевые отношения, основные значения приобретают словесные обращения от лица своей роли к другим участникам игры.

Все больше внимания дети уделяют точному соблюдению правил, которые налагает на каждого участника игры выполняемая роль. Отклонение от их выполнения сразу же замечается партнерами по игре и вызывает их осуждение. Изменяется и использование игрового материала. Поскольку игровые действия выполняются большей частью условно, для них не нужны предметы, с которыми можно действовать, как с настоящими. Значительно более привлекательными для детей становятся аксессуары, обозначающие роль (подзорная труба для капитана, бескозырка – для матроса, сумка с красным крестом и белая шапочка – для врача и т.п.).

Сложный характер приобретает у дошкольников соотношение ролевых и реальных взаимоотношений. В этом возрасте уже, как правило, выделились дети, постоянно являющиеся организаторами игр. Они обычно получают и главные роли. Однако случается, что такой ребенок выбирает второстепенную роль, но при этом «ведет» всю игру, определяя действия остальных участников.

Организаторы игр обычно пользуются авторитетом среди сверстников. Их индивидуально-психологические качества, методы руководства играми могут оказать серьезное влияние на реальное взаимоотношения детей в играх и через это – на общий стиль общения детей и их поведение. Поэтому со стороны воспитателя требуется особое внимание к таким детям и, если необходимо, индивидуальная работа с ними.

У детей среднего дошкольного возраста наряду с сюжетно-ролевой игрой, получает развитие другая ее разновидность – режиссерская игра. Это – одиночная игра, но, как бы впитывая опыт совместной игры. В ней ребенок не берет на себя никакой роли, а выступает как режиссер в театре. Он раздает роли игрушкам, а сам ограничивается тем, что передвигает их, придумывая происходящие с ними события.

Сюжеты таких игр могут достигать большой сложности. Это, например. Сражения целых армий, имеющих генералов, офицеров, разведчиков и составленных из пластмассовых солдатиков, всадников, танков, пушек.

Помимо сюжетно-ролевой игры в среднем дошкольном возрасте большое значение приобретают другие виды игр – подвижная и дидактическая (обучающая). Такие игры не возникают в самостоятельной деятельности детей. Их придумывают и предлагают взрослые в целях совершенствования движений или выработки у детей различных знаний и навыков. Некоторые подвижные игры передаются из поколения в поколение (прятки, лапта) и переходят к младшим детям от старших. «Подвижные и дидактические игры сходны с сюжетно-ролевой игрой в том отношении. Что содержат в себе ее элементы – иногда сюжет (например, игры типа «путешествия» с выбрасыванием очков при помощи кубика), иногда – привлекательный игровой материал (игры типа лото) и почти всегда – явные или скрытые роли. В таких играх, как «Гуси-гуси, домой», «Казаки и разбойники», роли обозначены прямо. Но они фактически есть и в прятках (роли прячущегося и ищущего), и в салочках (роли догоняющего и убегающих), и во многих других подвижных и дидактических играх (роли водящего и идущего и т.п.)».

Общая особенность подвижной и дидактической игр состоит в том, что это – игры с правилами. Их основной смысл для ребенка сводится к строгому выполнению правил и выигрышу. Игры с правилами становятся любимыми играми старших дошкольников, и готовит их к этому сюжетно-ролевая игра, когда они учатся выполнять правила, определяемые ролью.

Отечественные педагоги и психологи считают, что «наиболее благоприятно развитие ребенка протекает под влиянием продуманного воспитания и обучения, осуществляемого с учетом возрастных особенностей детей. В эти годы закладывается фундамент дальнейшего развития ребенка. Для того чтобы маленькие дети овладели необходимыми движениями, речью, другими жизненно необходимыми умениями, их этому надо научить. В этой связи роль и значение дидактических (обучающих) игр в воспитании и развитии детей среднего возраста очень высока».

Дидактическая игра выступает как средство всестороннего воспитания личности ребенка. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Она способствует развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения детей. Но ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровое действие, добиться результата, выиграть. Однако, если ребенок не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия. Возможность обучать маленьких детей посредством активной интересной для них деятельности – отличительная особенность дидактических игр.

При всём своём многообразии игра должна по сложности точно соответствовать возрасту. Дидактические игры будут эффективным методом воспитания и обучения лишь в том случае, если их проводить с детьми ежедневно, постепенно усложняя правила и действия. «Для детей средней группы предметы для игр подбирают так, чтобы они резко отличались друг от друга, были ярко выражены цвет, материал из которого они сделаны. Каждая дидактическая игра предлагает детям упражнения, полезные для умственного развития и воспитания».

В дидактической игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей. Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Увлечение игрой мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи. Дидактическая игра опирается на знания, уже имеющиеся у детей, причем часто в одной игре они могут использовать знания и представления, полученные на занятиях по разным разделам программы.

Дидактические материалы и настольно-печатные игры должны быть красочными, прочными, иметь познавательное и доступное для понимания ребёнка содержание.

Для детей в возрасте от 4-х до 5-ти лет характерны: большая устойчивость внимания, интенсивное развитие процессов предназначенного запоминания и припоминания, более совершенное зрительное, слуховое, осязательное восприятие. Они начинают различать довольно сложные формы предметов, звукосочетания. В этом возрасте увеличивается запас слов, развивается мышление: наряду с обобщением по внешним признакам дети начинают группировать предметы по материалу, качеству и назначению, устанавливают простейшие причинные связи в знакомых явлениях.

Дидактические игры в сочетании с движениями хорошо проводить со всей группой. В таких играх, как «Найди свою пару», «Найди свой домик», дети бегают, разыскивая тот домик, к которому прикреплена одинаковая по форме фигура. В таких случаях труднее найти, скажем, свою пару, а это повышает интерес к игре, вызывает радость при достижении цели.

Роль воспитателя в организации игры детей средней группы меняется, хотя и здесь он продолжает наблюдать за ней и сам включается в игру. Все чаще роль ведущего поручается детям, правила игры теперь объясняются до ее начала. Ребята запоминают правила, если они даются четко, понятно, эмоционально, как и в средней группе.

В первые дни учебного года в средней группе целесообразно проводить дидактические игры, в которые дети играли еще в младшей группе, с целью закрепления знаний и умений и повторения по элементарным математическим представлениям в средней группе.

Особое внимание следует уделить тем детям, которые не посещали дошкольное учреждение. С ними необходимо более широко использовать дидактические игры в индивидуальной работе.

В процессе игры педагог внимательно следит за ее ходом, поведение детей, выявляет индивидуальные особенности ребят, что позволяет ему планировать индивидуальную работу не только в игре, но и в других видах деятельности.

При проведении итогов игры акцентируется внимание ребенка на их успехах, если даже они были у кого-то незначительными. Например, у одного следует отметить быстроту решения задания, у другого –  старательность, настойчивость, у третьего –  желание играть вместе с товарищами, договариваться, что будут вместе делать.

Анализ проведенной игры помогает воспитателю продумать усложнение ее содержания за счет включения новых материалов, а также правил игры: объединять играющих детей в звенья. Нужно добиваться, чтобы к концу года темп игры был более быстрым.

Таким образом, руководя играми, воспитатель в средней группе дошкольной образовательной организации использует разнообразные виды игр, направленные на дальнейшее развитие сенсорных способностей ребят, психических процессов, восприятия ощущений, мышления, речи, памяти, воли. У детей постепенно накапливаются качества отвлеченного, логического мышления. И этому во многом помогают используемые на протяжении всего учебного года дидактические игры.

      Методика организации и проведения дидактических игр в ДОУ

Методику организации и проведения дидактических игр в детском саду разрабатывали: Бондаренко А.К., Венгер Л.А., Аванесова В.Н., Удальцова Е.И., Сорокина А.И., Усова А.П.

По мнению Бондаренко А.К. организация дидактических игр педагогом осуществляется в трёх направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ.

Как пишет автор, в подготовку дидактической игры входят:

•  — отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь) и другое;
• — установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определённой возрастной группы;
• — определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);
• — выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на участке;
• — определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);
• — подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал);
• — подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, своё место в игре, методы руководства игрой;
• — подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Как указывает А.К.Бондаренко, проведение дидактических игр включает:

• — ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);
• —объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на чёткое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);
• — показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведёт к нужному результату (например, кто—то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);
• — определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра;
• — подведение итогов игры — это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об её эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят.

Анализ проведённой игры направлен на выявление приёмов её подготовки и проведения: какие приёмы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему.                                                                                                                              Бондаренко А.К. в книге «Дидактические игры в детском саду» Москва,1991, рекомендует использовать следующие методы и приёмы руководства дидактическими играми.                                                                                                                  Игра становится методом обучения и принимает форму дидактической, если в ней чётко определены дидактическая задача, игровые правила и действия.

С помощью дидактической игры ребёнок может приобретать и новые знания: общаясь с воспитателем, со своими сверстниками, в процессе наблюдения за играющими, их высказываниями, действиями, выступая в роли болельщика, ребёнок получает много новой для себя информации. И это очень важно для его развития.

Как советует автор, прежде чем начать игру, необходимо вызвать у детей интерес к ней, желание играть. Это достигается различными приёмами: использованием загадок, считалочек, сюрпризов, интригующего вопроса, сговора на игру, напоминания об игре, в которую дети охотно играли раньше. Секрет успешной организации игры заключается в том, что воспитатель, обучая детей, сохраняет вместе с тем игру как деятельность, которая радует детей, сближает их, укрепляет их дружбу.

Большое значение имеет темп игры, заданный воспитателем. В самом начале дети как бы «разыгрываются», усваивают содержание игровых действий, правила игры и ход её. В этот период темп игры, естественно, более замедленный. В ходе игры, когда дети увлечены ею, темп нарастает. К концу эмоциональный настрой несколько снижается и темп игры снова замедляется.

В некоторых играх за неправильное решение задачи играющий должен внести фант, то есть любую вещь, которая в конце отыгрывается. Разыгрывание фантов — интересная игра, в которой дети получают самые разнообразные задания: имитировать звуки животных, перевоплощаться, выполнять смешные действия, требующие выдумки.       Игра не терпит принуждения, скуки. Логинова В.И. и Саморукова П.Г. указывают на следующие особенности методики проведения дидактических игр в разных возрастных группах.

                                                                                                                    Обучение детей раннего и младшего дошкольного возраста дидактической игре происходит в самой игре. По ходу её воспитатель поясняет правила. По мере усвоения содержания и правил воспитатель представляет возможность детям играть самостоятельно, наблюдает за игрой и вмешивается лишь в случае возникновения затруднений. В содержании дидактических игр для детей средней и старшей групп учитываются их возрастающий опыт, новые задачи ознакомления с окружающей жизнью и развития их умственной деятельности.                                                                                           

Знакомя детей среднего и старшего возраста с дидактической игрой, воспитатель раскрывает им одно—два существенных правила. Остальные правила и отдельные игровые действия он уточняет в ходе игры. Авторы пишут о том, что детей подготовительной группы в дидактических играх привлекает возможность добиться результата, подумать, проявить сообразительность, смекалку, ловкость и выдержку. С содержанием и правилами игры детей подготовительной группы знакомят до начала её, при этом воспитатель вместе с детьми анализирует правила, разъясняет их значение. Наблюдая за играми, он следит за выполнением правил отдельными детьми, иногда помогает робким и неуверенным, при необходимости включается в возникающие споры. Как указывают в своей книге «Дошкольная педагогика» Ядэшко В.И. и Сохин Ф.А., успешное руководство дидактическими играми прежде всего предусматривает отбор и продумывание их программного содержания, чёткое определение задач, определение места и роли в целостном воспитательном процессе, взаимодействие с другими играми и формами обучения. Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между участниками, готовность прийти на помощь товарищам.                                                                                             Маленькие дети в процессе игр с игрушками, предметами, материалами должны иметь возможность постучать, переставить, переложить их, разобрать на составляющие части, вновь составить и так далее. Развитие интереса к дидактическим играм, формирование игровой деятельности у более старших детей (в средней и последующих группах) достигается, по мнению авторов, тем, что воспитатель ставит перед ними усложняющиеся задачи, не спешит подсказывать игровые действия. Игровая деятельность дошкольников становится более осознанной, она в большей  мере направлена на достижение результата, а не на сам процесс. Как пишут Ядэшко В.И. и Сохин Ф.А., в каждой группе воспитатель намечает последовательность игр, усложняющихся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам. Авторы предлагают учитывать, что в дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами, картинками и так далее.                       Как пишут авторы, при помощи словесных пояснений, указаний воспитатель направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет опыт.                                                                                                                     Учёные указывают на то, что развитие игры во многом определяется темпом умственной активности детей, большей или меньшей успешностью выполнения ими игровых действий, уровнем усвоения правил, их эмоциональными переживаниями, степенью увлечённости. В период усвоения нового содержания, игровых действий, правил и начала игры темп её, естественно, более замедленный. В дальнейшем, когда игра развёртывается и дети увлекаются, темп её убыстряется. Ясность, краткость описаний, рассказов, реплик, по мнению авторов, является условием успешного развития игры и выполнения решаемых задач.

 МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Дидактическая игра — важное средство умственного воспитания ребенка. Игры обучающего характера способствуют развитию у детей психических познавательных процессов, мыслительных операций. Важное значение дидактической игры состоит в том, что она развивает самостоятельность и активность мышления и речи детей.

Одним из эффективных средств формирования словаря детей дошкольного возраста выступают дидактические игры. Выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра служит одним из основных средств развития речи детей. Она помогает усвоению, закреплению знаний. Использование дидактической игры повышает интерес детей к речи, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение речевого материала. 

Дидактическая игра — это одно из средств обучения детей дошкольного возраста. Она дает возможность осуществлять задачи воспитания и обучения через доступную и привлекательную для детей форму деятельности.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление; она является и игровым методом обучения детей, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством формирования у детей различных качеств, умений, навыков.

Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно – образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, игровые правила.

Как отмечал А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. 

Характерная особенность дидактической игры – связь учебных элементов с элементами игры. Учебное, дидактическое содержание уравновешивается другой стороной дидактических игр –деятельностью. Поэтому деятельность организовывается так, чтобы она как можно больше сосредотачивала внимание детей. В хорошо составленной дидактической игре дети не должны подозревать, что они чему – то учатся. Здесь деятельность должна в большей или меньшей степени скрывать учебную, дидактическую цель игры. При проведении дидактической игры дети должны чувствовать всегда то, что они играют, а не учатся. 

В дошкольной педагогике и методике сложилось традиционное деление дидактических игр на: 

—игры с предметами; 

—настольно – печатные игры; 

—словесные игры. 

Дидактические игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведении. В качестве дидактических материалов используются игрушки, реальные предметы, объекты природы. Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно — образовательные задачи: расширять и уточнять знания детей, развивать мыслительные операции, совершенствовать речь, воспитывать произвольность поведения, памяти, внимания. Среди игр с предметами особое место занимают сюжетно – дидактические игры и игры – инсценировки. В сюжетно – ролевых дидактических играх дети выполняют определённые роли. А игры – инсценировки помогают уточнить представления о различных бытовых ситуациях, о литературных произведениях, о нормах поведения. 

Настольно — печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы. Здесь преобладают игры, в основе которых лежит парность картинок, подбираемых по сходству: различные типы лото, домино, лабиринты, разрезные картинки, складные кубики и т.д. 

Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Поэтому этот вид игры проводится преимущественно с детьми среднего и старшего дошкольного возраста. Помимо речевого развития, формирования слухового внимания с помощью словесных игр создаётся эмоциональный настрой, совершенствуются мыслительные операции, вырабатываются быстрота реакции, умение принимать юмор. 

Дидактическая игра имеет свою структуру, включающую несколько компонентов: 

1. Обучающая задача – основной элемент, которому подчинены все остальные. Для детей она формируется как игровая. Таким образом, в игровой задаче раскрывается «программа» игровых действий. Кроме того, с её помощью стимулируется желание их выполнить. Часто, игровая задача заложена в названии самой игры: «Угадай по описанию», «Скажи наоборот» и т.д.

2. Игровые действия – это способы проявления активности ребёнка в игровых целях: опустить руку в «чудесный мешочек», нащупать игрушку, описать её; увидеть и назвать изменения, которые произошли с игрушками, расставленными на столе; подобрать кукле наряды и предметы быта, украшенные геометрическим узором. Игровые действия меняются в зависимости от возраста и уровня развития детей. Но есть одно педагогическое правило при организации дидактической игры: её развивающий эффект прямым образом зависит от того, насколько разнообразны и содержательны игровые действия, выполняемые ребёнком. Если педагог, проводя дидактическую игру, действует сам, а дети только наблюдают и иногда что—то говорят, её воспитательно – образовательная ценность пропадает!!! 

3. Правила – обеспечивают реализацию игрового содержания. Они делают игру демократичной: им подчиняются все участник игры. Даже внутри одной дидактической игры правила различаются. Они направляют поведение и познавательную деятельность детей. Определяют характер и условия выполнения игровых действий, устанавливают их последовательность, иногда очерёдность, регулируют отношения между играющими. Другие правила ограничивают меру двигательной активности ребёнка, пускают её по иному руслу, усложняя тем самым решение обучающей задачи. В некоторых играх есть правила, запрещающие какие—то действия и предусматривающие наказание. Запрещающие правила усиливают контроль ребёнка за своим поведением, что повышает произвольность последнего. 

Между обучающей задачей, игровыми действиями и правилами существует тесная связь. Обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу. 

Принципы осуществления словарной работы в дидактических играх: 
1. Работа над словом проводится при ознакомлении детей с окружающим миром на основе активной познавательной деятельности. 

2. Формирование словаря происходит одновременно с развитием психических процессов и умственных способностей, с воспитанием чувств, отношений и поведения детей. 

3. Все задачи словарной работы решаются в единстве и в определённой последовательности. 

Дидактические игры – широко распространённый метод словарной работы. Словарные игры проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе. Игровые действия в словарных играх дают возможность активизировать имеющийся запас слов. Новые слова не вводятся. Если воспитатель стремится сообщить новые слова, он неизбежно вторгается в игровое действие, отвлекая детей от игры пояснениями, показом, что ведёт к разрушению детской игры. Словарные дидактические игры помогают развитию видовых и родовых понятий, освоению слов в их обобщённых значениях. В этих играх ребёнок попадает в ситуации, когда вынужден использовать приобретённые ранее знания и словарь в новых для него условиях. 

Подбор материала дидактических игр определяется задачами словарной работы. Для активизации бытового словаря подбирают игрушки или картинки, изображающие предметы быта. Для активизации природоведческого словаря подбирают природный материал. Одним из условий чёткого руководства играми является определение перечня слов, подлежащих усвоению. 

Содержание и методика словарной работы в разных возрастных группах. 

В младших группах преобладают занятия с образными игрушками – это типичные занятия с куклой. Эти занятия ценны тем, что слово в них связывается с действием. Новое слово может повторяться несколько раз в разных сочетаниях, по—разному изменяясь. Занятия с куклой: встреча новой куклы, день рождение куклы, одевание куклы на прогулку и т д. помогают закрепить в речи детей названия частей тела, предметов одежды, посуды, мебели, глаголы, обозначающие действия во время умывания, одевания, еды. При повторении необходимо учитывать опыт детей, продумывать, какие слова будут введены. Н—р, на занятии «Купание куклы», закрепляются слова: раздеть, снять, надеть, простынка, вводятся названия действий намылить, смыть, обтереть и т.д. Игры – занятия проходят как разговор воспитателя с детьми, сопровождаемый игровыми действиями. Они обогащают самостоятельную деятельность малышей. Взаимосвязь словарной работы на занятиях с воздействием на речь детей в быту, игре, создаёт условия для выработки у них многочисленных и разных по характеру ассоциативных связей на одно и то же слово. Широко используются дидактические игры с игрушками: «Найди игрушку», «Угадай игрушку на ощупь», «Угадай, что изменилось?» и т.д. Игры проводятся с разной целью. Дети этого возраста способны осваивать обобщение второй степени, поэтому целесообразно учить их группировке предметов. В основе объединения предметов лежит функциональный признак (для чего нужен предмет?). Обучение происходи в игровой форме. Интерес у детей вызывают дидактические игры – занятия типа «Приготовим салат», «Поучимся заваривать чай» и др., на которых детям показывают реальные операции на реальных предметах. 

Средний дошкольный возраст – это качественно новая ступень в развитии ребёнка. На этом этапе происходит дальнейшее обогащение словаря, развивается способность к обобщению. Это связано с расширением жизненного опыта ребёнка и его круга общения с взрослыми и другими детьми. 

В течение года словарь ребёнка 5-го года жизни увеличивается примерно на 600 — 800 слов. Особенно заметно возрастает количество употребляемых существительных и глаголов. Происходит углубление понятий и связанное с ним усвоение значения слов. Появляются ярко выраженное критическое отношение к речи окружающих, а иногда и к собственной, попытки осмыслить значения слов. В период между тремя и пятью годами наблюдается подъём интереса к слову, что проявляется в многочисленных вопросах. Дети начинают пользоваться более точными наименованиями предметов, более разнообразно определяют предмет за счёт уточнения его качеств (яблоко – сочное, вкусное, спелое, гладкое, круглое), дифференцируют понятия (хороший, добрый, умный, ласковый, красивый – раньше все эти качества они называли универсальным словом хороший), используют больше глаголов для наименования однотипных действий (бежит, мчится, несётся). Несмотря на увеличивающийся словарный запас, рост словаря отстаёт от роста представлений, появляется разрыв между пассивным и активным словарём. Отсюда обилие в речи детей указательных местоимений и наречий (тот, этот, туда, такой). Задача воспитателя – уточнение смысла слов, активизация их в речи. Следует уделять внимание правильному понимаю слов, точному употреблению их по смыслу, расширению активного запаса слов; учить при составлении предметов выделять и точно обозначать существенные признаки; активизировать слова, обозначающие качества и действия. Важно обогащать речь детей прилагательными на основе расширения и углубления представлений (лиса – рыжая, хитрая, осторожная). Детей учат использовать антонимы для обозначения величины, цвета; продолжают развивать понимание и навыки употребления слов, выражающих видовые и родовые понятия; формируют умение использовать обобщающие слова. 

В средней группе проводят те же дидактические игры, но материал для них подбирают в соответствии с лексическим запасом детей. Увеличивается количество предметов (картинок) и их признаков, которые выделяются в игре. Игры содержат разные дидактические задачи: закрепление наименований предметов и игрушек; описание их на основе зрительного восприятия и без опоры на наглядность; сравнение по цвету, размеру, форме, назначению; классификация; закрепление грамматических форм слова; употребление слов, обозначающих пространственные отношения. 

Таким образом, усложнение словарной работы в средней группе связано с расширением и углублением знаний об окружающем мире. В этой группе большое внимание уделяется обогащению словаря словами, которые придают речи ребёнка точность и выразительность, помогают выражать впечатления и переживания. 

Большое место в средней группе занимает работа над многозначными словами. Для этого проводятся специальные игры. В них многозначное слово становится семантическим ядром, вокруг которого располагаются другие слова тематически связанного рода. Используют наглядность, а также драматизации и инсценировки. Словарные игры могут содержать задания на использование многозначных слов, синонимов, антонимов, словосочетаний в связных высказываниях о предметах и игрушках, а так же в высказываниях на темы из личного опыта. 

Старший дошкольный возраст. В этом возрасте развивается личность ребёнка в целом, развивается и растёт сознание. Ребёнок начинает мыслить на основе общих представлений, его внимание становится более целенаправленным, устойчивым. Расширяется круг интересов, совершенствуется деятельность. В этом возрасте дети владеют бытовым словарём на уровне разговорного языка взрослых, употребляют слова не только с обобщающим, но и с отвлеченным понятием – горе, радость, смелость. У них появляется большой интерес к слову, его значению. Наблюдается и словотворчество – в тех случаях, когда в словаре ребёнка не находится нужного слова («самостреляльный» пистолет, «самогоночная» машина). Однако, в случаях затруднения, ребёнок не называет предмет. К 7-и годам большинство слов в словаре ребёнка составляют имена существительные – около 42% и глаголы – 43%. Прилагательные и наречия соответственно занимают около 7% и 6%; служебные слова – около 2%. 

В старшей группе необходимо расширять запас слов за счёт: 

— названий предметов, качеств, действий; 

— активизации словаря; ϖ употребления наиболее подходящих по смыслу слов при обозначении признаков и качеств предметов;

— формирования умения подбирать слова с противоположным значением (сильный – слабый, стоять – бежать); 

— формировать умения подбирать слова со сходным значением (весёлый – радостный); 

— использование слов, обозначающих материал (дерево, металл, стекло и пр.); 

— осмысливания образных выражений в загадках, объяснения смысла поговорок.

В подготовительной к школе группе усиливается внимание к работе над смысловой стороной слова. К усвоению детьми выразительных средств языка. Особое внимание уделяется обогащению детской речи прилагательными и глаголами, выражающими качества и действия наблюдаемых объектов. Так, при рассматривание кролика не ограничиваются такими определениями шерсти, как белая и мягкая, а добиваются новых выразительных характеристик: тёплая, гладкая, пушистая, шелковистая. Употребляют глаголы: прыгает, скачет, присел, жуёт, принюхивается, хрустит (морковкой). Проводится сравнение объекта, наблюдаемого в данный момент с тем, который рассматривался раньше, даётся их описание. Одновременно, с углублением знаний, происходит освоение слов, более точно характеризующих разнообразные признаки предметов и действий. Если во 2 младшей и средней группах, рассматривая картинку, дети обозначали глаголом бежит движения зайца, лошади, рыси, то теперь при рассматривание этих же картинок они употребляют такие слова: заяц – скачет, мчится, несётся; лошадь – бежит, скачет; лиса – крадётся, гонится. 
Речь детей обогащается прилагательными, которые обозначают большее количество признаков с более тонким их различием (оттенки цвета, состояние предметов, различия в размере, форме и т.д.). В словарь вводятся наречия, характеризующие качества действия: курица торопливо клюёт зёрна; облака плывут медленно. Усвоение наречий происходит легче, чем прилагательных, поскольку они, во—первых, не имеют лексической омонимии. А во—вторых, в словосочетаниях и предложениях примыкают к глаголам, в то время, как прилагательные согласуются с именами существительными. 

Для закрепления навыков быстрого и точного выбора слов рекомендуются игры, направленные на: 

— употребление детьми наименований предметов и их признаков; 

— классификацию предметов и их обобщения. 

Особое внимание уделяется схематизации лексики. Объяснение значения слов возможно не только при опоре на наглядность, но и через уже усвоенные слова. 

В практике нашли широкое применение следующие приёмы толкования значения слов: 

— объяснение значения слов путём показа картинки; 

— сопоставление слова с другими словами; 

— объяснение этимологии слова; 

— составление словосочетаний и предложений с объясняемым словом; 

— пояснение слова другим словом, близким по значению; 

— подбор слова к слову, противоположного по значению; 

— объяснение значения слова через его определение; 

— сравнение слов по звучанию и значению, подбор рифмованных слов. 

Большие возможности в старшей и подготовительной к школе группах открываются для работы с синонимами. В этой работе целесообразно использовать следующие приёмы: 

— подбор синонимов к изолированному слову; 

— объяснение выбора слов в синонимическом ряду; 

— составление предложений со словами синонимического ряда; 

— составление рассказа со словами синонимического ряда. 

На этом возрастном этапе должна быть продолжена работа с многозначными словами. Здесь можно порекомендовать: 

— объяснение и сравнение значений многозначных слов в контексте: ушко ребёнка и ушко иголки; 

— подбор близких по смыслу слов к каждому значению многозначного слова; 

— подбор антонимов к каждому значению многозначного слова; 

— составление предложений с многозначными словами; 

— рисование на тему многозначного слова; 

— нахождение многозначных слов в пословицах, поговорках, загадках и т.д.; 

— придумывание рассказов и сказок на тему многозначного слова. 

Названные приёмы используются в играх типа «Кто больше придумает слов?», «Скажи наоборот», «Скажи по—другому», в играх в путаницу, небылицы и др. 

Таким образом, дидактические игры являются одним из средств формирования словаря детей дошкольного возраста. Методика проведения дидактических игр в разных возрастных группах определяется содержанием словарной работы, а также особенностями овладения детьми различными лексическими единицами. 

Используемая литература