 |
|||
|
Методическая работа как
|
|||
Составитель
к.п.н., Гирба Е.Ю. Методическая работа как механизм управления качеством
образования
:
Учебно-методическое пособие. — Серпухов.: МОУДПО «Учебно-методический центр»,2010г.
– 100с.
Учебно-методическое пособие посвящено пока мало разработанной
проблеме – методической деятельности учителя. Аспект – сущность методической
работы, её отличие от додактики. Приведен анализ кратких отчетов учителей о
работе над методической темой, систематизированы ошибки и проблемы в
деятельности методических служб. Как один из вариантов улучшения деятельности
методической службы предложена функционально-модульная её организация.
Выражаю благодарность учителям музыки, изобразительной деятельности
физкультуры, технологии, информатики и информационных технологий г. Серпухова
за предоставленные материалы, директорам школ №2 Клюеву Е.В., №3 Офицерову
И.И., №4 Цукановой С.Н., №6 Волкову А.Н., лицея «Серпухов» Горшкову В.В. за
предоставленную возможность работы с документацией образовательных учреждений,
директора МОУ ДПО «Учебно-методический ценрт» г. Серпухова Заборской Н.М. за
содействие в исследовательской работе.
Данное методическое пособие рассчитано на вступающих в
должность методистов, завучей школ, резерва административного состава и для
педагогов, желающих повысить свой методический потенциал.
СОДЕРЖАНИЕ
ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ
ТЕЗАУРУС
ИСТОРИЧЕСКОЕ ОПРАВДАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ.
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ.
АНАЛИЗ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
ВНУТРИШКОЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ
РОЛЬ МУНИЦИПАЛЬНОГО МЕТОДИЧЕСКОГО
УЧРЕЖДЕНИЯ В МЕТОДИЧЕСКОМ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.
ФУНКЦИОНАЛЬНО-МОДУЛЬНАЯ МОДЕЛЬ
МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ – МОДЕЛЬ СЕГОДНЯШНЕГО ДНЯ.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ЛИТЕРАТУРА
ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ.
В теории управления используется
широкий подход к определению качества: под качеством
понимают качество функционирования производственного процесса, качество
созданных для него условий и качество результатов производства. Поэтому и педагогическая интерпретация качества вообще, и
качества образования в частности должна иметь более широкое содержательное толкование, а не ассоциироваться лишь
с результатами. Кроме того, в квалитологии структура качества определяется как
иерархическая система внешних и внутренних свойств объекта или процесса
(А.И.Субетто), что тоже очень важно для понимания сущности качества
образования. Действительно, достигнутые результаты образования нельзя рассматривать вне зависимости от образовательного
процесса и созданных для него условий: между
ними существует прочная прямая и обратная связь — качество результатов обусловливается качеством процесса и качеством
условий его реализации и одновременно несет в себе информацию о качестве последних.
В качестве составляющих методического потенциала могут
рассматриваться: созданные в
предшествующие годы учебные программы, в том числе авторские
и экспериментальные; разработанные методические,
дидактические материалы; апробированные обучающие и диагностические методики;
организационные формы методической
работы, отбора, обобщения и распространения
передового опыта.
Основанием для проведения анализа информационно-методических и образовательно-технологических ресурсов могут
служить итоговые показатели работы школы за
определенный промежуток времени; данные
наблюдений; экспертные заключения; материалы контрольных проверок, совещаний, методических семинаров.
В связи с социально-экономическими изменениями,
происходящими в современном обществе, меняется позиция школы, усложняются задачи,
которые приходится решать учителю. Поэтому функция обучения педагогов
становится все более актуальной, в школе появляются должностные лица и
специальные органы, ответственные за организацию научно-методической работы.
Это позволяет детализировать функции управления ею, осуществлять это управление
более эффективно.
В настоящее время поддержка процессов развития
образования — это поддержка развития:
профессионализма учителя, осваивающего новые модели
обучения и воспитания;
образовательного учреждения, работающего в новых
социально-педагогических обстоятельствах;
муниципального образования, строящего свое развитие не
только на основе общих требований, но и с учетом специфики города, его
перспектив, возможностей и ограничений.
Преобразование педагогической деятельности,
профессионального поведения нуждается в постоянной поддержке, в том числе
методической. В развивающейся школе методическая работа — методическое
сопровождение учителя — приобретает ряд особенностей:
методическая работа строится на основе сочетания науки
и практики;
методическая работа носит перспективный характер,
рассчитана на ряд лет и ведется по общешкольной тематике;
возможна разработка целевой комплексной программы,
включающей все субъекты образовательного процесса в работу по избранной теме;
сочетание коллективной и индивидуальной
самообразовательной деятельности педагогов с учетом их затруднений,
потребностей, возможностей и необходимости для работы в данном образовательном
учреждении;
своевременная и целенаправленная помощь педагогам в
профессиональном росте.
В контексте данной книги методическая работа
рассмативается как механизм управления качеством образования.
ТЕЗАУРУС
·
Дидактика (др.-греч. διδακτικός — поучающий) —
раздел педагогики; теория образования и обучения. Вскрывает закономерности
усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объём и
структуру содержания образования.
·
Дидактика (от греч. «didaktikos» — поучающий и «didasko»
— изучающий) — часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и
образования.
Основные вопросы дидактики: -чему учить? -как учить?
Впервые, насколько известно, термин «дидактика»
появился в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571—1635)
для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное
искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я. А. Коменский. В начале
XIX века немецкий педагог Гербарт, Иоганн Фридрих придал дидактике статус
целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. В отечественной
педагогике активное развитие дидактика получила в конце 19 века благодаря
трудам которые написал К.Д. Ушинский и его последователи, среди которых:
Каптерев Пётр Фёдорович , Бунаков, Николай Фёдорович, Корф, Николай
Александрович , Стоюнин, Владимир Яковлевич, Острогорский, Алексей Николаевич и
др. В советский период проблемы дидактики разрабатывали П.П. Блонский, С.Т.
Шацкий, Л.В. Занков Неизменным со времен Ратихия остаются и основные задачи
дидактики — исследование проблем: чему учить и как учить; современная наука
интенсивно исследует также проблемы: кого, когда, где и зачем учить.
Дидактика — составная часть педагогики, наука об обучении,
исследующая законы, закономерности, принципы и средства обучения. Объект
дидактики — это обучение.
Существуют «частные дидактики» — методики обучения отдельным
учебным предметам, отдельных категорий учащихся (методика начального обучения,
дидактика высшей школы), в разных типах учебных заведений и формах образования.
У каждой методики обучения свой объект — обучение предмету, обучение
определённых категорий учеников и т. д.
Предмет дидактики — связь преподавания (деятельности учителя)
и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие.
Задачи дидактики:
— Описать и объяснить процесс обучения и условия его
реализации;
— Разработать более современные процессы обучения;
— организация учебного процесса;
— новые обучающие системы;
— Новые технологии обучения.
·
Методист — (от метод).
Следующий известному плану, известному методу. (Источник: Словарь иностранных
слов, вошедших в состав русского языка . Чудинов А.Н., 1910) МЕТОДИСТ от метод,
следующий известному плану, известному методу. (Источник:… (Словарь иностранных
слов русского языка)
·
Методист — методолог
(Источник: Словарь русских синонимов ) методист сущ., кол во синонимов: (1) •
методолог (1) (Источник: Словарь синонимов ASIS , Тришин
В.Н., 2009) … (Словарь синонимов)
·
Методист — м1)
(специалист по методике) Methodiker m2) рел. Metodist
m… (Большой немецко-русский и русско-немецкий словарь)
·
Методист —
м.(специалист по методике) didactitien m; spécialiste m des méthodes d‘enseignement… (Большой французско-русский и русско-французский словарь)
·
Методист — м.metodólogo m… (Большой испано-русский и
русско-испанский словарь)
·
Методист — м.1) specialista
m / f di didattica, metodista m / f2) рел. metodista m / f… (Большой итальяно-русский и русско-итальянский словарь)
·
Методист — 1. Педагог,
работающий над изучением, выработкой методов преподавания; специалист по
методике какого нибудь предмета. 2. МЕТОДИСТ2, методиста, муж. (от греч. methodos следование чему нибудь). Последователь… (Толковый словарь
Ушакова)
·
Андрагогика (гр. андрос — взрослый человек, мужчина;
агогейн — вести) — раздел теории обучения, раскрывающий специфические
закономерности освоения знаний и умений взрослым субъектом учебной
деятельности, а также особенности руководства этой деятельностью со стороны
профессионального педагога. Понятие «андрагогика» было введено в
научный обиход в 1833 году немецким историком педагогики А. Каппом [http://ru.wikipedia.org/wiki/Андрагогика]
В Российском педагогическом энциклопедическом словаре
издания 2003 года (гл. ред Б.М. Бим-Бад) дано следующее определение
андрагогики: «Одно из названий отрасли педагогической науки, охватывающей
теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания
взрослых». … Наряду с термином А. в специальной литературе используются
термины «педагогика взрослых», «теория образования взрослых» и др.
Термин сразу вызвал бурную дискуссию в среде ученых.
Известно, что «против самой идеи изучения и развития образования взрослых в
качестве специфического предмета возражал такой известный философ и педагог,
как Гербарт.
В первой половине XIX века образование взрослых не
приобрело широких масштабов, и термин не получил распространения.
В 1920-е годы образование взрослых становится областью
теоретизирования, например, в Германии. Термин «андрагогика» получает второе
рождение, теперь описывая совокупность размышлений о том, почему, для чего и
как преподавать взрослым.
Сегодня в Европе существует в основном три толкования
термина.
Во-первых, во многих странах растет восприятие
андрагогики как научного подхода к процессу учения взрослых. В этом значении
андрагогика — это наука понимания (теория) и поддержки (практика) образования
взрослых на протяжении всей жизни.
Во-вторых, главным образом в США, андрагогикой в
традиции Малколма Ноулза называют специфический теоретический и практический
подход, основанный на гуманистической концепции автономных обучающихся и
преподавателей-фасилитаторов процесса учения.
В-третьих, наблюдается разброс в интерпретации
андрагогики от «практики образования взрослых», «желаемых ценностей»,
«специфических методов преподавания» до «академической дисциплины» и
«противоположности детской педагогике».
В России понятие «андрагогика» появилось в результате
заимствования из концепции андрагогики М.Ш. Ноулза. Изучение литературы вопроса
показывает, что многие российские ученые рассматривают её как самостоятельную
науку и научную дисциплину, в разных работах авторы определяют андрагогику как
область научного знания и как отрасль педагогической науки, как сферу
социального знания и гуманитарную сферу знания. В одном и том же исследовании
андрагогика может рассматриваться с разных сторон: как направление в системе
наук об образовании, учебная дисциплина, наука об образовании взрослых.
Подобный разброс мнений свидетельствует о необходимости дальнейшего изучения
андрагогики в России.
ИСТОРИЧЕСКОЕ
ОПРАВДАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ.
Воспитание и образование занимало первостепенное
значение в цивилизации человека. Без педагогики, наверное, и не было этой
цивилизации. Ведь с помощью педагогики передается опыт из поколении в
поколение.
Начиная с первой половины ХIX в., от
И.Ф.Гербарта, впервые попытавшегося подвести под педагогику философски, этически
и психологически аргументированную теорию и разделившего педагогику (науку о
воспитании) на отдельные, но тесно сопряженные части: дидактику и теорию
воспитания, — понимание сущности педагогики, ее целей, содержания неуклонно
изменяется в сторону расширения и углубления, единства социализации, воспитания
и развития в целостном процессе формирования личности.Расширение и обогащение
понятийно-категориального аппарата современной педагогики, постановка новых
проблем, переосмысление методического инструментария обусловлено в значительной
степени серьезными изменениями в методологии науки об образовании. Речь идет не
только об углублении диалектического подхода, но и о выстраивании
экзистенциально-феноменологической парадигмы в педагогических исследованиях, о
расширении методологической базы за счет других наук.Известно, что любая
отрасль знаний формируется в качестве науки лишь при условии выделения
специфического предмета исследований.Предметом педагогики как науки является
педагогический процесс. То есть процесс обучения и воспитания человека как
особая функция общества, реализуемая в условиях тех или иных педагогических
систем. Только при выделении обучения и воспитания в особую общественную
функцию, когда возникли специальные воспитательные учреждения и учебные
заведения, в рамках которых педагогический процесс стал не только предметом
специальной организации, но и предметом осмысления, анализа, прогнозирования и
целенаправленного исследования, можно говорить о зарождении
научно-педагогического знания.
Педагогика как наука представляет собой совокупность
знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и
прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также
поиска эффективных педагогических систем для развития и подготовки человека к
жизни в обществе.
Историческое развитие научно-педагогического знания
проходит несколько этапов:
1. Зарождение педагогических идей в русле философских
учений.
2. Формирование педагогических взглядов и теорий в
рамках философско-педагогических произведений.
3. Переход от гипотетических и утопических теорий к
концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.
В трудах и эпосах древнегреческих, римских,
византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха,
Гераклита, Сенеки, Квинти-лиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны,
Конфуция) можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании.
Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от
упражнения, нежели от природы… воспитание перестраивает человека и создает
природу».
Сократ видел верный путь проявления способностей
человека в самопознании:
«Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и
ясно понимает, что он может и чего он не может». В поисках истины многие
руководствуются сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю».
Аристотель высоко ценил миссию воспитателя:
«Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам
только жизнь, а первые — достойную жизнь». До сих пор актуален принцип,
сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять изученное».
Сенека считал, что образование должно формировать
самостоятельную личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память».
В следующих классических трудах воплотились
педагогические идеи и наставления. Это — трактаты Конфуция «Беседы и суждения»,
Плутарха «О воспитании», Квинтилиана «Ораторское образование», Авиценны «Книга
исцеления», Аверроэса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня.
В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования
представлены в романах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом
сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О
первоначальном воспитании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О
воспитании». Однако труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были
плодом гуманистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом
заключается их отличие от современных исследований в области педагогической
науки.
Весь период зарождения педагогических идей и взглядов
сопровождался возникновением новых форм педагогической мысли, обновлением
взглядов на природу и практику обучения и воспитания человека.
Только с XVII века педагогическая мысль начинает
опираться на данные передового педагогического опыта. Так, немецкий педагог
Вольфганг Ратке (1571-1635) разработал содержательное понятие образования и
соответствующую методологию, установив критерии педагогических исследований.
Почти одновременно Я. А. Коменский (1592-1670)
попытался привести в систему и обосновать объективные закономерности воспитания
и обучения. Он руководствовался как богатым педагогическим опытом различных
стран, так и своим собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая
дидактика».
Весь труд Коменского освещен верой в расцвет
человеческой личности: «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое
превосходное творение». Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, то
есть обобщение всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Необходимо
распространение последних среди всех людей, независимо от социальной, расовой и
религиозной принадлежности. А эта задача должна осуществляться посредством
обучения и воспитания.
В период с XVII по XVIII век наметился этап
генерирования новых педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных
для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан
с именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (746-1841 ),Ф.Фребеля
(1782-1852), А. Дистервега (1790-1866).
В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял
программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники.
Он разрабатывал метод элементарного образования, развивающий способности
ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И.
Песталоцци предлагал ориентироваться на знание психологии.
В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф.
Фребель сформулировал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в
выявлении и развитии творческого начала человека.
В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Ф.
Гербарт настаивал на суверенности педагогической науки, концентрируя внимание
на методологическом инструментарии педагогики как науки. Для него были
неприемлемы как крайности эмпирики, так и философии. И. Ф. Гербарт писал: «Было
бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные
понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром
отдельной области мышления и не быть на задворках других наук». И. Ф. Гербарт
во многом определил дальнейшее развитие педагогики XIX века, где ведущую роль
сыграла разработанная им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего
обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного
процесса, или «естественную последовательность» в виде формальных ступеней. И.
Ф. Гербарт ввел новое определение методов обучения (описательного,
аналитического, синтетического) и соотнес их с последовательностью учебного
процесса. Он предложил практические способы нравственного воспитания
(сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский,
увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека.
А. Дистервег сформулировал и раскрыл два
взаимосвязанных принципа обучения и воспитания — природосообразности и
культуросообразности. Он ввел следующие дидактические правила — ясность,
четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность
учителя и ученика.
Однако к середине XIX века влияние философии на
развитие педагогики изменяется. На смену вписывания педагогической проблематики
в универсальные мировоззренческие схемы приходят философские концепции
воспитания и образования. Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему
элитного воспитания — гениев, правителей и законодателей. Их гениальность
должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при
утверждении жизненных ценностей.
Дж. С. Милль( 1806-1873) считал критерием
положительных результатов образования готовность человека жить общественными
интересами и содействовать благу общества.
Г. Спенсер (1820-1903) настаивал на приоритете
естественнонаучного образования как наиболее полезного для нужд каждого
человека.
В философии С, Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше
ярко выразилась индивидуалистическая направленность воспитания.
С начала XX века заметно выросло число педагогических
центров (кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских
учреждений), оживился обмен опытом между учеными в национальном и международном
масштабе. Психология отделилась от философии в качестве самостоятельной науки.
Активно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика и
математика. Вышеозначенные моменты стимулировали становление педагогической
науки и практики. Все чаще звучат слова «методика» и «метод». Дидактами
различных времен описывается процесс обучения. Не было ни единых стандартов ни
программ обучения. Но всегда было желание оправдать тот или иной метод,
технологию процессов передачи и получения знаний как от учителя к ученику, так
и от учителя к учителю. Выявлялась потребность к постоянному пополнению знаний
в послеуниверситетский период.
Уникальная система методической работы с
педагогическими кадрами начала складываться в России более 170 лет тому назад.
Изучение истории зарождения, становления и развития
организационных форм методической работы с педагогическими кадрами и ее
содержания убеждает, что они явились отражением реальной потребности в
совершенствовании профессионального мастерства учителя.
Можно выделить несколько периодов становления и
развития системы методической работы в России.
I период —
зарождение форм и содержания методической работы, способствующей
совершенствованию профессионального уровня учителя, в XIX — начале XX века.
II период —
становление и развитие методической работы в связи с изменениями в организации
и содержании школьного образования с 20-х до 90-х гг. XX века.
III период —
модернизация системы методической службы в 90-е годы, начале XXI века.
Разрабатывая педагогику как науку в середине XIX века,
К.Д. Ушинский отмечает, что «самый существенный недостаток в деле русского
народного просвещения есть недостаток хороших наставников, специально
подготовленных к исполнению своих обязанностей» В статье «О пользе
педагогической литературы» (1857 г.) К.Д. Ушинский делает попытку поднять
авторитет учителя и формулирует основные требования к нему, в частности,
большое значение он придавал специальной педагогической и методической
подготовке, считая, что специальные педагогические знания нужны учителю для
развития умственных способностей детей и привлечения их внимания.
Так методическая работа последовательно начинает
сопровождать педагогическую практику. Делу совершенствования мастерства
педагогических кадров в XIX веке
служили съезды, конференции, совещания, семинары, на которых основными были
вопросы повышения уровня знаний учителей, методы и приемы преподавания и
воспитания учащихся.
Одной из ранних форм, способствующих росту
профессионального уровня учителей, становятся педагогические советы.
Они создавались при каждой гимназии Уставом 1828 года. Н.И. Пирогов как
попечитель учебного округа внес значительные улучшения в работу педагогических
советов гимназий: расширялось содержание обсуждаемых вопросов, были введены в
систему доклады и обмен мнениями по дидактическим вопросам, всячески поощрялись
методические изыскания учителей, рекомендовалось взаимное посещение уроков.
На Первом Всероссийском съезде работников образования
(5-16 января 1914 года) введено понятие наблюдательные уроки,
которые стали своеобразной педагогической лабораторией, где учителя знакомились
с опытом преподавания своих коллег и учились анализировать уроки. В связи с
этим в практике появилась необходимость в так называемых
«учителях-инструкторах», так определилась должность методиста.
В 1924 году при губОНО созданы специальные отделы — методические
бюро, которые занимались организацией методической работы и оказывали
методическую помощь учителям. В декабре 1927 г. коллегия Наркомпроса РСФСР
утвердила Положение об организации методической работы на местах. Значительным
фактом в развитии методической работы можно считать создание опорных школ, что
было закреплено «Положением об опорной школе» (1929
г.). Опорные школы становились центрами методической работы близлежащих школ,
они способствовали формированию и распространению педагогического опыта.
В 1930 г. для руководства методической работой при
Наркомпросе РСФСР был сформирован учебно-методический сектор, наставниками
учителей стали инспекторы-методисты.
Так постепенно начинает выстраиваться целостная
система методической работы с педагогическими кадрами, а к концу 30-х годов
была практически создана единая государственная система методической работы с
педагогическими кадрами.
Важной формой, способствующей росту профессионального
уровня учителя, становятся Педагогические чтения, которые впервые
состоялись в 1946 году. Данная форма методической работы позволила учителю
обобщить свой опыт, используя для его обоснования научную литературу. В
результате этого в 50-е годы повсеместно организовывались школы передового
педагогического опыта.
С 1959 г. педагогические кабинеты были переименованы,
исходя из их функционала в методические кабинеты.
В 1983 году Министерство Просвещения РСФСР направляет
инструктивно-методическое письмо «О мерах по дальнейшему улучшению
методической работы», в результате чего в 1985 году сеть методических
кабинетов была упорядочена: произведено некоторое сокращение количества
кабинетов в связи с их укрупнением.
В соответствии с реформой образования (1984 г.)
изменения в развитии общего образования в Российской Федерации потребовали и
реформирования структуры и содержания работы методической службы всех уровней. Задача
районных (городских) методических кабинетов в организационном плане состояла в
том, чтобы направить усилия методических объединений на определение содержания
работы в зависимости от актуальности проблем, вытекающих из новых направлений
науки и техники, содержания новых школьных программ и курсов; на изучение
потребностей учителей, воспитателей, классных руководителей. В связи с
этим Министерство Просвещения СССР 30 мая 1985 года № 99 утвердило
«Типовое положение о методическом кабинете районного, городского,
окружного отдела (управления) народного образования».
В 80-е годы происходят изменения в структуре и
функциях районных (городских) методических кабинетов: на базе традиционных
методических кабинетов создаются научно-методические,
информационно-методические (диагностические) кабинеты (центры), но уровень их
работы не в полной мере удовлетворяет потребности учительства. В Письме Министерства
образования РФ № 90 от 16.08.94 г. «О формах организации и направлениях
деятельности методической службы в системе образования РФ». отмечалось
«основное назначение методической службы состоит в обеспечении федеральной
и региональной программ развития образования; в удовлетворении образовательных
потребностей педагогических работников; в создании условий для формирования и
реализации программ развития образовательных учреждений; в выявлении,
оформлении, предъявлении и сопровождении освоения передового педагогического
опыта»; «методическая служба на сегодняшний день может и должна
выступить в роли главного координатора по взаимодействию как по вертикали, так
и по горизонтали с образовательными учреждениями,
психолого-медико-педагогическими консилиумами.» Вследствие этого в 1998
году Министерством образования РФ было утверждено новое Примерное положение о
муниципальном методическом центре (кабинете) в системе дополнительного
педагогического образования (повышения квалификации), где говорится о
возможности получения методическим центром (кабинетом) лицензии на
образовательную деятельность. Таким образом, сфера методической деятельности
расширяется, отмечается функциональное разнообразие в деятельности методиста и
его отличие от специалистов-управленцев. Методические центры (кабинеты) ведут
систематическую работу с учителями, воспитателями в межкурсовой период.
Процесс, связанный с педагогической деятельностью
сегодня, в условиях модернизации образования, достаточно многогранен: это и
эксперимент по ЕГЭ, и введение профильного обучения, и экспертиза учкбников,
организация и проведение семинаров и вебинаров.
Анализ историко-педагогической литературы позволяет
сделать вывод, что система методической работы имеет глубокие корни. Она всегда
ставила и решала вопросы, исходя из потребностей системы образования и, прежде
всего, учителей. Современная практика показывает, что вопросы, решаемые в
рамках методической работы, сегодня оказываются практически теми же самыми,
только чуть иначе поставленными: проблема совершенствования профессионального
уровня учителя была и остается важной социально-педагогической проблемой конца XIX — начала XXI века;
основная цель работы методистов — оказание практической помощи учителям в
профессиональной деятельности; основной задачей методической работы и прошлых
лет, и сегодня остается проведение в жизнь новых программ, связанных с
реформированием общего образования.
В Письме минобразования РФ от 09.03.2004 n
03-51-48ин/42-03 О рекомендациях об организации деятельности муниципальной
методической службы в условиях модернизации образования определены цели и
задачи современной методической службы:
цель методической
службы — содействие повышению качества дошкольного и общего образования
(в том числе специального и дополнительного образования детей) в
условиях модернизации образования.
задачи:
·
содействие
развитию муниципальной системы образования;
·
содействие
функционированию и развитию образовательных учреждений дошкольного и
общего образования (в том числе специального и дополнительного
образования детей);
·
оказание
поддержки образовательным учреждениям в освоении и введении в действие
государственных образовательных стандартов общего образования;
·
оказание
помощи в развитии творческого потенциала педагогических работников
образовательных учреждений;
·
удовлетворение
информационных, учебно-методических, образовательных потребностей
педагогических работников образовательных учреждений;
·
создание
условий для организации и осуществления повышения квалификации
педагогических и руководящих работников образовательных
учреждений;
·
оказание
учебно-методической и научной поддержки всем участникам
образовательного процесса;
·
содействие
в выполнении целевых федеральных, региональных и муниципальных программ
образования, воспитания, молодежной политики и др.
К основным направлениям деятельности
Методической службы относятся:
Аналитическая деятельность:
·
мониторинг
профессиональных и информационных потребностей работников системы
образования;
·
создание
базы данных о педагогических работниках
·
образовательных
учреждений района (города, округа);
·
изучение
и анализ состояния и результатов методической работы
·
в
образовательных учреждениях, определение направлений ее совершенствования;
·
выявление
затруднений дидактического и методического
·
характера
в образовательном процессе;
·
сбор
и обработка информации о результатах учебно-
·
воспитательной
работы образовательных учреждений района (города, округа);
·
изучение,
обобщение и распространение передового педагогического опыта.
Информационная деятельность:
·
формирование
банка педагогической информации (нормативно-
правовой,
научно-методической, методической и др.);
·
ознакомление
педагогических работников с новинками
педагогической,
психологической, методической и научно-популярной литературы на бумажных и
электронных носителях;
·
ознакомление
педагогических и руководящих работников
образовательных
учреждений с опытом инновационной деятельности образовательных учреждений и
педагогов;
·
информирование
педагогических работников образовательных
учреждений о
новых направлениях в развитии дошкольного, общего, специального образования
и дополнительного образования детей, о содержании образовательных
программ, новых учебниках, учебно- методических комплектах,
видеоматериалах, рекомендациях, нормативных, локальных актах;
·
создание
медиатеки современных учебно-методических
материалов, осуществление
информационно-библиографической деятельности.
Организационно-методическая деятельность:
·
изучение
запросов, методическое сопровождение и оказание
практической
помощи: молодым специалистам, педагогическим и руководящим работникам
в период подготовки к аттестации, в межаттестационный и межкурсовой
периоды;
·
прогнозирование,
планирование и организация повышения
квалификации и
профессиональной переподготовки педагогических и руководящих работников
образовательных учреждений, оказание им информационно-методической
помощи в системе непрерывного образования;
·
организация
работы районных, городских методических
объединений
педагогических работников образовательных учреждений;
·
организация
сети методических объединений педагогических
работников
образовательных учреждений;
·
участие
в разработке содержания регионального (национально-
регионального)
компонента, компонента образовательного учреждения образовательных
стандартов, элективных курсов для предпрофильной подготовки обучающихся
общеобразовательных учреждений;
·
участие
в разработке программ развития образовательных
учреждений;
·
организация
методического сопровождения профильного обучения в общеобразовательных
учреждениях;
·
методическое
сопровождение подготовки педагогических
работников к
проведению единого государственного экзамена;
·
обеспечение
комплектования фондов учебников, учебно-
методической
литературы образовательных учреждений;
·
определение
опорных (базовых) школ, дошкольных учреждений, школ педагогического опыта для
проведения семинаров-практикумов и
·
других
мероприятий с руководящими и педагогическими работниками образовательных
учреждений;
·
подготовка
и проведение научно-практических конференций,
педагогических
чтений, конкурсов профессионального педагогического мастерства педагогических
работников образовательных учреждений;
·
организация
и проведение фестивалей, конкурсов, предметных
олимпиад,
конференций обучающихся образовательных учреждений;
·
взаимодействие
и координация методической деятельности с
соответствующими
подразделениями органов управления образованием и учреждений
дополнительного профессионального (педагогического) образования.
Консультационная деятельность:
·
организация
консультационной работы для педагогических
работников
муниципальных образовательных учреждений;
·
организация
консультационной работы для педагогических
работников,
ведущих в сельских общеобразовательных учреждениях преподавание двух-трех и
более предметов;
·
организация
консультационной работы для педагогических и
руководящих
работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений;
·
популяризация
и разъяснение результатов новейших
педагогических и
психологических исследований;
·
консультирование
педагогических работников образовательных
учреждений и
родителей по вопросам обучения и воспитания детей.
Характерной особенностью современной методической
службы является использование богатого арсенала новых информационных
технологий, открывающих новые горизонты на тернистом пути инноваций в обучении.
Использование информационных технологий в методическом совершенстве, в учебном
процессе сможет привести к решению острых проблем современного образования
только в том случае, если развитие технологической подсистемы образования будет
сопровождаться радикальными изменениями во всех других подсистемах
(дидактической, организационной, экономической, теоретико-методологической)
образовательной системы. А это возможно только в том случае, если мы будем
стремиться к системной интеграции информационных технологий в образовательный
процесс средней школы. Приоритет в планировании этой деятельности должен
оставаться за целями образования, а характер деятельности – системным.
Новая концепция методической службы призвана решить
явное противоречие между констатацией адаптивной функции школы как социального
института, призванного подготовить человека к жизни, максимально содействовать
самовыражению личности, способствовать становлению социальной мобильности своих
выпускников, адекватности их возможностей требованиям окружающей
действительности, с одной стороны, и реальной образовательной ситуацией, с
другой стороны. Существующий уровень ИТ компетентности педагогов школы остается
низким, а это в большинстве случаев, не дает возможности реализовать социальные
потребности молодых представителей современного постиндустриального общества —
общества новых информационных технологий.
Это несоответствие порождает проблему включения школы
в интенсивно развивающийся процесс информатизации общества, с сохранением при
этом избранных направлений гуманизации, индивидуально-дифференцированного
подхода к обучению. Решению поставленной проблемы, на наш взгляд, будет
способствовать построение педагогической системы в школьной информационной
среде, специально сформированной в соответствии с образовательной парадигмой
информационного общества, на основе интегративной концепции использования
информационных технологий в образовательном процессе современной средней школы.
Сущность этой концепции заключается в реализации
потенциала ИТ для личностно ориентированного развития всех участников
педагогического процесса: учащихся, преподавателей, администрации.
Образовательная среда школы, находящаяся не в отрыве, а в гуще событий
сегодняшней жизни, жизни современного информационного общества, должна быть, на
наш взгляд, сформирована, прежде всего, как информсреда — среда, использующая
во всей полноте новые информационные технологии для развития личности. Для
решения организационных задач формируется методическая служба школы, которая
будет объединять в своем составе, как традиционные структуры, так и новые.
Новые
функции методической службы
·
маркетинговая – диагностика профессиональных потребностей
педагогов и образовательных потребностей района, на этой основе реклама и
пропаганда образовательных возможностей школы;
·
мотивационно-целевая – определение целей научно-методической и
научно-исследовательской деятельности в области ИТ компетентности на основе
работы с педагогическими кадрами, мотивация коллектива к достижению новых
целей;
·
адаптационного развития – совершенствование коммуникативной,
организация профилактической функции в работе с учащимися посредством ИТ;
·
инновационного развития – организация исследовательской,
внедренческой деятельности, моделирования и проектирования образовательного
процесса с использованием ИТ;
·
регулятивно-коррекционная – анализ, установление логико-корреляционных
связей между подсистемами управления школы.
Качественно новый уровень научно-методического
сопровождения инновационных процессов будет достигаться путем тесной интеграции в работе
научно-методической службы с ее подразделениями (методическими объединениями,
проблемными творческими микрогруппами, научно-методическим советом, творческими
лабораториями) и тесным сотрудничеством с другими школьными службами (учебной,
воспитательной, психологической, социальной и медицинской), а также с
родителями гимназистов и с другими учреждениями края.
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ.
Проблем у современной школы больше чем достаточно и охватить
все из них невозможно. Но хотелось бы обозначить проблемы, которые пока ещё не
заслужили достаточно пристального внимания школоведов и управленцев. Речь
пойдет о методической службе школы.
Содержание
методической деятельности в образовательных учреждениях определяется современной ситуацией образования в
развивающейся
муниципальной социокультурной среде.
Наиболее значимые направления деятельности, сложившиеся
в практике методической работы муниципальных служб:
· исследование уровня профессиональной подготовки педагогов, их профессиональных потребностей и проблем;
·
исследование социального заказа к уровню
подготовки выпускника образовательного учреждения, маркетинг образовательных
услуг с учетом потребностей государства, региона, муниципалитета, родителей и
учащихся;
·
изучение и распространение достижений
педагогической науки и практики, педагогического опыта, научных
исследований и инноваций в практику образовательных
учреждений;
· модернизация содержания образования, научно-методическое обеспечение изменения образовательного процесса
в связи с новыми направлениями в сфере образования;
· развитие профессионализма педагогов: создание благоприятных педагогических условий для совершенствования педагогического мастерства, оказание профессиональной методической помощи педагогу в его практической деятельности;
·
организация системы методических мероприятий
(от планирования и проведения различных семинаров,
конференций, конкурсов, диспутов и др. до
обобщения педагогического опыта);
·
использование разнообразных форм методических
объединений педагогов (кафедр, лабораторий, проблемных, творческих, экспертных
групп и др.).
Содержание деятельности методических служб в учреждениях образования определяется
(или во всяком случае должны) в соответствии с целями и задачами развития их
системы образования и характером планируемых изменений,
новаций.
Ключевыми направлениями
деятельности методических служб
выступают: разработка и научно-методическое обеспечение процессов внедрения обновленного содержания
образования, модернизация технологии обучения; оказание
методической помощи при решении профессиональных проблем
педагога в их практической деятельности; развитие и
саморазвитие профессионального мастерства
учителей с учетом изменений и особенностей
муниципально-образовательного пространства.
Слова «направления
деятельности» подчеркнуты не случайно. В документах и отчетах школ встречается
такое понятие как «методическая тема школы», «методическая тема методического
объединения», «тема учителя по самообразованию». Является ли методическая тема
школы связующим звеном управления второго уровня? Должна ли работа над темой
включать в себя все направления деятельности методических служб или только их
часть?
Вот тут и начинаются
проблемы…
Одна из проблем методической работы современной школы — отсутствие операционально
поставленной задачи деятельности школы в данном направлении. Администрации и
руководителям ШМО и ПЦГ чаще всего не хватает самостоятельно, или с чьей-то
помощью, выработанных и достижимых, а не абстрактных целей. Не хватает точных
инструкций, указаний что надо конкретно сделать и каков предполагаемый
результат .
И дело не в нерадивости
административного состава не желающего ставить конкретизированные цели и
определять критерии их выполненности, а физическая и иногда психологическая
беспомощность: административная работа плюс часы преподавания свои или по
замене заболевших педагогов, или по вакансии, работа с родителями,
организационная воспитательная деятельность. За месяц в школы поступает до 150
входящих документов с требованием выполнить ту или иную работу: подать сведения
о проживающих в других районах, подать сведения об участниках марафонов знаний
или спортивных соревнований, сдать сведения об итогах проведения контрольных
работ и т.д. и т.п. причем данные запрашиваются не только Комитетом по
образованию, но и смежными структурами и ведомствами. Безусловно, все эти
данные в школах есть, но когда заранее не оговаривается, что именно эти данные,
именно эти сведения, именно в такой форме, понадобятся в конкретный момент
времени, затрачивается уйма времени на их подготовку и обработку. (На это, к
сожалению, не обращается внимание, или умышленно остается «за кадром»). Так что
на аналитические размышления об операционально поставленных целях не остается
ни сил ни времени. Результат — отсутствие полноценного анализа
образовательного процесса, формализм и видимость методической работы, на лицо
физическая и духовная усталость административного состава.
Вторая проблема – добровольность создания методических объединений и цикловых групп.
Добровольно заниматься обобщением собственного опыта или изучать опыт других, у
большинства педагогов желания нет, как, впрочем, нет особого желания
разрабатывать какую-либо методическую тему. Причина в «добровольности» данной
работы – за неё не платят, (материальное поощрение не всегда возможно, а
моральное не всегда действует) а также в непонимании причинно-следственных связей
деятельности педагогов от деятельности методических объединений . Связано это с
отсутствием конструктивных предложений по эффективному изменению
образовательного процесса. А там где они действительно есть и принимаются, то
нет контроля (и его не может быть) за внедрением того, что предложило
методическое объединение. Закон «Об образовании Московской области» (ст.21)
дает свободу выбора образовательным учреждением вопросов организации и
совершенствования методического обеспечения, выбора форм организации
коллективной методической работы. Ст.21 п.3 «Работники образовательных
учреждений имеют право свободного права выбора форм и содержания методической
работы».
«Свободу» как философскую
категорию можно рассматривать в двух аспектах – «свободу для» и «свободу от».
Педагоги выбирают свою методическую тему никаким образом не связанную с темой
ШМО, ПЦГ и общешкольной темой. В данном случае «свобода от» выражается в
независимости от каких бы то ни было организационных форм коллективной
методической работы, а «свобода для» выражается либо в творческой деятельности
педагога полезной для общества, либо в формальной отписке. Закон защищает всех.
Свобода выбора форм и методов
работы автоматически переносится на конкретные методические объединения или
предметно-цикловые группы, как следствие каждое методическое объединение
выбирает свою тему работы, независимую от тем других ШМО одной и той же школы,
и не редко не соответствует общей методической теме учреждения. Деятельность же
по принуждению вносит свой эмоциональный фон, чаще связанный со внутренним
сопротивлением внешним условиям. Результатом вышеизложенного является –
неполное проблемное поле, невозможность определения операционально поставленных
целей для школы в целом.
На данный
момент, посетив 43 школы разных городов, я не встретила ни одной проработанной
до логического конца методической темы (не факт, что таких не существует). Хотя
в Программах развития методические темы меняются в логичной последовательности,
а в отчетах фигурируют данные о том где, когда и кем была представлена та или
иная тема на всеобщее обозрение.
Третья проблема в научности методической работы над определенной темой. На всеобщее
обозрение выносится чаще всего результат собственной деятельности учителя,
имеющего хорошие качественные образовательные показатели. Это очень хорошо.
НО! Изучить реальную педагогическую практику – это значит познать фактически
действующие закономерности того, что есть, познать законы, по которым
управляется процесс или осуществляется саморазвитие явлений. Поэтому переход от
повседневного опыта и здравого смысла к научному знанию имеет место тогда,
когда осуществляется развертывание констатирующих экспериментов, т.е. выяснение
уже сложившихся существенных связей в педагогическом процессе, предопределяющих
его результаты, «хорошие» или «плохие», какие они есть на самом деле. Только
зная «точку отсчета», можно правильно преобразовывать педагогическую
действительность, удерживая управляемый процесс обучения и воспитания в
желательных границах, экономно при этом расходуя духовные, временные и
материальные ресурсы. Без такого рода научных знаний принимаемые решения
основываются в лучшем случае на опыте, традициях, интуиции, но не на научном
предвидении.
Четвертая проблема – само понятие «качество образовательного процесса», как и «качество
образования» — темная лошадка. Можно бесконечно описывать методы и формы
преподавания, и не прийти к выводу о наилучших, так как для каждого конкретного
ребенка и конкретной группы учащихся и в каждый конкретный момент времени они будут
свои. Выявление общих закономерностей в проблемах обучения дело трудоемкое и
непосильное для учебных заведений не являющихся экспериментальными площадками
по данному вопросу. Принятие «на веру», того, что одна методика лучше другой
может обернуться непредвиденными последствиями. В качестве одного из примеров
приведу следующее. Учебно-методическим центром в 2000-2001учебном году был
проведен сравнительный анализ традиционной системы обучения и системы Л.В.
Занкова. По большинству показателей выигрывала система развивающего обучения.
Но в городе она не получила должного развития, а внедряться стала новая система
«Школа 2100». Затрачиваются средства на обучение педагогов, на приобретение
УМК, открываются экспериментальные площадки по внедрению новой системы.
Безусловно, в данном случае будет иметь место и констатирующий эксперимент, и
сравнительный анализ. А дальше что? Придут в науку новые имена, создадутся
новые системы, возможно, поменяется парадигма образования. На сколько окажутся
эффективными перемены? Не будут ли эти перемены ради перемен? Просто
задумываюсь о том, сколько у нас времени на проведение сравнительного анализа
результатов? 20-30 лет, когда вырастут сегодняшние дети и начнут сами строить
новое государство. Многообразие методик и систем обучения, линий учебников и
УМК. Для каждой системы обучение свое «качество процесса» и «качество
результата». Мы же хотим, чтобы при разных условиях и различных процессах
получить примерно одинаковый результат (на то существует государственный
стандарт).
Пятая
проблема – отсутствие соответствия между ставящимися
целями и формой анализа.
Общепризнанно, что
ЦЕЛЬЮ методической работы в школе является повышение
уровня профессиональной культуры учителя и педагогического мастерства для
сохранения стабильно положительных
результатов в обучении и воспитании учащихся.
ЗАДАЧИ методической работы в школе:
Ø Оперативное реагирование на запросы учителей по насущным педагогическим проблемам. Знакомство с
достижениями педагогической науки и педагогической
практики, с новыми педагогическими
технологиями с целью применения этих знаний для анализа и самоанализа
педагогической деятельности.
Ø Организация системы
методической работы в школе с целью
развития педагогического творчества и самореализации инициативы педагогов.
Ø Пополнение информационного педагогического школьного банка данных о педагогическом опыте через обобщение
и изучение опыта работы своих коллег.
Ø Организация рефлексивной деятельности учителей в ходе анализа педагогической деятельности и выработки
путей решения педагогических проблем и затруднений.
Ø
Оказание методической помощи учителям.
Ø Анализ
и обобщение педагогических достижений и способов
их получения в собственном опыте, обобщение опыта нескольких учителей, работающих по одной проблеме.
Ø Создание собственных методических разработок, адаптация и модификация традиционных методик, индивидуальных технологий и программ.
Ø Вооружение педагогов школы наиболее эффективными способами организации образовательного процесса, анализа, экспертизы педагогической деятельности и деятельности учащихся в соответствии с современными требованиями к
уровню обученности и воспитанности учащихся.
В приведенном примере цели и задачи не
конкретизированы. Каждое образовательное учреждение должно иметь свои цели и
свои конкретные задачи на каждый временной период своего функционирования.
Методическая работа в школе оформляется
(фиксируется) документально в форме:
§
протоколов методических советов;
§
планов работы МО, проблемных групп,
лабораторий «мастер-класса»;
§
конспектов и разработок лучших методических
мероприятий школы;
§ письменных материалов (отражающих деятельность учителя, МО, проблемных групп, лаборатории «мастер-класс»,по анализу и самоанализу педагогической деятельности);
§ аналитических справок по вопросу уровня обученности учащихся
(с графиками и диаграммами);
§ рефератов, текстов докладов, сообщений, текстов;
§ разработанных модифицированных, адаптированных методик, индивидуальных технологий и программ;
§ обобщенных материалов о системе работы педагогов школы, материалов печати по проблемам образования;
§ информации с городских методических семинаров;
§ дипломов, наград (являющихся общественным признанием результативности работы отдельных педагогов учащихся, МО, проблемных групп, лаборатории «мастер-
класс»).
Документально оформленная методическая работа школы заносится в информационный банк педагогического опыта
педагогов школы.
С миру по нитке… и результатом деятельности методической
работы являются*:
—
описание разработанных методик, технологий,
программ;
—
разработки дидактического характера;
—
разработки внеклассных мероприятий и уроков;
—
изучение и обобщение педагогического опыта;
—
рекомендации;
—
рецензии;
—
положения;
—
аналитические материалы;
—
повышение уровня
профессиональной культуры учителя и педагогического мастерства (документ об
окончании крсов, аттестационный лист).
Критериями эффективности методической работы, в
соответствии с вышесказанным, должны быть показатели:
·
повышения квалификации и
профессиональной культуры учителя;
·
практическая и теоретическая
значимость разработанных методик, технологий, программ, рекомендаций,
дидактических материалов;
·
прогностичность аналитических
материалов;
·
уровень разработанности методической
темы школы.
Следствием методической работы учителя является
повышение качества обученности учащихся.
АНАЛИЗ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
А теперь обратимся к
общепринятой анкете для анализа деятельности школьного методического
объединения. Каким образом соотносятся результаты деятельности отдельн взятого
педагога, критерии эффективности методической работы и представленная ниже
анкета для анализа.
Анкета для анализа ШМО.
(не спешите использовать)
Название МО __________________________
Тема МО ________________________________________
Цели МО ________________________________________
1.
Определены
ли темы самообразований, их соотношение с темой МО и методической темой школы.
2.
Повышение
квалификации членов МО (курсы,ШПО,семинары и др.)
3.
Причины
выбора данной методической темы.
4.
План
ШМО (конкретность, контроль выполнения).
5.
Творческие
отчеты учителей.
6.
Определение
тематики школьных семинаров (Причины, цели, задачи).
7.
Материалы
по диагностике профессионализма учителей.
8.
Аттестация
учителей (мотивация, оказание методической помощи)
9.
Анкетирование
членов ШМО.
10.
Осуществляет
ли ШМО проверку качества знаний учеников.
11.
Регулярность
проведения ШМО, наличие выводов и рекомендаций.
12.
Отслеживание
руководителем ШМО выполнение базисного плана и минимума образования по данному
предмету.
13.
Анализ
деятельности и компетентности руководителя ШМО.
14.
Культура
делопроизводства ШМО:
1)
Протоколы;
2)
Диагностика
обучения;
3)
Справки
о результатах контроля работы ШМО;
4)
Анализ
работы ШМО;
Итак, рассмотрим предложенную
анкету. Безусловно, все соответствует методической работе, но на сколько тот
или иной пункт актуален в анализе методической деятельности?
|
1. Определены |
Темы определены всегда! Почти всегда соответствуют теме МО и школы!!! |
|
2. Повышение |
Не всегда повышение квалификации зависит от желания педагога – это ещё |
|
3. Причины |
Наконец-то причинно-следственная связь. Однако, одной из причин |
|
4. План ШМО |
План |
|
5. Творческие |
Замечательно, если в этом отчете есть творчество, а не списывание с |
|
6. Определение |
Логично. |
|
7. Материалы |
Интересно. Видела только в книгах по аттестации педагогических |
|
8. Аттестация |
Обязательно. |
|
9. Анкетирование |
Практически во всех ШМО присутствует. |
|
10. Осуществляет ли |
Только в рамках единых диагностических работ. В лучшем случае |
|
11. Регулярность |
Проведение по документам всегда регулярно, а фактически как получится… |
|
12. Отслеживание |
Данный пункт – элемент внутришкольного контроля завучем. Руководитель |
|
13. Анализ |
Если руководитель выполнил (описал) все пункты этой анкеты является ли |
|
Обязательно. |
Какие
выводы следуют из данного анализа? Прежде всего преобладает формальный подход,
«чтобы было чего начальству показать». Форма главенствует над содержанием.
Проработанность методической темы ШМО и её вклад в общешкольное дело
отсутствует. Следствием этого обязательно будет формальная цель управления
методической работы школы.
Как известно, общей
целью управления любой социальной системой, в том числе и методической работой, является
упорядочение ее деятельности и перевод в новое, качественно более высокое
состояние. Достижение общей цели происходит за счет реализации специфических целей
каждой функции методического цикла.
Цель анализа
методической работы, в данном случае, заключается в выявлении соответствия
педагогического процесса выбранной методической теме, нормативным документам (учебным планам, программам, планам
школьных методических объединений),
существующим стандартам обучения, определенным правилам и нормам
педагогического воздействия, в определении результатов применения разработанных
методик, технологий, программ, степени
отклонения учебно-воспитательного процесса, его результатов от общепринятых
нормативов или результатов предыдущего периода.
Методическая работа
имеет объективно необходимый аналитический характер. Всякое
разумное действие должно обязательно носить
целенаправленный характер, а не представлять собой набор случайных, зачастую ничем между собой не
связанных управленческих воздействий. Но цель как спроектированный
результат деятельности системы может сформироваться лишь в итоге анализа
предшествующего состояния этой системы. Таким образом, цель — это не только
результат деятельности системы, но и итог предшествующего
ее развития.
Школа обладает спецификой, дающей основание для выделения
анализа методической работы в самостоятельную функцию управления. Эта специфика
выражается в ряде признаков.
Первый из них заключается в том, что одной из
важнейших особенностей
школы как учебно-воспитательного учреждения является целесообразность и педагогическая обоснованность всех процессов,
протекающих в ней. Это обязывает как
управляющую, так и управляемую систему (администрацию,
педагогический коллектив, методический совет) осуществлять свою деятельность
на высоком аналитическом уровне.
Признак второй состоит в том, что в условиях школы
аналитическая деятельность не
только является объективно необходимой для совершенствования управления, но и
выступает как важнейший компонент педагогического
процесса
Третий
признак даёт основание для выделения анализа
методической работы в самостоятельную функцию управления. Психологи сегодня располагают данными,
свидетельствующими о том, что успешность деятельности (овладение
умениями) зависит от уровня анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования
и конкретизации знаний, используемых в
ней.
Следовательно, не только управление процессом, но и сам процесс должен носить аналитический характер.
Четвертый признак состоит в следующем. В условиях школы важнейшим стимулом ее развития является изучение и внедрение передового педагогического опыта. Но глубоко изучить его можно, лишь овладев методикой педагогического анализа, ибо только на этой основе удается не
просто выявить факты, но и проследить объективные
закономерности, связи между педагогическими явлениями, выделить отличительные
черты опыта, его основу и рациональное звено.
Пятый
признак заключается в своеобразии педагогического процесса, в том, что учителю приходится из года в год на
уроках повторять один и тот же
учебный материал, по одним и тем же учебным программам, учебному плану и учебнику. Если учитель не научился педагогическому анализу,
он может потерять интерес к собственному труду, который постепенно становится скучным, серым и однообразным. В. А.
Сухомлинский писал по этому поводу: «Без изучения фактов, без их
накопления и анализа рождается тот
недостаток, о котором с такой тревогой говорят отдельные директора школ —
равнодушие, инертность».
Хотя темы по самообразованию педагогов, чаще всего
соответствуют темам ШМО. Развитие работы над методической темой ни в
планировании работы, ни в анализе за прошлый учебный год по неизвестным
причинам не отражается. Не из формулировок тем ШМО не из проводимого анализа
явно не следует взаимосвязь с общешкольной темой.
Приведу несколько примеров неопределенности и
непонимания того, что же собственно должно быть в результате разработки
методической темы.
Таблица №1. Краткий отчет о работе над методической
темой учителя физкультуры.
|
Разделы |
Содержание деятельности учителя |
Ошибки |
|
Тема |
Оздоровительная направленность на уроках физкультуры |
|
|
Обоснование |
Огромное количество детей освобожденных от уроков |
Противоречие между желаемым и действительным есть. |
|
Цель |
-привлечение детей к здоровому образу жизни; — воспитание чувства ответственности за свое -реализация системного подхода в занятиях — формирование физической культуры школьников |
Ошибка в целеполагании: целевые установки слишком |
|
Задачи |
Основными задачами, которые решаются в процессе -содействие укреплению и сохранению здоровья, — обеспечение всестороннего развития физических -закрепление и усовершенствование приобретенных -расширение и углубление знаний в области физической |
Нет понимания задач работы над темой и задач, |
|
Список |
Методические пособия по физкультуре |
Список должен быть составлен согласно ГОСТ, в |
|
Основные |
Роль физического воспитания школьников многогранна. Внеурочная работа (внеклассная, внешкольная) по |
Выводы не отражают проработанность учителем |
|
В чем |
-Привлечение педагогического коллектива школы к -взаимодействие учителя с родителями; -привитие учащимся знаний в области медицины, |
Данное описание выполнено формально – «потому, что |
|
Самооценка |
Получилось частично. Получилось, потому что дети Затруднения в реализации – 1 спортзал, его |
Тема : «Оздоровительная направленность на уроке |
|
Дата и |
Заседание ШМО-31.03.2010 г. |
В данном разделе вопросов не возникает. |
Таблица №2 Краткий отчет о работе над методической
темой учителя ИЗО.
|
Разделы |
Содержание деятельности учителя |
Ошибки |
|
Тема |
Испрользование |
|
|
Обоснование |
Повышение эффективности обучения через ИКТ, связан |
Противоречие не определено. Понятно, что учитель |
|
Цель |
Внедрение информационных технологий в учебный Управление обучением с помощью компьютера приводит к |
Цели работы над темой не определены. |
|
Задачи |
Ознакомиться с современными компьютерными средствами Повышать у учащихся мотивацию к изучению предмета, |
Повышение мотивации к изучению предмета – это не |
|
Список |
1. Болотов В.А. Основные направления информатизации 2.Константинова Т.Г. Афонина Е.В. «Использование ИКТ 3. Интернет ресурсы. |
|
|
Основные |
Уроки стали более наглядными и интересными. У |
Очень |
|
В чем |
Работа в программе Net- школа, развитие навыков Использование интерактивных средств обучения |
Что же именно накоплено, собрано, обработано, |
|
Самооценка |
Активизировалась познавательная деятельность Построение схем, таблиц в презентации позволяет ИКТ на уроках помогли стимулировать познавательный
|
При оценке необходимо определить, как использование |
|
Дата и |
2010-выступление на ШМО |
Общие выводы. Ошибка при
постановке цели: нет разграничения между целями работы методического
объединения над методической темой! и обязательными целями обучения; цель
должна быть достижима и проверяема. Цель – конечный методический продукт,
являющийся средством повышения качества знаний учащихся. (Цель — разработать,
внедрить, проверить, исследовать).
Ошибки при постановке задач: отсутствие принятия задач
как этапов деятельности по выбранным направлениям. Как следствие этого проблема
анализа, что конкретно сделано по каждой из задач и на сколько цель
достигнута. Отсутствуют материалы диагностических работ, в частности достижения
учащихся. А для доказательства эффективности работы по разработанным материалам
это просто необходимо.
Пример правильного понимания методической темы
учителем и постановки цели и задач:
|
Разделы |
Содержательная часть разделов |
Содержание деятельности учителя |
|
Тема |
Предложение, |
Особенности |
|
Обоснование |
Выявление |
Особенности методики преподавания раздела |
|
Цель |
Получение |
Разработать |
|
Задачи |
Шаги |
1. 2. 3. 4. |
|
Список |
Словари, |
1. Кулаков 2. Лапчик 3. Лапчик 4. Алгоритмика: |
|
Основные |
Конкретно |
психолого-педагогические |
|
В чем |
Описание |
Разработаны: 1. Электронный 2. Презентации 3. Другие |
|
Самооценка |
Получилось |
Методика Результат: |
|
Дата и |
ШМО, |
ПАПО |
Одна из причин перечисленных ошибок –
методические рекомендации, подготовленные и озвученные завучами на педагогических
советах, содержащие общие вопросы целеполагания, но не отражающие конкретные
действия по работе над методической темой учреждения в целом.
Рекомендации:
1. На
педагогическом совете рассмотреть основные вопросы постановки целей и задач для
каждого конкретного ШМО в соответствии с общешкольной темой.
2. Изменить цели и задачи ШМО в
соответствии с общей темой школы.
3. Проанализировать результаты
диагностических работ, в том числе как влияет работа над методической темой на
повышение качества знаний учащихся.
Работа
над методической темой не возможна без анализа как собственной деятельности,
так и динамики развития учащихся.
Само понятие «анализ» в самом общем значении, по
определению С.И. Ожегова в толковом словаре русского языка, означает «метод
научного исследования путем рассмотрения отдельных сторон, свойств, составных
частей чего-нибудь». Цель анализа «познание частей как элементов сложного
целого. Анализ позволяет отделять существенное от несущественного, сложное
свести к простому».
По определению Ю.А. Конаржевского, педагогический
анализ – это функция управления, направленная на изучение состояния и тенденций
развития, объективную оценку результатов учебно-воспитательного процесса и
выработку на этой основе рекомендаций по упорядочению системы или переходу ее в
более высокое качественное состояние. Главное в ходе анализа – выявить
проблему.
На основе данных определений можно утверждать, что
цель анализа – установить эффективность функционирования и развития
методического учреждения через изучение состояния и тенденций развития (начало
учебного года, каковы изменения в течение учебного года, каков реальный
результат работы), объективную оценку результата методической работы (отличие
реального результата от желаемого, достоинства и недостатки полученного
результата, причины недостатков). Таким образом, в контексте методической
работы на муниципальном уровне анализ необходим для определения проблем и
противоречий, препятствующих функционированию и развитию методического
учреждения как подсистемы в образовательной системе с целью выработки на этой
основе рекомендаций по упорядочению системы или переходу ее в более высокое
качественное состояние.
Аспекты
анализа.
Как
правило, в деятельности методического учреждения используется структурно-функциональный
анализ.
Определение
Ю.А. Конаржевского аспектов системного анализа уточняет понимание анализа
деятельности методического учреждения.
Структурный
аспект анализа.
Цель
– выяснить внутреннюю организацию системы, определить способ, характер связи элементов
и ее составляющих. Выделить и изучить системообразующие связи. Изучение
структуры предполагает изучение функциональных связей элементов.
Функциональный
аспект анализа
Цель
– раскрыть механизм внутреннего функционирования системы, взаимодействия ее элементов,
показать взаимодействие системы с внешней средой, выяснить, каким образом в
результате взаимодействия элементов у системыпоявляется новый интегративный
результат.
Деятельностный
аспект позволять выделить такую структуру: мотив – цель – задачи – содержание –
формы – методы – результаты.
Морфологический
аспект анализа
Цель
– найти ответы на вопросы: «Из каких элементов, подсистем, блоков образована
система, подвергаемая анализу? Что они собой представляют? Оптимален ли их
набор?»
Генетический
анализ
Цель
– исследовать происхождение системы, процесс формирования и развития. все
аспекты анализа выступают в органическом единстве.
Системный
анализ
Используется
для решения сложных проблем.
Алгоритм
системного анализа:
—
уяснить проблему, подлежающую анализу;
—
принять анализируемый объект как систему;
—
сформулировать цель анализа;
—
выделить элементы системы;
—
дать качественную и количественную характеристику элементам;
—
вычленить системообразующие связи;
—
проанализировать и оценить способ связи, характер связи элементов системы;
—
дать характеристику иерархическим и субординационным связям системы;
—
охарактеризовать функции и функциональные связи элементов;
—
проанализировать связи системы с внешней средой;
—
охарактеризовать интегративный результат функционирования системы;
—
сравнить исходное и конечное состояние системы. Показать пути формирования
конечного результата ее функционирования.
В контексте методической работы на
муниципальном уровне мы рассматриваем анализ как функцию управления, которая
обусловливает перспективы деятельности методического учреждения.
ВНУТРИШКОЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ
Организация внутришкольного контроля – один из самых
сложных видов деятельности руководителя ОУ, требующий глубокого осознания
миссии и роли этой функции, понимания ее целевой направленности и овладения
различными технологиями.
В чем смысл контроля?
В установлении соответствия требованиям качества
В постоянном, непрекращающемся поиске качественных
признаков, по которым мы можем оценивать всегда неоднозначные явления школьной
жизни
Именно внутришкольный контроль является тем
необходимым звеном, по итогам которого начинает работать функция регулирования,
осуществляющая необходимые коррективы и в аналитическом процессе, и в процессе
планирования и организации действия. Цель, содержание и методы коррекционных
действий в процессе управления диктует функция контроля, которая, выявляя
несоответствие нормам и требованиям, поставляет информацию о том, где, что, как
и когда необходимо привести в надлежащий порядок. Выборочность и точность
действия функции регулирования всецело будет зависеть от уровня качества
проведения внутришкольного контроля.
Если регулирование поможет в оперативном порядке
устранять выявленные несоответствия, то для принятия решений на стратегическом
и тактическом уровне необходимо получить информацию о состоянии системы и
происходящих процессов и затем анализировать эти данные. Таким образом, именно
внутришкольный контроль становится тем необходимым звеном, благодаря
осуществлению которого можно осуществлять функцию анализа, добиваясь ее
качественного проведения. Именно внутришкольный контроль выступает для
аналитической функции в роли основного поставщика нужной и необходимой
информации, которую затем в управленческом механизме обрабатывают и
анализируют. Контрольная функция является неотъемлемой частью управленческой
деятельности. Информация, полученная в ходе контроля, является основой для
принятия управленческих решений.
В практике российского образования мотивирующие
возможности контроля используются недостаточно. Контроль, в основном,
ориентирован на выявление недостатков, что вызывает психологический дискомфорт
сотрудника. Хотя, одной из основных задач контроля является побуждение
педагогов к совершенствованию результатов своей деятельности, поиску новых
возможностей.
На деле же, очень часто контроль в школе
можно назвать тотальным: контролируется буквально все, кроме того, достигнуты
ли поставленные новые цели. При этом формы, методы и темы контроля
остаются прежними год от года.
Как следствие того, само слово “контроль” часто
вызывает у педагогов негативные эмоции, а проверяющие воспринимаются как лица,
которые не столько помогают, сколько мешают работать. По утверждению О.Г.
Хомерики, контроль, заставляющий защищаться, ограничивает возможности
творческого роста, что в корне противоречит ценностным ориентирам и основному
назначению образования. Профессор Гарвардского университета К.Арджирис считает,
что жесткий, административный контроль чаще всего несовместим со свободой
деятельности человека, с творчеством, инициативой. Он снимает мотивацию,
сдерживает творческое решение, противоречит чувству личной независимости и
технологической свободе.
Но в то же время нельзя и совсем отказаться от
контроля: это приведет к снижению дисциплины и падению качества работы. Как же
быть? Где золотая середина инспекционной деятельности?
Контроль станет эффективным только тогда, когда он
будет регулярным, систематическим, действенным и гласным.
Демократическая система внутришкольного контроля
должна основываться на следующих принципах:
·
Принцип
поиска позитивного (Если контролирующий будет настроен на получение позитивного
результата контроля, будет отмечать успехи в работе педагога в первую очередь,
то диалог между ним и контролируемым об устранении недостатков в работе станет
более продуктивным)
·
Принцип
контроля за достижением цели (Бессмысленно осуществлять контроль за процессом
функционирования, циклично повторяя формы и темы контроля. Контроль должен быт
нацелен на получение информации о достижении цели и задач учреждения)
·
Принцип
субъектной позиции педагога к системе внутришкольного контроля (чем активней
педагоги ОУ участвуют сами в процессе внутришкольного контроля – взаимоконтроль
и самоконтроль, тем понятнее и важнее он ими ощущается)
·
Принцип
гласности и открытости контроля (результаты контроля – как позитивные так и
негативные, должны стать известны всему коллективу. В этом случае каждый член
коллектива может самостоятельно оценить себя или отметить свои ошибки по
отношению к общим критериям)
·
Принцип
системности. (если контроль будет эпизодическим, то продуктивность его резко
снижается)
Объекты
контроля методической работы по исследованию ряда школ:
·
осуществление
работы учителей – наставников, руководителей МО;
·
состояние
учебных кабинетов;
·
динамика
повышения методического уровня учителей;
·
отчеты
руководителей МО по итогам года;
·
участие
в конкурсах профессионального масерства (городских, краевых, ПНПО)
·
реализация
тем самообразования и методической темы школы;
Проверяется то, что легко проверить! Ни в одной
справке по внутришкольному контролю нет выводов, что повышение качества зананий
учащихся произошло благодаря раскрытию темы по самообразованию или участию в
конкурсе профмастерства?! Причина? Методическая работа имеет достаточно
обширный спектр обязательных направлений. Но эти обязательные направления
только тогда будут давать прирост качества образованности наших детей, когда мы
сами будем обращать на это внимание и анализировать что и в какой степени дает
желаемый конечный результат.
Процесс контроля связан не только с выявлением
результатов и состояния процессов жизнедеятельности школы, но и оценкой работы
тех, людей, которые осуществляют эти процессы. Одной из основных задач контроля
является мотивация работников школы к улучшению результатов трудовой
деятельности. Контроль призван побуждать к устранению существующих недостатков
или использованию новых возможностей. Однако сама процедура контроля может
приводить к сильным напряжениям и вызывать чувство сопротивления. В этих
случаях контроль может сыграть демотивирующую роль. Чтобы этого не происходило,
при его осуществлении нужно соблюдать общие условия мотивации сотрудников.
Справедливость контроля достигается
введением стандартов (норм, требований), предварительно согласованных с коллективом,
обоснованием и аргументированностью оценочных суждений в процессе контроля,
представлением подчиненному права самому проанализировать и оценить результаты
своего труда, уважительным и доброжелательным отношением к личности
контролируемого.
РОЛЬ МУНИЦИПАЛЬНОГО МЕТОДИЧЕСКОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В
МЕТОДИЧЕСКОМ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.
Рассматривая
особенности итогового анализа работы методического учреждения
(учебно-методического центра или методкабинета), отметим его многоуровневый
характер:
·
анализ
работы всего учреждения в целом (исполнители – администрация)
·
анализ
работы отделов методического учреждения (исполнители – руководители структурных
подразделений)
·
анализ
работы методиста (исполнители –методисты)
·
анализ
работы целевых программ и проектов (исполнители – руководители целевых программ
и проектов)
·
анализ
работы проблемно-творческих групп, школ педагогического опыта и других
профессиональных объединений педагогов (исполнители – руководители
профессиональных объединений).
Заметим, что, как в любом анализе многоуровневой
системы, перечисленные пункты являются основой сводного анализа деятельности
методического учреждения. Кроме того, нужно дополнить этот перечень и анализом
внешнего объекта, по состоянию которого можно судить о качестве работы
методистов, это анализ работы школьных методических объединений (далее ШМО).
ШМО являются подсистемой (методического обеспечения) в системе школы. Но
деятельность ШМО можно анализировать также в рамках методической работы на
муниципальном уровне. В этом случае рассматриваются следующие аспекты:
—
участие (активность, качество) членов ШМО ОУ в работе школ города (посещение
мероприятий школ города, выступления и представление опыта на конференциях,
круглых столах и пр.);
—
качество проводимой МО работы на город (цикл занятий школ молодого учителя.
школы педагогического опыта, педагогических мастерских или участие в городских
программах и проектах, в конференциях, семинарах и пр.). Оценку работы ШМО с
точки зрения участия в методической работе на муниципальном уровне можно
осуществить через рейтинг МО. Таким образом, важно понять, что анализ работы
методического учреждения состоит из анализа результатов деятельности всех
уровней муниципальной методической службы.
Анализ деятельности любого уровня ММС обусловлен много
составляющими (целевая установка; объект анализа; выделенная из системы
подсистема и пр.)
Что же изначально (в процессе годового планирования)
влияет на качественный анализ деятельности методического учреждения?
Условия, позволяющие провести качественный
анализ методической работы за год:
1.Определенность
и операциональность целей и задач методической работы на муниципальном уровне.
2.Подчиненность
годового плана поставленным целям и задачам позволяет простроить в анализе
логику его работы по методической теме.
3.Планирование
работы на диагностической основе. анализ позволяет выявить, что сделано для
решения выявленных проблем, устранены ли они полностью, насколько качественно,
нужно ли продолжить работу и в каком направлении.
4.Определенность
приоритетных содержательных линий работы ММС на основе:
—
миссии, заказа учредителя, нормативной базы, а также целей и задач на данный
период;
—
выявления приоритетных направлений развития образования;
—
диагностика профессиональных потребностей и возможностей педагогов;
—
выявление проблем в преподавании предмета;
—
анализа состояния методической работы в школах, выявление соответствия
методической работы на муниципальном уровне ведущим парадигмам и практикам,
используемым в школах;
—
анализа образовательных достижений школьников (ЕГЭ, олимпиада и др.).
Это
позволяет условно разделить методическую работу на несколько блоков (в
содержательном плане и в плане дифференциации методической помощи). Анализ
деятельности методической служдбы приобретает за счет выделенных в годовом
планировании блоков четкую логику.
5.
Сбор текущей информации под содержательные линии работы ММС.
6.
Учет и анализ обновления банка инновационного педагогического опыта и
методистов.
ФУНКЦИОНАЛЬНО-МОДУЛЬНАЯ МОДЕЛЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ – МОДЕЛЬ
СЕГОДНЯШНЕГО ДНЯ.
Деятельность МОУ ДПО «Учебно-методический центр» г.
Серпухова направлена на достижение поставленной цели путем решения следующих задач:
·
обеспечение
условий для повышения квалификации и роста профессионального мастерства
педагогических кадров и учебно-вспомогательного персонала;
·
создание
и реализация системы персональной оценки труда каждого педагога.
·
непрерывное
повышение качество учебно-методического и материально-технического обеспечения
образовательного процесса, внедрение современных технологий обучения;
·
увеличение
объема и расширение сферы экспериментальной и инновационной деятельности
образовательных учреждений, как основы для привлечения дополнительных ресурсов,
повышения квалификации и практических навыков педагогических кадров и
обеспечения базы для образовательного процесса и подготовки кадров высшей
квалификации;
·
создание
системы постоянного профессионального обучения в области менеджмента качества
для всех педагогических сотрудников.
Достижение
цели предполагает:
·
обеспечение
доступного качественного образования на всех ступенях обучения;
·
повышение
эффективности подготовки педагогических кадров высшей квалификации;
·
создание
необходимых условий для внедрения и эффективного использования новых
образовательных технологий и результатов экспериментальной деятельности;
·
развитие
корпоративной культуры педагогического сообщества и формирования
привлекательного имиджа образовательных учреждений в городе.
В современных условиях функционирования
образовательных учреждений наиболее актуальными являются задачи обучения
педагогов в процессе их практической деятельности («на рабочем месте») и
содействия развитию ОУ как «обучающейся организации». В основе такой подхода –
учет позиции взрослого человека в образовании: чем больше учебная деятельность
связана с трудовой, т.е. направлена на решение конкретных проблем школьной
жизни, тем эффективнее идет процесс профессионально-личностного роста учителя,
а это в свою очередь, влияет на развитие компетентностей ученика. ОУ
развивается интенсивно, если в нем поощряются коллективное обучение,
приобретение личного мастерства, развитие умения видеть перспективы,
углубляются рефлексивные способности сотрудников.
Такой подход требует от участников образовательного
процесса глубокого понимания проблем конкретной школы, знания теории вопроса,
который находится в центре внимания организации, и необходимой проектной
культуры, позволяющей совместно проектировать пути решения конкретных
трудностей развития образовательного процесса и его субъектов – учащихся и
педагогов. Такое направление повышения квалификации педагогов в условиях
муниципалитета представляется наиболее плодотворным и перспективным.
В качестве инновационной модели методической службы
предлагаем функционально-модульную модель.
Модуль 1. Повышение квалификации. Основное
назначение: организация курсовых мероприятий; организация семинаров и
мастер-классов; организация конкурсов профессионального мастерства;
организация деятельности экспертных групп по аттестации педагогических кадров.
Функции обеспечивают: методисты-координаторы. Итогом
является повышение доли учителей с 1 и высшей квалификационной категорией.
Организация мероприятий повышения квалификации
проходит по двум направлениям:
1. Курсы
повышения квалификации и семинары по заявкам педагогов;
2. Курсы
повышения квалификации и другие мероприятия, необходимые для повышения
педагогической компетентности, основанные на результатах аналитической
деятельности следующих модулей.
Модуль 2. Методическое сопровождение учебной
работы в ОУ, включает диагностику успеваемости по предметам. Действия
методиста-аналитика направлены на: выявление причин неуспешности; предложения
по коррекции успеваемости; персональную работу с учителем, испытывающим
затруднения качестве результата — увеличение доли учащихся, обучающихся на
«4» и «5».
Модуль 3. Методическое сопровождение
воспитательной работы в ОУ состоит из двух крупных блоков:
·
Нормативно-методическая
поддержка социально-психологического сопровождения учащихся. Кадровый состав:
руководитель психолого-социальной службы, психологи ОУ, методист по социальным
вопросам. Результат: сокращение доли учащихся группы риска.
·
Работа
с одаренными и высокомотивированными учащимися (организация конкурсов,
олимпиад, целевого взаимодействия с ССУЗами и вузами) Кадровый состав:
руководитель структурного ПОДРАЗДЕЛЕНИЯ по работе с одаренными учащимися,
методист-организатор. Результат: рост доли учащихся вовлеченных в
исследовательскую деятельность, увеличение доли учащихся с целевым поступлением
в ВУЗы.
Модуль 4. Методическое сопровождение
организации образовательного процесса. Если первые два модуля были
ориентированы на результат обучения и воспитания, то данный модуль направлен на
процесс организации обучения и воспитания. Функциональная составляющая данного
модуля включает: рецензирование рабочих программ; консультации по вопросам
организации образовательного процесса; создание банка методических разработок.
Данный модуль находится в ведении заместителя директора по учебно-методической
работе, методистов-координаторов, методистов-консультантов. Результат –
коррекция организации образовательного процесса в сторону улучшения его
качества.
Модуль 5. Научно-методическое сопровождение
образовательного процесса. Функциями данного модуля являются: заключение
договоров с ВУЗами на сопровождение экспериментальной и инновационной
деятельности; оказание помощи в оформлении документации, сопровождающей
экспериментальную работу; организация участия педагогов в научно-практических
конференциях. Функции поддерживают: заместитель директора по
научно-методической работе, методисты-координаторы, методисты-консультанты.
Результат — закрепление в педагогической практике методик, технологий,
учебников, учебных пособий, зарекомендовавших в ходе экспериментальной или
инновационной работы.
Модуль 6. Информационно-аналитическое
сопровождение. Деятельность базируется на: создании различных баз данных;
проведение мониторинговых исследований; комплектование библиотечного и медиа-
фондов; поддержка сайта; публикация работ учителей в альманахе УМЦ. Кадровый
состав: руководитель информационно-аналитического отдела, методист по
библиотечному фонду, методист по медиатеке, делопроизводитель. Результат —
развитие информационной культуры педагогических кадров (развитие системы работы
с электронными базами данных), комплектование библиотечного и медиа-фондов;
повышение роли самоанализа ОУ, как следствие этого – повышение качества
образовательных услуг.
Данное разбиение на функциональные модули позволяет
рационально организовать работу по проектированию первоочередных задач
повышения квалификации учителей. Городские методические объединения планируют
свою деятельность в соответствии с функциями модулей. Творческие группы
учителей, объединенные общими профессиональными целями, могут организовываться
по разным основаниям (тематические, предметные) и в профессиональном сообществе
решать возникающие проблемы образования. Цель – создание условий для расширения
пространства профессионального развития педагогов. Среди организационных форм
данного направления следует отметить: творческие и проблемные группы, фестивали
учебных предметов на базе ресурсных центров, конкурсы и смотры-конкурсы,
проблемные семинары на базе ресурсных школ, постоянно действующий Городской
методический совет по актуальным проблемам образования.
В связи с изменениями требований к современному
учителю, к их знаниям, умениям и навыкам преобразуются и требования к
учебно-методической деятельности преподавателя, а, следовательно, и к
методической работе в целом. В нашей модели можно выделить следующие принципы
развития учебно-методической работы:
1. Прежде всего, признание присутствия науки.
При этом научно-методическая работа преподавателя ни в
коей мере не претендует на высокую степень научности и носит преимущественно
прикладной характер. То есть педагог занимается наукой не с целью создать новое
научное знание, сделать открытие, а в силу внутренней или внешней необходимости
совершенствования собственной профессиональной деятельности и
учебно-воспитательного процесса.
В целом, присутствие науки в школах и дошкольных
учреждениях реализуется через создание различного уровня экспериментальных
площадок, исследовательскую деятельность учеников.
2. Открытость научно-методической работы.
Известно, что современный мир развивается быстрыми
темпами, потоки информации сменяются непрерывно. Чтобы развиваться, и даже
просто существовать и работать в стабильном режиме, необходимо отслеживать
изменения, находить новое и отказываться от старого. Методическая служба должна
обмениваться информацией с внешней средой, вовремя реагировать на
преобразования (социальные, экономические и т. д.) и прогнозировать те или иные
направления, перспективы развития.
3. Гуманизация научно-методической работы
Важным является смещение приоритетов в работе
методической службы, когда формируется не только определенные профессиональные
навыки, педагогическое мастерство педагога, но и развивается личность педагога,
его самосознание. В настоящее время методическая служба планирует как
проведение обучения по конкретным методическим вопросам и проблемам, так и
лектории, семинары, формирующие методологическую культуру преподавателя.
Гуманизация научно-методической работы проявляется и в том, что изменились
отношения между методической службой и преподавателями. Она рассматривается как
методический сервис для преподавателя, а не как репрессивно-контролирующая
система. Более широко стали использоваться разнообразные демократические формы
методической работы — консультации, дискуссии, которые позволяют отстаивать
собственные позиции, формировать профессиональный опыт в результате спора или
совместного обсуждения.
4. Системность научно-методической работы
Под системностью понимаем единство цели, задач,
содержания, методов и форм работы с педагогическим коллективом.
5. Вариативность и разноуровневость
научно-методической работы
Данная тенденция проявляется в учете профессионального
потенциала преподавателей, перспектив развития учебного заведения. То есть
содержание методической работы может варьироваться от работы над методическими
докладами, сообщениями до высокого уровня научно-исследовательской деятельности
каждого преподавателя. Одно учебное заведение работает как экспериментальная
площадка, другому достаточно обычной методической работы в традиционном
понимании этого слова.
7. Прогностичности
Современное управление предполагает проведение
мониторинга деятельности объекта — последовательного, систематического
отслеживания изменений в его состоянии, прогнозировании тенденций развития.
Мониторинг педагогической деятельности — необходимое и своевременное
нововведение, позволяющее методической службе представить ясную картину
профессионального мастерства всего педагогического коллектива, запросов и
затруднений каждого из них. Поэтому четкое представление об уровне
педагогической деятельности преподавателей является залогом успешного
планирования методической работы, ликвидации именно тех профессиональных
недостатков, которые есть у преподавателей. Постоянное накопление информации об
уровне деятельности педагога помогает анализировать профессиональный рост
педагога, отслеживать изменения, проектировать его развитие. Кроме того,
диагностика состояния профессиональной деятельности косвенно отражает
результативность работы методической службы по тем или иным направлениям,
характеризует профессиональный потенциал педагогического коллектива на текущий
момент
Характерной особенностью методической работы,
отличающей ее от других видов повышения квалификации, является неразрывная
связь с повседневной педагогической деятельностью и решением проблем, выдвигаемых
практикой. Это позволяет педагогу формировать новые потребности и мотивы в
получении актуальных знаний, способных их разрешать.
Целостность модели обеспечивается постоянным
отслеживанием состояния качества педагогического процесса, выявления затруднений
учителей внутри каждого модуля, что определяет целевой набор курсов повышения
квалификации (рациональная составляющая).
Практическая
реализация модели подтверждена результатами работы школ.
Причины
возможных сбоев в функционировании модели:
·
Технологическая:
отсутствие
навыков работы с информацией;
отсутствие
единых показателей и критериев оценивания;
слабо
разработанные методы анализа и интерпретации результатов;
субъективизм
внешних оценок.
·
Полифункциональная:
неоправданно-большое
количество показателей мониторинговых исследований может повлечь
перегруженность административно-управленческого персонала.
·
Конфликтная:
члены
экспертной группы могут испытывать внутреннее напряжение, вызываемое конфликтом
социальных ролей. Роль эксперта должна противостоять таким ролям, как директор
школы, завуч, родитель, учитель. Конфликт ролей преодолевается путем
сознательного предпочтения роли эксперта.
конфликт
внутри профессиональной роли эксперта, так как эксперты могут оценить один и
тот же признак по-разному.
(Здесь
очень важна методологическая подготовка эксперта. Модель мышления эксперта
сильно влияет на его отношение к экспертизе, определяет индивидуальную реакцию
при интерпретации результатов. Освобождает экспертов от парадигмальности
мышления, сводит все оценки к общему знаменателю, не знающий эмоций компьютер.)
·
Дезорганизация:
Чувствительность
к внешним воздействиям (реагирование на изобилие предлагаемых извне, но не
запланированных ранее мероприятий.)
Оценка эффективности работы Учебно-методического
центра, работающего по данной модели, может быть проведена как внутренними,
так и внешними экспертами, в том числе и педагогами ОУ, членами экспертного
совета.
|
Направления |
Цели |
Результаты |
Единицы |
Индикатор |
|
Курсовая |
Обеспечить |
Фактическое |
чел/год |
Среднее |
|
Обмен |
Целевое |
Фактическое |
чел/год |
800чел/год |
|
Мониторинг |
Повышение |
Уменьшение |
Доля |
0,02% |
Планирование работы педагога над индивидуальной
методической темой (проблемой)
В контексте методической темы ОУ педагоги определяют
для себя проблему самообразовательной деятельности. Тема не может быть
навязана извне, она вытекает из профессионального интереса педагога. Вся работа
учителя — это постоянный поиск, предполагающий постоянное
самосовершенствование, а значит и постоянное обновление своего педагогического
и методического арсенала.
Написание индивидуального плана — это творческая
работа. Самостоятельно написать качественный план в состоянии педагог, хорошо
осознающий собственные проблемы и стремящийся к профессиональному росту.
Начинающему педагогу в этом сложном деле, как правило, необходима помощь руководителя
ОУ, методиста. Процедура разработки плана работы над индивидуальной
методической темой не должна носить формальный характер. Задача руководителей
методических служб (всех уровне) состоит в том, чтобы планирование собственного
профессионального развития становилось для педагога внутренней потребностью,
помогало ему продвигаться вперед, постоянно совершенствоваться.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Методическая
работа наиболее эффективна, если она организована как целостная система. Ее
успех зависит от заинтересованности педагогов в профессиональном развитии, от
удовлетворенности коллектива организацией образовательного процесса в школе.
Чем больше удовлетворен учитель своей работой, тем больше он заинтересован в
совершенствовании своего мастерства. Перед руководителем методической службы
стоит задача помочь учителю углубить различные аспекты его профессиональной
подготовки. Чтобы содержание методической работы отвечало запросам педагогов и
способствовало саморазвитию личности учителя, работа должна планироваться с
учетом профессиональных затруднений коллектива.
Планированию
методической работы предшествует глубокий анализ каждого из ее звеньев с точки
зрения влияния их деятельности на рост педагогического и профессионального
мастерства учителя., а также уровня обученности, воспитанности и развития
учащихся.
Приложение 1
ПРИМЕРОНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ О ШКОЛЬНОМ
МЕТОДИЧЕСКОМ ОБЪЕДИНЕНИИ.
Методическое объединение является структурным
подразделением школы, способствующим совершенствованию методического
обеспечения образовательных программ, росту профессионального мастерства
педагогов. Оно создается для организации взаимопомощи в целях обеспечения
современного уровня преподавания и повышения качества обучения подрастающего
поколения, совершенствования учебно-воспитательного процесса в образовательном
учреждении в целом.
Методическое объединение организуется при наличии в
школе не менее трех учителей, работающих по одному предмету или по одной
образовательной области (гуманитарный, естественно-математический, физико-математический,
естественно-географический и др.). В состав методического объединения могут
входить учителя смежных дисциплин.
Количество МО и их численность определяется, исходя из
необходимости комплексного решения поставленных перед ОУ задач, и утверждается
приказом директора ОУ.
Методические объединения создаются или ликвидируются
директором ОУ по представлению заместителя директора по методической работе.
Методические объединения подчиняются заместителю директора по
учебно-воспитательной работе.
Контроль за деятельностью МО осуществляется директором
школы, его заместителями по методической и учебно-воспитательной работе в
соответствии с планами методической работы школы и внутришкольного контроля,
утверждаемыми директором ОУ.
Возглавляет работу МО председатель, назначаемый
директором из числа наиболее опытных педагогов по согласованию с членами МО;
работа организуется на основе планирования.
В течение учебного года проводится не менее 4
заседаний методического объединения учителей, то есть один раз в четверть; один
практический семинар с организацией тематических открытых уроков, внеклассных
мероприятий. О времени и месте проведения заседания МО председатель обязан
поставить в известность заместителя директора, отвечающего за методическую
работу в школе. Заседания оформляются в виде журнала протоколов. По каждому из
обсуждаемых вопросов принимаются рекомендации, которые фиксируются в протоколе.
Приложение 2
РЕКОМЕНДАЦИИ ПРЕДСЕДАТЕЛЮ МЕТОДИЧЕСКОГО
ОБЪЕДИНЕНИЯ
При планировании работы МО рекомендуется включить
следующие вопросы.
• Вопросы теории и методики преподавания предмета,
вопросы педагогики и психологии (выступления специалистов).
• Опережающее изучение трудных разделов и тем
программы. Обзор методической и педагогической литературы.
• Изучение нормативных документов.
• Изучение новых программ и учебников.
• Разработка рекомендаций, памяток, наглядных
пособий.
• Вопросы преемственности и межпредметных связей.
• Вопросы о едином орфографическом режиме и проверке
тетрадей.
• Работа по изучению и распространению передового
педагогического опыта, организация семинаров по изучению опыта работы в
сочетании с практическим показом.
• Организация целевых взаимных посещений и открытых
уроков.
• Изучение состояния преподавания учителей и качества
знаний учащихся.
• Организация наставничества, стажировок в работе с
молодыми специалистами.
• Подготовка экзаменационного материала.
• Сообщения учителей, посещающих предметные курсы,
семинары, консультации.
• Подготовка к педчтениям, предметным конференциям,
районным совещаниям, семинарам и т. п.
• Отчеты учителей по теме самообразования.
• Организация накопления методических материалов и
разработок.
• Организация выставок конспектов уроков,
тематических разработок, дидактических материалов, наглядных пособий,
рефератов, творческих работ учащихся, лучших тетрадей.
• Внеклассная работа по предмету.
Приложение
3
ПОЛОЖЕНИЕ
О
МЕТОДИЧЕСКОМ АУДИТЕ
1. Основные положения
1.1. Методический аудит — изучение состояния нормативно-правовой
системы, поддерживающей методическую деятельность в образовательных
учреждениях, с целью выявления проблем её функционирования и оказания
целенаправленной и адресной помощи образовательному учреждению.
1.2. Методический аудит проводится по заявке образовательного
учреждения, желающего получить помощь методистов в решении той или иной
проблемы методической работы.
1.3. Методический аудит осуществляется методистом или группой
методистов в зависимости от поставленной проблемы.
1.4. В ходе проведения аудита используются такие методы работы,
как изучение документов, анкетирование педагогов, дискуссия с управленческой
командой, взаимообмен мнениями по поставленной проблеме.
1.5. Продуктом методического аудита является
заключение — рекомендация.
2. Основные
задачи и функции методического аудита
2.1. Основными задачами методического аудита являются:
· обеспечение
образовательного учреждения достоверной информацией и подготовка предложений по
совершенствованию деятельности методической работы по результатам
осуществления аудита;
· оперативное
внесение администрации ОУ рекомендаций по устранению выявляемых в процессе
аудита недостатков, осуществление контроля за их устранением.
2.2. Основными функциями методического
аудита являются:
· осуществление
методического аудита путем проведения соответствующих проверок по заявкам ОУ;
· оказание
ОУ методической помощи при осуществлении работы с педагогами, консультирование
их по вопросам нормативно-правовой базы методической работы;
3. Права и обязанности методиста, проводящего аудит.
3.1. Методист, проводящий аудит, имеет
право:
· получать
документы ОУ (приказы, распоряжения руководителя, другую документацию), по
вопросам, возникающим в ходе осуществления методического аудита;
· обращаться
к соответствующим специалистам ОУ и педагогам для оказания содействия в
проведении аудита.
3.2.
Методист, проводящий аудит, обязан:
· соблюдать
при осуществлении методического аудита требования настоящего Положения и иных
актов законодательства;
· проверять
достоверность показателей методической деятельности ОУ;
· соблюдать
конфиденциальность информации, полученной при осуществлении методического
аудита;
4. Требования к составлению рекомендаций по итогам
методического аудита.
4.1. По результатам проведенного аудита
составляется соответствующий отчет — рекомендация, подписываемый сотрудником
(сотрудниками), непосредственно их проводившим. При этом отчет о результатах
аудита должен включать описание выявленных проблем и перечень предложений и
мероприятий для устранения выявленных проблем и недостатков в работе.
4.2. Отчёт-рекомендация должен быть
подготовлен в течение 14 дней после завершения методического аудита.
4.2. По результатам аудита проводится
«круглый стол» с администрацией ОУ по обсуждению отчёта-рекомендации и
планированию мероприятий по их устранению.
5.Ответственность методиста, проводящего методический
аудит.
5.1. Методист, проводящий аудит несёт ответственность за:
· качество
обработки результатов проведенного им аудита;
·
обеспечение сохранности и возврата полученных документов.
Литература
1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения
эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982.
2. Баженова Е.В. Формирование методологической
культуры учителя //Педагогика. 1996.№4. С. 14-18.
3. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики.
– М: Педагогика,1982. – 129с.
4. Воронин Г. Качественное обучение менеджменту
качества / Воронин Г. // Стандарты и качество. – 2001. – № 10. – С. 6–8.
5. Горбашко Е. Качество Образования в системе
обучения управления качеством / Горбашко Е. // Стандарты и качество. – 2001. –
№ 10. – С. 20–23.
6. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном
образовании//Школьные технологии. – 1997. — №1 с.3-11
7. Джуринский А.Н. История образования и
педагогической мысли:Учеб.для студентов высш.учеб. завед. – М.:
ВЛАДОС-ПРЕСС,2003.-400с.
8. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы
совр. Дидактики. Учеб. Пособие для слушателей ФПК директоров общеобразоват.
Школ и в качестве учеб. Пособия по спец-курсу для студентов пед. Ин-тов/ Под
ред. М.Н. Скаткина. – 2-е изд., перераб. И доп. – М.: Просвещение, 1982. –
319с.
9. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное
образование, 2001. 496с.
10. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание
учителя:Кн. Для учителя. – М.:Просвещение, 1986. – 143с.
11. Загвязинский В.И. Методология и методика
дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1981. – 160с.
12. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество
учителя. – М.:Педагогика,1987. – 159с.
13. Зверева В.И. Самоаттестация школы/
образовательный центр «Педагогический поиск». М., 1999.160с.
14. Квалиметрия человека и образования:
методология и практика / Под науч. ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто: Кн. 3:
Подходы к построению систем оценки качества в образовании. — 2000. — 132 с.:
ил.
15. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ
учебно-воспитательного процесса и управление школой. Москва, 1997.-79с.
16. Кульневич С.В. Личностная ориентация
методологической культуры учителя //Педагогика. 1997. С.108-115.
17. Кульневич С.В., Гончарова В.И., Лакоценина
Т.П.Управление современной школой. Выпуск II. Организация и содержание
методической работы: Практич. пособие для школьной администрации, руководителей
методических объединений, методистов, учителей, студентов пед. учеб. заведений,
слушателей ИПК. -Ростов-н/Д: Изд-во “Учитель”, 2003. -288 с.
18. Новиков А.М. Российское образование в новой
эпохе/ Парадоксы наследия, векторы развития. – М.: Эгвес, 2000. – 272с.
19. Новиков Д.А. Статистические методы в
педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ-Пресс, 2004. – 67с.
20. Об организации и проведении международных
сравнительных исследований качества общего образования в 2002-2004 годах:
приказ М-ва образования Рос. Федерации и Рос. Академии образования от 22 нояб. 2002
г. № 4089/25 // Вестник образования. – 2003. – № 1. – С. 26-30.
21. Панасюк В.П. Школа и качество: Выбор будущего.
– СПб.: КАРО,2003. – 384с. – (Модернизация общего образования).
22. Попенкова ,Ольга Эльдвиговна Организационный
механизм мониторинга качества обучения на муниципальном уровне: Автореф.
дис. … канд. пед. наук/ Ин-т упр. образованием Рос. акад. образования.-
2001.- 17. : ил. — Библиогр.: с. 17.
23. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта:
Из опыта работы нар.учителей СССР. – М.:Педагогика,1988 – 192с.
24. Поташник М.М. Левит М.В. Как подготовить и
провести открытый урок (современная технология). Методическое пособие. Издание
2-е дополненное и переработанное – М.: Педагогическое общество России, 2007. –
144с.
25. Программно-целевое управление развитием
образования: опыт, проблемы, перспективы: Пособ. для руковдит. образоват.
учреждений и территориальных образоват.систем/под ред. А.М. Моисеева. – М.:
Педагогическое общество России; Московское отделение, 2001. – 384с.
26. Регион: Управление образованием по
результатам. Теория и практика / Под редакцией П.И. Третьякова. – М.: Новая
школа, 2001. – 880с.
27. Севрук А.И. Мониторинг как технология
информационного обеспечения качества образования / Севрук А.И., Филимонова
И.В., Юнина Е.А. // Стандарты и мониторинг в образования. – 2002. — № 3. – С.
35-40.
28. Севрук А.И. Мониторинг состояния преподавания
средствами компьютерного моделирования / Севрук А.И., Юнина Е.А. // Стандарты и
мониторинг в образования. – 2002. — № 5. – С. 49-52.
29. Севрук А.И., Юнина Е.А., Куклина А.В. Как
оценить воспитательную направленность урока// Стандарты и мониторинг в
образования. – 2007. — № 2. – С. 46-51.
30. Селевко Г.К. Педагогические технологии на
основе дидактического и методического усовершенствования УВП. М.: НИИ школьных
технологий,2005.288с.
31. Селевко Г.К. Современные образовательные
технологии:Учеб.пособие. – М.:Народное образование, 1998. – 256с.
32. Селевко Г.К. Тестовый аспект анализа урока//
Школьные технологии.1997.№2 с.105-119
33. Сергеева В.П. Управление образовательными
системами: Программно-методическое пособие. – М.: ЦГЛ,2002. – 144с.
34. Симонов В.П. Диагностика личности и
профессиональное мастерство преподавателя: Учеб.пособ. для студ. Педвузов,
учителей и слушателей ФПП. – М.Междунар. педагогическая академия, 1995. – 192с.
35. Симонов В.П. Директору школы об управлении
учебно-воспитательным процессом. – М.: Педагогика,1987. – 159с.
36. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. -М.,
1997.
37. Справочник организационно-методических
психолого-педагогических материалов/ Сост.Л.П. Ромадина – М.: Педагогический
поиск, 1996. – 79с.
38. Терентьев В. Ценности менеджмента// Директор
школы.-2001.-№6.-с.3.
39. Тестирование на компьютерах через Internet как
информационная основа мониторинга качества образования: Лекция-докл. / Нардюжев
В.И., Нардюжев И.В. — М., 2000. — 30 с.: ил.
40. Управление воспитательной системой школы:
проблемы и решения/под ред. В.А. Караковского. Л.И.Новиковой, Н.Л Селивановой,
Е.И. Соколовой. М.,1999. 264с.
41. Управление качеством образования / Под ред.
М.М. Поташника. — М., 2000.
42. Управление качеством образования/ Поташник
М.М., Ямбург Е.А., Матрос Д.Ш. и др. — М.: Педагог. о-во России, 2000. — 441
с.: ил.
43. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник
для вузов. — СПб.: Питер, 2001. — С. 65.
44. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин .П.
Управление образовательными системами: Учеб. Пособие для студ.Высш. учеб.
Заведений/Под ред. Т.И. Шамовой. – М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС,2002 – 320с.
45. Шикун А.Ф., Филиппова И.М. Управленческая
психология:Учебное пособие. – М.: Аспект-пресс,2002. – 332с.
46. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества
обучения в школе. — М.:Педагогическое общество России, 1999. — 354 с.
47. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной
среды / М.: Сентябрь,2000. – 128с.
Интернет-источники
1. Василевская
Е.В. http://gcon.pstu.ru/pedsovet/programm/-section=11.htm
2. Наваренко
А. Н., http://festival.1september.ru/articles/415756/
3. Персональный
сайт С.В. Кульневича http://uchebauchenyh.narod.ru/books/metod/metod4.htm
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
детский сад № 12 города Кропоткин
муниципального образования Кавказский район
ОПЫТ РАБОТЫ ПО ТЕМЕ:
«УПРАВЛЕНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТОЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИЕ В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ»
Выполнила:
старший воспитатель
МБДОУ д/с №12 г.Кропоткин
Власенко И.И.
город Кропоткин
2017 год
СОДЕРЖАНИЕ
Введение ……………………………………………………………………….…….3
Глава 1. Методическая работа в дошкольном образовательном
учреждении …………………………………………………………………………..6
1.1 Состояние методической службы в ДОО ………………………………………6
1.2 Анализ проблемы в современной литературе …………………………………12
Глава 2. Организация и руководство методической работой в условиях личностно ориентированного подхода …………………………………………….18
2.1 Личность в организации (роль характера, темперамента в профессиональной деятельности) ………………………………………………………………………………18
2.2 Роль методиста в организации управленческой деятельности ………………35
2.3 Диагностика организации методической работы в ДОО …………………….39
2.4 Структура, формы и методы методической работы …………………………..45
2.5 Методический кабинет как центр методической работы…………………….47
Заключение ………………………………………………………………………….51
Список использованных источников ………………………………………..…….53
ВВЕДЕНИЕ
На дошкольное образовательное учреждение в современных условиях развития нашего общества возлагаются очень ответственные социальные задачи – обучать, воспитывать и готовить к жизни то поколение людей, труд и талант, инициатива и творчество которых будут определять социально – экономический, научно – технический и нравственный прогресс российского общества в новом столетии. В связи с этим все более нетерпимыми становятся недостатки и ошибки в учебно–воспитательной работе ДОО, в управлении образованием и в самой педагогической науке.
Успешное развитие системы дошкольного образования детей немыслимо без разработки его теории и методики. Значительную роль в этом процессе играет методическая деятельность.
Методическая работа в дошкольном образовательном учреждении представляет собой целостную, основанную на достижениях науки, передовом педагогическом опыте, конкретном анализе воспитательно-образовательного процесса систему взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого педагога, на развитие творческого потенциала педагогического коллектива, на совершенствование воспитательно-образовательного процесса, достижение оптимального уровня образования и развития воспитанников.
Цель методической работы в ДОО – это постоянное повышение уровня профессионального мастерства педагога и педагогического коллектива. Первостепенная задача методической работы – оказание реальной помощи педагогам в развитии их мастерства как сплава профессиональных знаний, умений и навыков и необходимых для современного педагога свойств и качеств личности.
Таким образом, методическая работа существенно влияет на качество и эффективность обучения и воспитания, на конечные результаты работы дошкольного учреждения, поэтому вполне правомерно рассматривать ее как важный фактор управления современным ДОО.
Чтобы сломать сложившийся механизм торможения в ДОО, необходимо найти те рычаги, с помощью которых можно преодолеть такие негативные явления, как формализм, пассивность многих педагогов и воспитанников. Главными из этих рычагов являются активизация человеческого фактора в просвещении, развитие творческого потенциала педагогов и педагогических коллективов дошкольных учреждений. Современные реалии, объективные потребности совершенствования образования, воспитания и развития воспитанников обуславливают необходимость резкого повышения роли и значения методической работы в детском саду, делают научный анализ и практическое совершенствование этой работы актуальнейшей проблемой.
Сегодня реальный уровень постановки методической работы в дошкольном учреждении становится одним из важнейших критериев оценки его деятельности. Поэтому нужно рассматривать методическую работу в дошкольном учреждении, как нечто первостепенное.
Никишина И.В. (24) дала одно из определений методической работе. «Методическая работа – в дошкольном учреждении – это целостная, основанная на достижениях науки и передового педагогического опыта система взаимосвязанных мер, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого воспитателя и коллектива в целом».
В детских садах сложились определенные формы повышения квалификации воспитателей, однако, по мнению Лосева П.Н. (19), между различными видами методической работы часто нет должной связи, учета конкретных интересов и потребностей воспитателей.
Задача заведующей и методиста дошкольного учреждения заключается в том, чтобы выработать систему, найти доступные и вместе с тем эффективные методы повышения педагогического мастерства.
Актуальность проблемы, оказание помощи в подготовке высококвалифицированного, свободно мыслящего, активно действующего воспитателя на современном этапе в связи с возрождающимся подходом к человеку как самоценности. Помощь воспитателю в овладении новым педагогическим мышлением, готовностью к решению сложных задач в системе образования, в повышении своего педагогического мастерства.
Именно этой проблеме, методической работе в ДОО, я бы хотела посвятить свое исследование.
Предмет исследования — методическая работа в дошкольном образовательном учреждении.
Объект исследования – процесс организации методической работы в ДОО.
Цель исследования — рассмотреть методическую работу в ДОО на современном этапе.
Задачи исследования:
1. Провести анализ научно – методической литературы по данной теме.
2. Раскрыть состояние и содержание методической работы в дошкольном образовательном учреждении на условиях введения новых образовательных стандартов.
3. Рассмотреть личность в организации, роль характера, темперамента в профессиональной деятельности.
4. Изучить роль методиста в организации управленческой деятельности.
5. Проанализировать диагностику организации методической работы в ДОУ.
Методы исследования – анализ научно – теоретической и психолого-педагогической литературы.
Глава 1. Методическая работа в дошкольном образовательном учреждении
1.1 Состояние методической службы в ДОО
Методическая служба – это связующее звено между жизнедеятельностью педагогического коллектива, государственной системой образования, психолого-педагогической наукой, передовым педагогическим опытом, содействующее становлению, развитию и реализации профессионального творческого потенциала педагогов.
Методическая служба ДОО в соответствии с Законом РФ «Об образовании», ориентируясь на гуманизацию целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, реализуя принципы государственной политики в области образования, призвана обеспечить:
- достижение воспитанником установленных государством образовательных стандартов;
- построение образовательного стандарта на основе приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитания гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье, воспитание ответственности за свое здоровье, формирование основ здорового образа жизни;
- адаптацию ДОО к социальному заказу и особенностям развития воспитанников;
- светскость образования.[1]
Планирование методической работы в ДОО осуществляется на аналитической основе:
- анализ внешней среды ДОО (учета требований социального заказа, нормативно-правовых документов федерального, районного, городского уровней);
- анализ состояния ДОО (уровня здоровья, развития детей, степени овладения ими образовательной программы; уровня профессиональной компетентности коллектива, особенностей и потребностей родителей, школы; четкого выделения факторов, влияющих на них);
- цели деятельности и необходимые средства их реализации определяются, исходя из результатов анализа.
Любое образовательное учреждение существует в одном из двух режимов: функционирования или развития.
Следовательно, в дошкольном учреждении, находящемся в режиме стабильного функционирования, методическая служба должна обеспечивать коррекцию педагогического процесса в случае его отклонения от технологии, методики реализации программы воспитания и обучения дошкольников.
Если же коллектив предполагает работать в инновационном режиме (новое содержание обучения или реализация новых педагогических технологий), то это требует создание новой модели методической работы, обеспечивающей переход дошкольного образовательного учреждения из режима функционирования в режим развития.[2]
Во всех случаях цель методической службы – создать такую образовательную среду, в которой полностью будет реализован творческий потенциал каждого педагога, всего педагогического коллектива. Отсюда и вытекают основные задачи методической работы:
- Обучение и развитие педагогических кадров, управление повышением их квалификации.
- Выявление, изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта педагогов ДОО.
- Подготовка методического обеспечения для осуществления образовательного процесса.
- Координация деятельности ДОО и семьи в обеспечении всестороннего непрерывного развития воспитанников.
- Координация деятельности ДОО с учреждениями окружающего социума для реализации задач развития воспитанников и ДОО в целом.
- Анализ качества работы с целью создания условий для обеспечения позитивных изменений в развитии личности воспитанников через повышение профессиональной компетентности педагогов.
Методическое обеспечение является важнейшей частью повышения квалификации педагогов. Оно призвано поддерживать нормальный ход образовательного процесса, содействовать его обновлению.
В 1994 году Министерство образования РФ выпустило письмо «О формах организации и направлениях деятельности методических служб в системе образования РФ», где выделяются информационная, прогностическая, содержательная, инновационная и экспериментальная деятельность, повышение квалификации, аттестация педагогов. С 1996 года организация методической работы поручается специальным службам – методическим кабинетам, методическим центрам в структуре органов управления образованием и институтов повышения квалификации работников образования.(5)
Проникновение теории управления в дошкольное образование, разграничение субъектов и объектов управления ДОО, выделение направлений деятельности руководителя с точки зрения объектов (управление персоналом, (кадрами), управление материально – технической базой и др.) привели к некоторой терминологической неясности в связи с применением традиционных и новых терминов. В частности, возникли вопросы, которые выделяла Багаутдинова С.Ф. (2) об использовании и понимании термина « методическая работа в ДОУ»; что такое методическая работа – объект или аспект управления; как соотносится методическая работа с понятием «управление педагогическим коллективом», «управление образовательным процессом»; насколько целесообразно сегодня применять этот термин.
На ее взгляд, понятие «методическая работа» можно использовать применительно к современному ДОО, если правильно определить ее сущность. «Методическую работу следует считать аспектом управления и рассматривать как деятельность, направленную на обеспечение качества образовательного процесса ДОУ».
Существуют разные подходы к определению методической деятельности. Так С.Ж. Гончарова (14) рассматривает ее как деятельность, «направленную на создание, внедрение и применение методов».
Ответственность за организацию методической работы лежит на методисте. Он, определяя стратегию, цели, задачи развития и функционирования ДОО, влияет на конкретизацию целей, задач и содержание методической работы. В методической работе участвуют педагог – психолог и педагоги – специалисты, консультируя воспитателей и родителей в пределах своей компетенции.
Во всех случаях задача методической службы – создать такую образовательную среду, в которой полностью будет реализован творческий потенциал каждого педагога, всего педагогического коллектива.
Многие педагоги, особенно начинающие, нуждаются в квалифицированной помощи со стороны более опытных коллег, заведующей, методиста ДОО, специалистов различных областей знания. В настоящее время эта потребность возросла в связи с переходом на вариативную систему образования, необходимостью учитывать многообразие интересов и возможностей детей.
Методическая работа должна носить опережающий характер и обеспечивать развитие всего воспитательно-образовательного процесса в соответствии с новыми достижениями педагогической и психологической науки. Однако сегодня, по мнению П.Н. Лосева,(19) существует проблема низкой эффективности методической работы во многих ДОО. Основная причина – формальная реализация системного подхода, его подмена эклектичным, случайным набором рекомендаций конъюнктурного характера, насаждение надуманных приемов и способов организации воспитания и образования.
В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Т.И, Шамова в качестве существенного признака всякой системы указывают целостность. В трактовке Н.В. Кузьминой «педагогическая система» есть « множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей».(5)
Совокупность отдельных педагогических систем образуют единую целостную систему образования. Дошкольное образование является первой ступенью общей педагогической системы, а само дошкольное образовательное учреждение, как и школа, может рассматриваться как социально – педагогическая система. Следовательно, по мнению Белой К.Ю., (4) оно отвечает определенным свойствам: целенаправленность, целостность, полиструктурность, управляемость, взаимосвязь и взаимодействие компонентов, открытость, связь со средой.
К.Ю. Белая выделяет что, методическая работа в ДОО как система может быть спроектирована, построена в следующей структуре: прогнозирование – программирование – планирование – организация – регулирование – контроль – стимулирование – коррекция и анализ.(5)
Основные подходы к организации методической работы в ДОО основаны на:
- системно-деятельном подходе: понимании целей и задач деятельности ДОО, его статуса и условий, а также обеспечения целостности образовательного процесса в условиях использования вариативных программ и технологий с учетом влияния на него внешних и внутренних связей;
- личностно-ориентированном подходе: обеспечении более полного раскрытия возможностей и способностей каждого педагога и ребенка, коллектива в целом, направленности на развитие профессиональных и личностных качеств педагогов на примере зам. зав. по BMP и старшего воспитателя;
- дифференцированном подходе: учете уровня профессиональной компетенции и индивидуальных образовательных запросов в построении системы методической работы в ДОО;
- подход свободного самоопределения: свободном выборе каждым педагогом образовательных программ и путей самореализации;
- мотивационно-стимулирующий подход: использовании различных стимулов, вызывающих интерес и мотивы деятельности;
- коррекционный подход: своевременном устранении выявленных в ходе педагогического мониторинга недостатков и причин, их вызывающих.
Сегодня существует проблема низкой эффективности методической работы во многих ДОО. Основная причина – формальная реализация системного подхода, его подмена эклектичным, случайным набором рекомендаций конъюнктурного характера, насаждение надуманных приемов и способов организации воспитания и образования.
Итак, мы рассмотрели понятие «методическая работа» и выяснили, что методическую работу следует считать аспектом управления и рассматривать как деятельность, направленную на обеспечение качества образовательного процесса ДОО. Выделили ее задачи: управление образовательным процессом, организация повышения квалификации педагогов, организация работы с родителями. Отметили, что методическая работа должна носить опережающий характер и обеспечивать развитие всего воспитательно–образовательного процесса в соответствии с новыми достижения педагогической и психологической науки.
1.2 Анализ проблемы в современной литературе
Перестройка методической работы в дошкольном учреждении неизбежно ставит перед необходимостью дать правильные ответы на вопросы, чему учат педагогов, какой информацией, какими знаниями, умениями, навыками и в каком объеме должен овладеть педагог – практик сегодня для повышения своего профессионального мастерства и квалификации. Таким образом, нужно отметить важность оптимального выбора содержания методической работы в современном ДОО. Актуальность такого выбора подтверждается и результатами практики методической работы в дошкольных учреждениях. Лосев П.Н.(19) отмечает что, нередко выбор содержания работы с педагогами случаен, отличается бессистемностью, отсутствием или слабостью связей между основными направлениями повышения квалификации работников детских садов, отсутствием в планах методической работы ряда необходимых блоков содержания, самых острых и актуальных проблем. Во многих детских садах реальные проблемы учебно–воспитательного процесса, проблемы конкретных педагогов и воспитанников и содержание методической работы существуют вполне мирно, но параллельно друг другу.
Дуброва В.П.(13) считает что, содержание, оторванное от насущных проблем, стоящих перед педагогом, неизбежно будет восприниматься им как формальное, непонятно зачем навязанное из вне.
Чтобы преодолеть указанные недостатки и поднять содержание методической работы на новый уровень современных требований, Лосев П. Н. советует проявить усилия на двух уровнях.(19)
Во – первых, обеспечить и обосновать оптимальность выбора содержания методической работы для дошкольных учреждений с учетом наиболее важных проблем и тенденций в развитии профессионального мастерства педагогов и учебно–воспитательного процесса в ДОО; выработать проект содержания методической работы для современного дошкольного учреждения. (Эта задача работников педагогической науки и руководящих работников органов управления образованием, научно – методических служб и центров.)
Во-вторых, конкретизировать общие положения исходя из реальных, неповторимых условий каждого дошкольного учреждения. (Это задача организаторов методической работы в учреждении).
Он же считает, что задачи на втором, дошкольном уровне отбора содержания методической работы нельзя успешно решать, не учитывая общенаучных основ. И в то же время без конкретизации общего содержания применительно к условиям каждого дошкольного учреждения, без акцента на проблемах, актуальных для каждого конкретного педагогического коллектива, даже самое богатое содержание методической работы не вдохновит педагогов на творчество, не будет способствовать совершенствованию учебно–воспитательной работы, демократизации дошкольной жизни. Таким образом, содержание методической работы в современном дошкольном учреждении должно формироваться на основе различных источников, как общих для всех дошкольных учреждений региона, так и конкретных, индивидуально неповторимых.
Одним из стержневых условий жизнедеятельности дошкольного учреждения является методическое обеспечение методического процесса. С этого начинается организация методической работы в любом ДОО.
Программно-методический комплекс дошкольного учреждения отбирается с учетом ориентации на государственные требования, нормативно-правовой статус дошкольного учреждения (вид, приоритетное направление), особенности и законы психического развития детей, специфику педагогического и детского коллективов, определяющих возможность и целесообразность каждой программы и технологии.
Через орган самоуправления ДОО – педсовет для осуществления образовательного процесса утверждается программа, наиболее способствующая условиям отбора методического обеспечения.
Таким образом, воспитательно-образовательный процесс во всех группах ДОУ осуществляется по комплексной программе, которая соотносится с социальным заказом и видом ДОО.
Методическое сопровождение программы подбирается с учетом соответствия временным требованиям к содержанию, методам воспитания и обучения детей дошкольного возраста, основного и дополнительного образования, осуществляемого в ДОО, единства концептуальных основ комплексной и парциальных программ, а также методик и технологий, их реализующих.
Лосев П.Н.(19) предлагает следующий комплекс источников содержания методической работы в ДОО:
— государственно правительственные документы о перестройке и социально – экономическом развитии нашего общества, об образовании, перестройке дошкольного учреждения, дающие общую целевую ориентацию для всей методической работы;
— новые и усовершенствованные учебные программы, учебные пособия, помогающие расширять и обновлять традиционное содержание методической работы;
— достижения научно-технического прогресса, новые результаты психолого-педагогического исследования, в том числе исследований по проблемам самой методической работы в дошкольном учреждении, повышающие ее научный уровень;
— инструктивно – методические документы органов образования по вопросам методической работы в дошкольном учреждении, дающие конкретные рекомендации и указания по отбору содержания работы с педагогами и воспитателями;
— информация о передовом, новаторском и массовом педагогическом опыте, дающая образцы работы по–новому, а также информация, нацеленная на дальнейшее преодоление имеющихся недостатков;
— данные конкретного анализа состояния учебно–воспитательного процесса в конкретном ДОО, данные о качестве знаний, умений и навыков, об уровне воспитанности и развитости воспитанников, помогающие выявить первоочередные для данного детского сада проблемы методической работы и самообразования.
Практика показывает, что невнимание к любому из этих взаимодополняющих источников приводит к однобокости, обеднению. Неактуальности содержания в системе повышения квалификации педагогов, т.е. выбор содержания методической работы оказывается неоптимальным.
Результативность воспитательно-образовательного процесса в ДОО зависит и от созданий условий для его реализации. Это обуславливает следующие направленности методической работы:
1. Организация развивающей предметной среды в ДОО, соответствующей содержанию программы, интересам и потребностям детей разного возраста:
- разработка методических рекомендаций по организации предметно-развивающей среды ДОО;
- обеспечение подбора игрушек, игр, пособий для работы с детьми по программе с учетом современных требований;
- активизация педагогов в разработке атрибутов и методических пособий.
2. Соотнесение содержания воспитательно-образовательного процесса с выбранной программой и временными (примерными) требованиями к содержанию и методам воспитания и обучения детей дошкольного возраста:
- формирование банка данных о выполнении программы, ее отдельных разделов;
- анализ выполнения Временных требований к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемых в ДОО;
- анализ исполнений решений педсоветов, медико-педагогических совещаний.
3. Обновление содержания методического обеспечения (технологий, методик) в соответствии с современными требованиями.
4. Разработка режима дня, сетки занятий, графики работы кружков для каждой возрастной группы.
5. Отслеживание баланса двигательной и интеллектуальной, организованной и самостоятельной деятельности воспитанников.
Белая К.Ю.(5) содержание методическо работы в условиях современного ДОО считает – делом творческим, не терпящим шаблона и догматизма.
Она отмечает что, содержание методической работы в ДОУ должно также координироваться с содержанием других звеньев системы повышения квалификации, не дублируя и не пытаясь его подменить.
Анализ литературы по методической работе и конструктивно — методической документации, изучение потребностей повышения квалификации и мастерства педагогов Белой К.Ю., Лосевым П.Н., Никишеной И.В., позволяет выделить в современных условиях следующие основные направления содержания методической работы (подготовки педагогов) в дошкольном учреждении:
— мировоззренческая и методологическая;
— часнометодическая;
— дидактическая;
— воспитательная;
— психолого–физиологическая;
— этическая;
— общекультурная;
— техническая.
Выбор содержания методической работы осуществляется на основе развития каждого из направлений подготовки педагогов, сближения, взаимопроникновения всех направлений.
За каждым направлением содержания методической работы стоят определенные отрасли науки, техники, культуры. Осваивая новые знания, педагог может подняться на новый, более высокий уровень профессионального мастерства, стать более богатой, творческой личностью.
И так, анализ литературы, позволил определить направления содержания методической работы в дошкольном учреждении. В этой главе мы рассмотрели комплекс источников содержания методической работы в ДОО и отметили, что в условиях современного ДОО – это дело творческое, не терпящее шаблона и догматизма. Выделили, что содержание методической работы должно формироваться на основе различных источников, как общих для всех дошкольных учреждений региона, так и индивидуально неповторимых.
Глава 2. Организация и руководство методической работой в условиях личностно ориентированного подхода
2.1 Личность в организации (роль характера, темперамента в профессиональной деятельности)
Управление в современном дошкольном учреждении – это целеустремленная деятельность всех педагогов, направленная на обеспечение стабилизации, оптимального функционирования и развития ДОО.
Управление методической работой в условиях личностно – ориентированного подхода, по мнению Никишиной И.В. (25), — это деятельность, направленная на создание условий для стимулирования саморазвития каждого воспитателя, для его самореализации.
Новые подходы к управлению методической работой связаны с требованиями предлагаемыми педагогам новыми технологиями, с выработкой у них нового педагогического мышления. Здесь важны меры, отмечает Васильева А.И. (9) , по управлению саморазвитием, самообразованием и самовоспитанием воспитателей и специалистов, по созданию условий для формирования индивидуальных педагогических (методических, воспитательных, дидактических) систем.
Управлять методической работой в условиях личностно – ориентированного подхода, отмечает Белая К.Ю. (3) , – значит научиться так, строить методический процесс, чтобы в каждой его ситуации проявлять важнейшие функции личности воспитателя – выбор ценностей, понимание (рефлексирование) смысла своей деятельности, реализация своих потребностей и задатков.
Эффективность управления, по ее мнению, зависит от двух групп факторов – структурных и активизирующих. Управление структурными факторами означает, прежде всего, управление делами, а управление активизирующими факторами – управление людьми.
Для успешного владения активизирующими факторами руководителю следует изучить личность в деятельности.
Существуют два подхода к описанию и пониманию личности.
При сущностном подходе, в работах Федоровой Н.В. (36), личность рассматривается как:
- психофизиологическое единство характеристик человека, включающее физиологические, психологические и социальные характеристики;
- система поведения индивида, построенная прежде всего на основе включенности его в социальный контекст;
- множество черт, относительно устойчивых особенностей внутреннего мира человека, проявляющихся в его поведении, высказываниях, отношении к нему других людей. Одной из наиболее известных теорий данного типа является теория американского психолога Р.Б. Кэттелла;
- определенный тип человека с характерными особенностями поведения. Примерами наиболее известных в психологии типологий являются типологии Гиппократа, Э. Кречмера, У. Шелдона, К. Юнга, К. Бриггс, Майерс-Бриггс;
- система конструктов, где конструкт — это своеобразная оценочная ось, например «плохой работник — хороший работник», элементарная единица нашего восприятия, отношения, в которой соединены объективные сведения и их субъективная интерпретация;
- система личностных смыслов, индивидуальных способов упорядочения внешних впечатлений и внутренних переживаний;
- совокупность подструктур в структуре личности (инстанций). Примерами таких теорий могут быть теории, описывающие бессознательные аспекты психики: 3. Фрейда, К. Юнга, Э. Берна.
При деятельностном подходе, преобладающем в отечественной психологии, личность рассматривается как:
- качества человека, приобретаемые им в социокультурной среде в процессе совместной деятельности и общения;
- субъект социальных отношений и сознательной деятельности;
- «сознательный индивид», т.е. человек, способный к сознательной организации и саморегуляции поведения.
Таким образом, личность — это индивид, который приобретает системные качества во взаимодействии с социальным окружением, протекающим в трех ведущих формах: общении, познании и совместной деятельности.
Всякий человек рождается индивидом, но только в процессе развития, формирования способности к сознательной деятельности, общению он становится личностью. На процесс развития личности влияют наследственные, биологические факторы, социальная среда и воспитание, собственная активность человека.
Личность — это многоуровневая система, отмечает Крымов А.А. (15), объединяющая психофизиологический, психологический и социальный уровни. Кроме того, личность — система динамическая, в которой содержатся как координационный (взаимосвязь между качествами личности на одном иерархическом уровне), так и субординационный (взаимосвязь между качествами личности, представленными на разных уровнях) принципы построения. Структура личности приведена на рисунке 1.
На основе критерия соотношения социальных и биологических свойств в качествах личности в ее структуре выделяют пять иерархически соотносящихся подструктур (по мере убывания социальной составляющей).
Также в личности есть две общие интегративные подструктуры, которые выделяет Комиссарова Т.А. (16), в отличие от иерархических подструктур, они пронизывают все пять уровней иерархии, вбирая в себя качества из подструктур каждого выделенного уровня. Одновременно каждая из общих подструктур отражает определенный аспект проявления этих качеств:
Подструктуры Уровни
личности личности
Рисунок 1 — Структура личности
- в различных видах деятельности, тогда речь идет о характере личности,
- в каком-то конкретном виде деятельности, тогда речь идет о способностях личности к данному виду деятельности.
Характер — это индивидуальное сочетание устойчивых черт, отмечает Дубейковская А.А. (8), психических особенностей человека, обусловливающих типичные для данного человека способы поведения в определенных жизненных условиях и обстоятельствах и определяющих отношение личности к окружающей действительности.
Черты характера — устойчивые, повторяющиеся в различных, типичных ситуациях особенности поведения человека и его отношения к чему-либо. Черты обычно рассматриваются попарно, через свои противоположности.
Чтобы изменить характер, нужно внешнее воспитательное воздействие.
В структуре характера выделяют две группы черт.
К первой группе относят черты, определяющие отношения к окружающей действительности и представляющие собой индивидуально-своеобразные способы осуществления этих отношений. Среди них:
- отношение к другим людям (например, индивидуализм — коллективизм, жестокость — доброта, гуманность — антигуманность, правдивость — лживость, эгоизм — альтруизм, доверчивость — недоверчивость, сочувствие — безразличие, щедрость — скупость, общительность — замкнутость, тактичность — грубость и др.);
- отношение к самому себе (например, требовательность к себе, самооценка и уровень притязаний, самокритичность — самоуверенность, скромность — самовлюбленность, гордость — приниженность, самоуничижение и др.);
- отношение к труду, деятельности (трудолюбие — леность, аккуратность — неряшливость, инициативность — пассивность, усидчивость — нетерпеливость, ответственность — безответственность, добросовестность — недобросовестность, организованность — несобранность и др.).
Вторую группу составляют интеллектуальные, волевые и эмоциональные черты характера.
Сочетание названных сторон и качеств, уровень их развития обусловливают тот или иной уровень развития характера. Чем выше ступень развития характера, тем он сильнее.
Человек с сильным характером отличается тем, что его поступки полностью соответствуют его взглядам. Человек со слабым характером (конформист) не имеет твердых, устоявшихся собственных мнений. Его поведение полностью зависит от среды, сложившихся в данный момент обстоятельств, ситуации. Сила характера — в цельности, единстве соединяющих его компонентов.
По отношению к уровню нормы, рассматривает Федорова Н.В. (36), характер может быть:
- нормальным, сбалансированным, т.е. отвечающим адекватными реакциями на различные стимулы;
- акцентуированным, с чрезмерным проявлением некоторых черт (например, экзальтированность, неуправляемость и др.);
- психопатическим, когда некоторые черты проявляются на уровне патологии. Например, немецкий психиатр К. Леонгард считает, что у 20-50% людей некоторые черты характера столь заострены, чрезмерно развиты (акцентуированы) в ущерб другим качествам, что происходит своеобразный «перекос» характера.
Способности — совокупность свойств личности, которые определяют успешность обучения какой-либо деятельности и совершенствования в ней.
Способности человека, Федорова Н. В.(36) делит на общие и специальные, которые в свою очередь делятся на элементарные и сложные (рис. 2).
СПОСОБНОСТИ
Рисунок 2 — Классификация способностей
Элементарные общие способности — это свойства, присущие всем людям, хотя и в разной степени их проявления. К ним относятся основные формы психического отражения: способности ощущать, воспринимать, запоминать, переживать, мыслить, воображать, принимать и осуществлять решения. Каждое элементарное проявление этих способностей есть соответствующее психическое действие, выполняемое с различным успехом: сенсорное, мнемоническое, мыслительное, волевое. Оно в результате упражнений может стать соответствующим навыком.
Элементарные специальные способности — это свойства, присущие не всем людям, они предполагают определенную выраженность каких-то качественных сторон психических процессов (восприятия, мышления и др.). Их можно развить в процессе обучения.
Сложные общие способности — это свойства, присущие в той или иной степени всем людям. К ним относятся способности к определенной деятельности: труду, учению, игре, общению друг с другом. Каждая из входящих в эту группу способностей представляет собой сложную структуру свойств личности.
Сложные специальные способности — это свойства, присущие уже не только в разной степени, но и вообще не всем людям. К ним относятся способности к определенному виду профессиональной деятельности. Эти способности обычно называют профессиональными.
Существует множество классификаций профессиональных способностей, одна из них, систематизация по психофизиологическим параметрам, предложена Е.А. Климовым (16):
- биономические способности (система «человек — природа»);
- технономические способности (система «человек — техника»), предполагающие конструирование и обслуживание различного рода технических устройств;
- социономические способности (система «человек — человек»), связанные с необходимостью постоянно вступать в межличностные контакты и осуществлять организаторскую деятельность;
- сигнономические способности (система «человек — знаковая система»);
- артономические способности (система «человек — художественный образ»).
Большинство людей обладает комплексными способностями, и задача менеджеров по персоналу — найти тот участок работы, где эти способности могут быть реализованы максимально полно.
Элементы подструктур личности влияют на поведение работника в организации.
Нулевая подструктура — реализованность личности, объединяет статусные качества личности, характеризующие то положение, которое она занимает в организации и в обществе, такие как чувство собственного достоинства, карьера, семейное положение, заработная плата.
Статусные качества личности влияют на удовлетворенность трудом, текучесть, абсентеизм. Например, исследования показывают, что работники, состоящие в браке, меньше пропускают работу, реже увольняются и более удовлетворены своим трудом, чем их холостые коллеги. Брак налагает повышенные обязанности на человека, поэтому для него очень важно иметь стабильную и устойчивую работу.
Среди статусных элементов можно назвать и заработную плату работника, определяющую общественную оценку труда, потому что заработок не имеет степени насыщения, легко поддается количественной оценке, и работник пользуется им для оценки рабочего места, себя на этом рабочем месте и вообще своего положения в организации, а следовательно, заработок напрямую связан с мотивацией и удовлетворенностью трудом.
Чувство собственного достоинства как элемент личности формируется из взаимосвязанных составляющих:
1) осознания собственной компетентности в выполняемой работе;
2) представления о справедливости оценки труда;
3) представления человека о статусе организации, в которой он трудится, престижности ее с точки зрения перспектив развития;
4) представления о статусе конкретного подразделения;
5) перспектив личного продвижения в должностной или профессиональной иерархии;
6) представления о важности того положения (формального и неформального), которое работник занимает в своей организации.
При низком чувстве собственного достоинства человек стремится компенсировать его неинституциональным поведением.
Первая подструктура — направленность личности — система побуждений, определяющая избирательность отношений и активности человека. Входящие в эту подструктуру элементы (черты) личности в подавляющем большинстве не имеют врожденных задатков (исключая влечения и склонности), а отражают индивидуально преломленное общественное сознание. Направленность личности включает ценностные ориентиры, установки, влечения, желания, интересы, склонности. Эта подструктура изменяется путем воспитания.
Ценностная ориентация личности определяет практически все ее действия, в том числе организационное поведение, утверждает Федорова Н.В. (36). Ценности личности можно разделить на абсолютные (устремления личности) и операционные (способ достижения целей) (табл.).
Каждая личность устанавливает свою иерархию ценностей.
Ценности личности
|
Абсолютные ценности |
Операционные ценности |
|
Комфортная жизнь |
Амбициозность |
|
Интересная жизнь |
Широта мышления |
|
Ощущение достижения |
Развитие способностей |
|
Мир во всем мире |
Легкий нрав |
|
Стремление к красоте |
Любовь к чистоте |
|
Равенство |
Мужество |
|
Безопасность семьи |
Склонность к поощрению |
|
Свобода |
Стремление прийти на помощь |
|
Счастье |
Честность |
|
Внутренняя гармония |
Воображение |
|
Любовь |
Независимость |
|
Уверенность в завтрашнем дне |
Интеллект |
|
Удовольствие |
Логичность мышления |
|
Спасение души |
Способность любить |
|
Самоуважение |
Покорность |
|
Социальное признание |
Вежливость |
|
Настоящая дружба |
Ответственность |
|
Мудрость |
Самоконтроль |
Установка — постоянная тенденция чувствовать или вести себя определенным образом по отношению к какому-либо объекту. Установки могут быть охарактеризованы с трех позиций:
1) они существуют до тех пор, пока не будет сделано что-либо для того, чтобы их изменить;
2) установки могут варьировать от очень благоприятных до очень неблагоприятных;
3) установки направлены на конкретный объект, по поводу которого человек может испытывать некоторые чувства или иметь некоторые убеждения.
Установки состоят из трех основных компонентов:
а) эмоционального — включает чувства личности, или аффект — положительный, нейтральный или отрицательный — относительно объекта;
б) информационного — включает убеждения или информацию, которые имеет человек относительно объекта. Совершенно несущественно, является ли данная информация достоверной или точной;
в) поведенческого — определяет склонность человека вести себя определенным образом по отношению к объекту.
Из трех компонентов установок непосредственно можно наблюдать только поведенческий.
Установки позволяют предсказать поведение человека на рабочем месте, помогают людям адаптироваться к рабочему окружению.
В области организационного поведения удовлетворенность трудом считается важнейшей и чаще всего исследуемой установкой, ее можно определить как позитивное эмоциональное состояние, проистекающее из оценки своей работы или опыта работы.
Крымов А.А. выделяет, три наиболее важных параметра удовлетворенности трудом:
1) удовлетворенность трудом представляет собой эмоциональную реакцию на сложившуюся на работе ситуацию;
2) удовлетворенность трудом часто определяется тем, насколько результаты труда соответствуют ожиданиям;
3) через удовлетворенность трудом проявляются другие установки. П. Смит, Л. Кендалл и К. Хулин предполагают, что существуют пять параметров работы, наиболее точно характеризующих ее с точки зрения тех аффективных реакций, которые она вызывает у людей. Это собственно работа, оплата, возможности продвижения, руководство, коллеги.
Вторая подструктура личности — «опыт» — объединяет знания, навыки, умения и привычки, что применительно к трудовой деятельности можно охарактеризовать как профессионализм.
Можно рассматривать профессионализм с точки зрения:
- технократизма, тогда профессионализм — прежде всего овладение новыми технологиями, приемами и средствами труда, современными материалами, при этом в тени остаются мотивы поведения человека;
- системного подхода, тогда профессионализм рассматривается с учетом ценностных ориентации, мотивов, способности к адаптации, мобильности.
Адаптацию можно рассматривать как одно из четырех функциональных условий, которым, чтобы выжить, должны отвечать все социальные системы (наряду с достижением целей, интеграцией и поддержанием приверженности к ценностям системы).
Кроме адаптации профессионализм предполагает мобильность, тесно связанную с общей активностью личности и способствующую ее интеграции в общество.
Мобильность — в первую очередь способность и готовность работника соответствовать требованиям общества, группы, уровню развития науки, техники и технологии, организации и условиям труда и др.
Элементы второй подструктуры приобретаются в личном опыте путем обучения, но на них воздействуют и биологические, и даже генетические свойства личности. Эту подструктуру иногда называют индивидуальной культурой, или подготовленностью.
Третья подструктура личности — особенности психических процессов — объединяет индивидуальные особенности отдельных психических процессов, понимаемых как формы психического отражения: ощущений, восприятия, мышления, памяти, эмоций, чувств, воли.
Ощущение — простейший психический процесс отражения отдельных свойств предметов и явлений окружающего мира, которые воздействуют в данный момент на человека через соответствующие органы чувств.
Передача информации в той модальности, в которой готов ее воспринимать партнер, — условие взаимопонимания в организации.
Модальность можно определить по словесным предикатам, т.е. словам и выражениям, характерным для данного человека:
- предикаты визуальной модальности — видишь, ярко, красиво, прозрачно, прекрасно, посмотрите, мне кажется и т.п.;
- предикаты аудиальной модальности — послушайте, созвучно, громко, тихо, хрустящий, логично и т.п.;
- предикаты кинестетической модальности — легко, чувствовать, тяжело, тепло, уютный, мягкий, притрагиваться и т.п.
Еще одним индикатором модальности являются движения глаз партнера по коммуникации.
Восприятие — психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие — это отражение комплекса ощущений.
Мышление — психический процесс познавательной деятельности, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности, благодаря которому человек отражает предметы и явления в их существенных признаках и раскрывает их взаимосвязи. Основными формами мышления являются понятия, суждения, умозаключения.
В зависимости от того, какие задачи по содержанию и значению человеку приходится решать, его мышление может быть наглядно-действенным, наглядно-образным и абстрактно-логическим.
Различия в мыслительной деятельности людей проявляются в широте, глубине и самостоятельности мышления, гибкости мысли, быстроте и критичности ума.
Память — процесс сохранения и последующего воспроизведения (узнавания) ранее воспринятого, пережитого или сделанного.
Все виды памяти можно классифицировать:
- по содержанию преобладающей активности (двигательная, образная, эмоциональная, логическая);
- по степени волевой регуляции (произвольная, непроизвольная);
- по продолжительности сохранения информации (долговременная, кратковременная, оперативная).
Эмоциями и чувствами называют переживание человеком своего отношения к тому, что он делает или познает, к другим людям, к самому себе.
Различают три пары наиболее простых видов эмоций, их рассматривает в своих работах Федорова Н. В.: удовольствие — неудовольствие, напряжение — разрешение, возбуждение — успокоение.
Виды эмоций определяют эмоциональные состояния. Наибольшее влияние на протекание трудового процесса оказывают:
- настроение — это относительно слабо выраженное эмоциональное состояние, захватывающее в течение некоторого времени всю личность и отражающееся на деятельности, поведении человека;
- аффект (душевное волнение, возбуждение) — стремительно и бурно протекающая, наиболее сильная эмоция взрывного свойства, неподконтрольная сознанию;
- напряженность, или стресс,- психическое состояние, вызванное экстремальными для данной личности условиями и проявляющееся в скованности движений и неуверенности при выполнении новых действий, грозящих какой-либо опасностью;
- фрустрация — психологическое состояние дезорганизации сознания и деятельности личности, вызванное объективно непреодолимыми и неоправданными (или субъективно так понимаемыми и переживаемыми) препятствиями на пути к очень желаемой цели.
Воля — психический процесс сознательного управления деятельностью, проявляющийся в преодолении трудностей и препятствий на пути к поставленной цели. В волевом действии выделяют следующие этапы:
- осознание цели и стремление достичь ее;
- осознание ряда возможностей достижения цели;
- появление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности;
- борьба мотивов и выбор мотива достижения цели;
- принятие одной из возможностей достижения цели в качестве решения;
- осуществление принятого решения.
К волевым качествам относятся: целеустремленность, решительность, смелость, мужество, инициативность, настойчивость, самостоятельность, выдержка, дисциплинированность.
Качества этой подструктуры личности можно изменить благодаря специальным упражнениям.
Четвертая подструктура личности — биопсихические свойства — объединяет свойства темперамента, половые и возрастные свойства личности, здоровье и его патологические изменения. Свойства личности, входящие в эту подструктуру, значительно зависят от физиологических особенностей мозга, а социальные влияния их только субординируют и компенсируют. Активность этой подструктуры определяется основными свойствами нервной системы. Эту подструктуру можно изменять, используя широко распространенные тренинги.
Наиболее разработанными являются вопросы, связанные с влиянием темперамента на организационное поведение, отмечает Комиссарова Т. А.
Темперамент (лат. temperamentum — надлежащее соотношение частей, соразмерность) — это совокупность свойств, характеризующих динамические особенности протекания психических процессов и поведения человека, их силу, скорость, возникновение, изменение и прекращение.
К свойствам темперамента относят индивидуальные интенсивность, скорость, темп, ритм психических процессов и состояний, степень устойчивости чувств, степень волевого усилия.
Тип темперамента тесно связан с врожденными особенностями, но возможны определенные прижизненные изменения его показателей, связанные с условиями воспитания.
Темпераменту свойствен определенный набор психологических проявлений в деятельности человека:
- активность — характеризуется интенсивностью (энергичностью) воздействия человека на внешний мир и преодоления препятствий на пути достижения целей (настойчивостью, целенаправленностью, сосредоточением внимания);
- реактивность — характеризуется степенью непроизвольности реакций на внешние или внутренние воздействия одинаковой силы (критическое замечание, обидное слово, резкий тон, звук);
- соотношение активности и реактивности определяет локус — контроль человека, т.е. от чего в большей степени зависит активность человека — от внешних или внутренних обстоятельств;
- сензитивность — чувствительность к происходящим событиям, определяется тем, какова наименьшая сила внешних воздействий, необходимая для возникновения определенной психической реакции человека, и какова скорость возникновения этой реакции;
- пластичность и ригидность свидетельствуют, насколько легко и гибко приспосабливается человек к внешним воздействиям (пластичность) или насколько инертно и косно его поведение (ригидность);
- темп реакций — определяет скорость протекания психических реакций и процессов: темп речи, динамику жестов, быстроту ума.
В зависимости от темперамента человек изначально предрасположен к доминированию определенных эмоций, но темперамент — это различие не по уровню возможностей психики, а по своеобразию ее проявлений.
Самая распространенная классификация темпераментов принадлежит Гиппократу, разделившему людей на холериков, сангвиников, флегматиков и меланхоликов.
Отличные от Гиппократа системы классификации темпераментов приведены в таблице.
Таблица — Классификации темпераментов
|
Автор классификации |
Основание классификации |
Типы темпераментов |
|
У. Шелдон |
Структура тела определяет темперамент, который является его функцией |
Эндоморфный (из эндодермы образуются преимущественно внутренние органы) Мезоморфный (из мезодермы образуются кости, мышцы, сосуды) Эктоморфный (из эктодермы развиваются кожа и нервная ткань) |
|
Темперамент зависит от типа телосложения |
Лептосоматик — человек с хрупким телосложением, высоким ростом, плоской грудной клеткой. Плечи узкие, нижние конечности длинные и худые Пикник — человек с выраженной жировой тканью, чрезмерно тучный, характеризуется малым или средним ростом, расплывшимся туловищем с большим животом и круглой головой на короткой шее Атлетик — человек с развитой мускулатурой, крепким телосложением; характерны высокий или средний рост, широкие плечи, узкие бедра Диспластик — человек с бесформенным, неправильным строением. Индивиды этого типа характеризуются деформациями телосложения (например, чрезмерный рост, непропорциональное телосложение) |
|
|
К. Юнг (в версии Майерс-Бриггс) |
Темперамент основан на различных сочетаниях предпочтений, распределенных по четырем шкалам, которые характеризуют то, как человек:
|
Экстраверт — интроверт Сенсорный — интуитивный Аналитический — нормативный Решающий — воспринимающий |
Личность находится в постоянном развитии — процессе формирования и совершенствования как отдельных характеристик, так и в целом личности как социального качества индивида в результате его воспитания и социализации (взаимодействия с миром и овладения достижениями человечества).
При развитии личности можно выделить эмоциональное, интеллектуальное, когнитивное (познавательное), физическое, социальное, нравственное, профессиональное совершенствование.
Для коррекции поведения и развития личности в организации важно знать и уметь корректировать подструктуры личности.
Итак, мы определили, что такое управление методической работой в условиях личностно – ориентированного подхода. Раскрыли понятия личность в организации и отметили что личность – это многоуровневая система, объединяющая психофизиологический, психологический и социальные уровни. А так же рассмотрели темперамент и характер. Выявили их роль в профессиональной деятельности. Отметили что, каждый характер индивидуален, но, не смотря на это, характерам можно давать некоторые общие оценки: по содержанию, силе, наличию или отсутствию тех или иных черт.
2.2 Роль методиста в организации управленческой деятельности
Какими же качествами руководителя должен обладать методист, чтобы вызвать уважение коллег и способствовать успешному выполнению ими своих обязанностей?
Васильева А.И. (8) считает, что методисту необходима не только хорошая теоретическая подготовка, но и умение применять знания на практике. Без этого невозможно работать в современном дошкольном учреждении, где вся работа построена на строго научной основе, рассчитана на глубокое знание психологии ребенка. Ему необходима широкая осведомленность в различных областях науки, культуры, искусства, этики.
Опытного методиста, отмечает она, отличают инициативность и творческий подход к делу: умение генерировать идеи, работать целеустремленно, учитывать возможности и способности каждого воспитателя. Он советуется с педагогами, прислушивается к общественному мнению, к критическим замечаниям и предложениям коллег, использует их опыт и знания, своевременно поддерживает успех в работе воспитателя, популяризирует его достижения. Похвала и одобрение укрепляют веру в педагогов в свои силы и вызывают у них желание поделиться с товарищами своим опытом, своими мыслями и чувствами.
Методист должен быть настойчивым и твердым, выделяет Васильева А.И. (8) в предъявлении требований. Эти качества, характеризующие эмоционально – волевую сторону общения руководителя с подчиненными, образуют важнейшую черту стиля руководства – требовательность. Вместе с тем необходимо сочетать высокую требовательность с чуткостью, теплотой, уважением к людям. Важнейшим качеством методиста, отмечает она, является умение проявить гибкость, подойти к различным типам людей с учетом их особенностей. Лицо дошкольного учреждения определяет коллектив воспитателей. А создают его, сплачивают, превращают в работоспособную творческую силу руководители – заведующий и методист.
Управленческие функции заведующей и методиста, Белая К.Ю. (5) делит на общие и специфические. Так, главная общая функция руководителя, по ее мнению, — организация учебно–воспитательного процесса в дошкольном учреждении. К числу общих функций относятся организация коллектива воспитателей, сплочение, активизация его деятельности, целевая ориентация, развитие самоуправления, контроль. К специфическим – повышение профессиональной квалификации воспитателей, организация методической работы, ведение педагогической документации.
Выполнение этих функций должно быть четко распределено и согласовано между методистом и заведующим детским садом. Согласованные действия помогают руководителям преодолеть трудности, встречающихся при решении определенных задач. Практика показывает, утверждает Белая К.Ю. (5), что легко решаются задачи оперативные. Более трудным для методиста является решение социально – психологических задач, таких, как обеспечение четкой дисциплины и организованности в работе воспитателей; формирование общественного мнения в коллективе; стимулирование трудовой активности и потребности трудиться творчески.
Успешное выполнение всех перечисленных задач зависит от того, насколько методист знает свой коллектив, его психологию, индивидуальные особенности каждого воспитателя. Именно хорошее знание людей, отмечает Белая К.Ю. (5), создает предпосылки для успешной организации и сплочения коллектива. Каждый методист по своему строит работу. Однако быстрее достигнет цели тот руководитель, который в своей деятельности опирается на помощь коллектива, сам постоянно повышает свой идейно – теоретический и профессиональный уровень. Из профессиональных качеств на первом месте стоит умение методиста организовать работу педагогического коллектива, распределить обязанности в коллективе с учетом личных качеств каждого воспитателя, проявить требовательность, принципиальность в достижении поставленной цели.
Из личностных качеств, по мнению Белой К.Ю. (5), методиста коллеги ценят больше всего доброжелательность, объективность, умение понять, разобраться в возникших трудностях, предупредить возникший конфликт, вовремя поддержать работника, воодушевить его, при необходимости убедить, а также умение проявлять гибкость, подходить к различным типам людей с учетом их культуры, образования, темперамента, характера и пр. «Жизнь убеждает нас в том, — говорит Белая К.Ю., — что вести за собой коллектив по плечу лишь авторитетному руководителю. Подлинный же авторитет основан не на принуждении, а на общественном признании достоинств личности руководителя». Вот почему педагогическая эрудиция, высокое чувство ответственности, идейно – нравственная убежденность так необходимы руководителю, в частности методисту дошкольного учреждения на современном этапе.
Должностные обязанности методиста определены К.Ю. Белой (5) в справочнике для заведующей детским садом.
Методист:
Осуществляет методическое руководство учебно–воспитательной работой детского дошкольного учреждения;
Обеспечивает и контролирует выполнение «Программы воспитания и обучения в детском саду», несет ответственность за правильную организацию учебно–воспитательной работы;
Изучает, обобщает и распространяет передовой педагогический опыт, готовит необходимые материалы для рассмотрения на педагогическом совете; организует работу методического кабинета в дошкольном учреждении; осуществляет подбор педагогических пособий и игрушек в соответствии с возрастом детей;
Организует работу по пропаганде педагогических знаний среди родителей, по обеспечению преемственности в работе воспитателей разных возрастных групп, а так же дошкольного учреждения и школы.
В исследованиях Паршуковой И.Л. (6) рассматриваются педагогические аспекты деятельности методиста. Вводится понятие «профессиональное соответствие методиста» для выявления характера реальной методической деятельности. Автор выделяет условные уровни в модели реальной деятельности данного специалиста, отражающие его движение к профессиональному соответствию.
1. Профессионально — методическая грамотность. Это период методического становления, в процессе которого происходит накопление знаний, умений, навыков практической деятельности; показатель методической культуры педагога, проявляющего индивидуальный стиль деятельности в рамках овладения азбукой профессии.
2. Профессионально – методическая готовность организовать других и себя на выполнение конкретных педагогических дел. Готовность методиста ДОУ к этой деятельности является основным элементом второго уровня, его профессионального соответствия и предполагает развитие коммуникативных, проектных, организационных способностей и профессиональной компетентности.
3. Профессионально – методическая зрелость. В основе ее лежит умение включать в свою деятельность исследовательский метод как высший показатель профессиональной готовности методиста. На этом уровне можно говорить о сформированности у него метода логической концептуальной культуры, характеризующей научно – методическое и научно – педагогическое понимание собственной деятельности. Овладение прикладной методологией позволяет руководителю соединить исследовательскую и методическую работу и вывести ее на уровень индивидуально – коллективной стратегии и тактики. Методист на данном этапе получает возможность организовать исследования педагогического коллектива.
В организации методической работы с педагогами, отмечает Паршукова И.Л. (6), методисту приходится анализировать ситуацию или уровень работы, выявлять проблемы и причины их возникновения, оценивать степень результативности, отбирать критерии оценки, разрабатывать варианты решений и др. В основе всех этих действий лежит исследовательский подход, поэтому руководитель, методист должны формировать и развивать исследовательские умения.
Итак, в этой главе мы выделили должностные обязанности методиста, какими качествами руководителя он должен обладать. Разграничили управленческие функции заведующего и методиста. Отметили, какими профессиональными и личностными качествами должен обладать методист, чтобы успешно решать оперативные и социально – психологические задачи.
А так же выделили условные уровни, которые отражают движение методиста к профессиональному соответствию.
2.3 Диагностика организации методической работы в ДОО
Управление современным образовательным учреждением сегодня невозможно без получения систематической, оперативной, достоверной информации как средства обратной связи. А средством получения такой информации, утверждает Кларин М. В.(25), может служить педагогическая диагностика как прием, при помощи которого определяются характер и сущность явления. Организация процесса управления на диагностической основе, по ее мнению, ведет к личностной ориентации, в соответствии с которой весь педагогический процесс строится от личности педагога и ребенка, их опыта, знаний, умений, склонностей, и интересов, «а не от образовательной системы, существующей как неличностная структура»
Понятия анализ, самоанализ, изучение личности в последнее время, отмечает Левшина Н.И. (20), все чаще стали заменяться термином диагностика. Диагностика – это особый вид познания (диагноз в переводе с греческого означает «распознание, определение»).
По мнению Зверевой В.И. (25), педагогическая диагностика – процесс распознавания различных педагогических явлений и определения их состояния в конкретный момент на основе использования необходимых для этого параметров.
Педагогический диагноз, в работе Никишиной И.В. (24), — это определение сущности явлений в сфере педагогической деятельности, процессов на основе их всестороннего изучения, наглядное отражение комплексного действия педагогических факторов.
Диагностика всегда представляет собой, утверждает Никишина И.В. (25), научно – практическую деятельность, а постановка диагноза – практическое действие, основанное на использовании определенных научных знаний. Задача руководителя как диагноста оказать конкретную помощь, обеспечить надежное функционирование и развитие исследуемого объекта, увидеть в частном общее типичное.
По ее мнению, диагностика педагогического мастерства, успешности педагога позволяет оптимально решать проблемы аттестации работников образования, так как устраняет субъективизм в оценке администрации образовательного учреждения. Однако руководителям образовательного учреждения, советует, помнить, что диагностика не самоцель, а лишь один из этапов работы с педагогами наряду с консультацией, коррекцией, адаптацией и поддержкой.
До недавнего времени педагогическая диагностика сводилась к элементарной проблеме оценки каких — либо признаков. Сегодня же педагогическая диагностика становится все более полифункциональной.
Основные функции диагностики рассматривает в своих исследованиях Лизинский В.М. (25):
Информационная функция – это постоянная информация всех участников педагогического процесса о позитивных результатах педагогической диагностики.
Собственно – диагностическая функция – это психолого–педагогическое изучение обученности, воспитанности, развития ребенка, а так же уровня компетентности педагога.
Коррекционная функция – это дидактическая коррекция учебно–воспитательного процесса и психолого–педагогическая коррекция собственной активности учителя в сторону саморазвития.
Ориентационная функция – это ориентация педагогического коллектива на решение целей и задач ДОО, на устранение тех «болевых точек», которые имеют место в жизни всего коллектива и отдельных педагогов.
Аналитическая функция – это психолого–педагогический анализ образовательного процесса на всех уровнях его структурной организации как педагогической системы. В отличии от контролирующей функции, направленной лишь на выявление недостатков, аналитическая функция выявляет причинно – следственные связи в учебно–воспитательном процессе между условиями и результатами обучения.
Наряду с диагностикой педагогической существуют и другие виды диагностики – социологическая и психологическая.
Назначение педагогического диагноза, утверждает Никишина И.В. (25), дать педагогу и руководителю оперативную и надежную информацию о том, как переплетаются во взаимодействии многие причины, какие из них в этот момент достигают критических значений. Поэтому диагностировать надо различные компоненты образовательно–воспитательного процесса, используя при этом целый комплекс различных методик.
Таблица — Методы диагностики
|
Основы классификации |
методы |
содержание |
|
1. По степени «вмешательства» В поведение педагога. |
1. Наблюдение 2.Анкетирование 3.Тестирование 4.Интервьюирование 5.Сбор косвенных данных о педагоге. 6.Анализ документации. |
Метод наблюдения предполагает познание индивидуальных особенностей психики человека через изучение его поведения. Метод социально – психологического исследования с помощью анкет. Метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и тесты, имеющие определенную шкалу значений. Применяется для стандартизированного измерения индивидуальных различий. Метод получения информации с помощью устного опроса. Отзывы о педагоге со стороны детей, родителей, коллег. Анализ содержания плана воспитательно–образовательной работы, карт индивидуального развития детей. |
|
Активные. |
1.Диагностический эксперимент 2.Создание ситуаций А)«выбора приоритетов» Б)«профессионального диалога» В)«отказа от стереотипов» 3. Анализ конкретных ситуаций. Организационно – деятельностные игры. |
Естественный эксперимент с постановкой диагностической цели. В ходе проигрывания ситуации педагог сопоставляет варианты решений, останавливается на главн6ом. Возможность посмотреть на одну ситуацию с разных сторон. Поиск творческих вариантов, неординарных выходов. Поиск оптимальных вариантов путем коллективной деятельности. |
|
2. По степени участия педагога в процессе диагностики. |
Субъективные, или прямые. Объективные, или косвенные. |
Осуществляется на основе того, что думает, представляет и сообщает педагог сам о себе. При которых труд педагога оценивается по показателям уровня обученности и воспитанности детей. |
|
3. По виду деятельности материала, на котором «протекает» диагностика. |
Специфические Неспецифические |
При которых о педагогическом мастерстве и готовности их к созданию собственной методической системы судят по выполнению специальных заданий в системе методической работы. По выполнению других видов деятельности воспитателя: воспитательной, организаторской и др. |
|
4. По признаку долговременности диагноза. |
Оперативные Долговременные |
Анализ отдельных поступков, устных и письменных ответов. Наблюдение за поведением. |
Никишина И.В. (25) советует, обращать внимание на то, что используя один из перечисленных методов диагностики, по результатам анкетирования, тестирования или какого — либо другого, ни в коем случае нельзя делать категорических выводов, предпринимать решительные управленческие меры. Лучше подумать обстоятельно и серьезно: Где и в чем управленческие упущения, как с наименьшими последствиями воспользоваться полученной информацией, как изменить ситуацию.
Для повышения объективности и изучения динамики развития объекта в процессе организации диагностики важно соблюдать этапность, периодичность. Поскольку необходимо изучить не только исходное состояние объекта, отмечает Белая К.Ю. (4), но и промежуточные, и конечные результаты, то следует проводить первичный срез – входной контроль (стартовую диагностику), вторичный – текущий контроль (сравнительную диагностику) и выходной контроль (Итоговую диагностику).
Программа диагностики и анализа собственной деятельности того, что делает каждый педагог, что характерно для данного образовательного учреждения, определение процессов и тенденций в организации педагогического – учебно–воспитательного и методического – процесса, выявление необходимых и возможных изменений, управленческая коррекция – все это, по мнению Лизинского В.М. (25), позволяет школе и ДОО на основе рефлексии достижений и имеющихся проблем знать и видеть, на каком этапе они находятся, как сочетаются традиции и инновации, удалось ли создать обстановку глубокой заинтересованности большинства членов педагогического коллектива в опытно – экспериментальной, поисковой, научно – методической и исследовательской деятельности.
Он утверждал, что в этом смогут помочь такие диагностические методики, как: анкеты по оценке уровня инновационного потенциала педагогического коллектива; диагностические карты для анализа мотивационной и стимулирующей деятельности педагогов; анкета по изучению профессиональной готовности педагогов к экспериментальной работе; тест на выявление тенденций к стилям педагогической деятельности; по изучению профессиональной готовности педагога к внедрению инноваций и целый ряд других.
Задачи педагогической диагностики наиболее точно сформулировал Сунцов М.С. (20):
— выявление личностных качеств учителя влияющих на учебный процесс;
— выявление положительных и отрицательных сторон педагога;
— разработка критериев эффективности работы педагога;
— фиксация профессионально необходимого уровня знаний и умений педагога.
При изучении профессиональной деятельности воспитателя дошкольного учреждения следует исходить, прежде всего, по мнению Дубровой В.П. (13), из общих принципов в изучении профессиональной деятельности, разработанных в психологической науке, — принципа единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), принципа единства личности и деятельности (К.К. Платонов), взаимосвязи внешних и внутренних условий, принципа развития и историзма (С.Л. Рубинштейн), принципа личностного подхода к человеку (К.К. Платонов) и др.
Чтобы проанализировать эффективность методической работы в ДОО, Анушкова Е.Ю. (1), предлагает сформулировать критерии ее оценки. Она отмечает, что их количество может быть разным и зависеть от конкретного детского сада, но выделяет, ряд общих критериев, которые нужно всегда учитывать.
Первым критерием результативности методической работы можно считать результаты развития детей, достижение оптимального уровня для каждого ребенка или приближение к нему за отведенное время без перегрузки детей.
Второй критерий экономичности методической работы определяется как соотношение возрастания мастерства воспитателей, затрат и времени и усилий на методическую работу и самообразование, но без перегрузки для педагогов этими видами деятельности.
Третий критерий заключается в том, что в коллективе наблюдаются улучшение психологического микроклимата, рост творческой активности педагогов и их удовлетворенности результатами своего труда.
Методист должен помнить, что истинная оценка эффективности методической работы дается по конечному результату, а не по числу разнообразно проведенных мероприятий.
И так, мы рассмотрели сущность и значение диагностики, раскрыли ее основные функции и методы. Изучили основные критерии оценки методической работы. Исходя из этого, сделали вывод о том, что методист ДОО должен быть грамотным аналитиком – специалистом в области анализа с присущим глубоким проникновением в суть вещей.
2.4 Структура, формы и методы методической работы
Методы методической работы – это упорядоченные способы деятельности по достижению целей.
Форма – это внутренняя организация содержания, конструкция отрезков, циклов методического процесса, отражающая систему его компонентов и устойчивых связей.
По формам методическая работа делится на групповые и индивидуальные.
К групповым формам относятся: участие педагогов в методических объединениях города, района, ДОО; организация теоретических и научно – практических конференций; педсоветы.
К индивидуальным относятся индивидуальные консультации, беседы, наставничество, взаимопосещения, самообразование.
Необходимо учиться искусству беседы, её универсальный характер основывается на том, что в любой беседе участники должны искусно приспособиться друг к другу независимо от того, о чем идет речь.
10 слайд Для того чтобы сделать правильный выбор для своего коллектива форм и методов, необходимо руководствоваться:
- целями и задачами ДОО;
- количественным и качественным составом коллектива;
- сравнительной эффективностью форм и методов работы;
- особенностями образовательного процесса;
- материальными, морально-психологическими условиями в коллективе;
- реальными возможностями;
- передовым опытом и научными рекомендациями.
Наиболее эффективными формами организации методической работы являются:
- педсовет;
- семинары, семинары-практикумы;
- открытые просмотры эффективны;
- медико-педагогические совещания;
- консультации;
- работа творческой группы.
11 слайд Внешнее повышение квалификации происходит:
- за счет посещения курсов повышения квалификации;
- обучение в учебных заведениях;
- участие в работе методических объединений района.
Внутреннее повышение квалификации происходит за счет разнообразных форм методической работы с педагогами в ДОО:
- участие в работе совета педагогов;
- обучение на семинарах и семинарах-практикумах;
- консультирование и др.
В методической работе особое место отводится принципу индивидуально-дифференцированного подхода к педагогической деятельности воспитателей и специалистов. В современных условиях методическая работа с кадрами должна строиться на диагностической основе, с учетом запросов каждого педагога.
Осуществление индивидуально-ориентированной методической работы позволяет развивать творчество и инициативу педагогического коллектива путем включения каждого в активную профессиональную деятельность.[3]
В сфере методической работы представлен комплекс взаимосвязанных форм сотрудничества педагогического коллектива с родителями.
2.5 Методический кабинет как центр методической работы
методический дошкольный воспитание педагог
Методическое обеспечение является важнейшей частью повышения квалификации педагогов. Оно призвано поддерживать нормальный ход образовательного процесса, содействовать его обновлению.
Многие педагоги, особенно начинающие, нуждаются в квалифицированной помощи со стороны более опытных коллег, заведующей, методиста ДОУ, специалистов различных областей знания. В настоящее время эта потребность возросла в связи с переходом на вариативную систему образования, необходимостью учитывать многообразие интересов и возможностей детей.
Центром всей методической работы ДОО является методический кабинет. Ему принадлежит ведущая роль в оказании педагогам помощи в организации образовательного процесса, обеспечении их непрерывного саморазвития, обобщении передового педагогического опыта, повышении компетентности родителей в вопросах воспитания и обучения детей. Методический кабинет – это копилка лучших традиций дошкольного учреждения, поэтому задача зам. зав. по ВМР – сделать накопленный опыт живым, доступным, научить педагогов творчески переносить его в работу с детьми, так организовать работу этого методического центра, чтобы воспитатели чувствовали себя в нем, как в своем рабочем кабинете.
Методический кабинет дошкольного учреждения должен соответствовать таким требованиям как информативность, доступность, эстетичность, содержательность, обеспечение мотивации и активности в развитии.
Реализация информационно-аналитической функции управления дошкольным учреждением обуславливает в методическом кабинете формирование информационного банка данных, где определяются источники, содержание, направленность информации (см. табл. 1).
Таблица 1 − Банк информации ДОО
|
Банк внешней информации |
Банк внутренней информации |
|
|
В методическом кабинете ДОО постоянно должны действовать выставки, а также представлены материалы, отражающие мастерство педагогов (материал семинаров-практикумов; план – график повышения квалификации педагогов; план аттестации педагогических кадров; передовой педагогический опыт и т.д.)
Таким образом, в рамках выполнения основных задач методической работы методический кабинет является центром сбора педагогической информации, а также творческой лабораторией для педагогов и родителей.
Информирование педагогов о новых требованиях, предъявляемых к работе, и последних достижениях науки и практики.
Своевременное информирование педагогов о новых разработках в психолого-педагогической науке и передовой практике, методическом обеспечении в системе дошкольного образования является важным условием высокой результативности воспитательно-образовательного процесса.
Повышение информированности педагогов способствует установке единой педагогической стратегии развития ДОО, которая обсуждается, утверждается и реализуется через основной орган управления – педагогический совет и служит основным ресурсом развития коллектива в ДОО.
Обучение и развитие педагогических кадров, повышение их
квалификации.
Задачу обучения и развития педагогов следует признать основополагающей в управлении методической работой. При этом традиционная система информирования и обучения педагогов не всегда дает ощутимые результаты, т.к. она ориентирована на коллектив в целом. Поэтому модель организации и содержания развития педагогов, повышение их квалификации должна строится дифференцированно, чтобы были задействованы внутренние факторы и механизмы самого педагога, способствующие личностные и профессионально-нравственному развитию.[4]
Важнейшим условием, обеспечивающим дифференцированный подход в работе с пед. кадрами, является анализ кадрового обеспечения.
Наиболее эффективными являются следующие формы повышения профессионального уровня: курсовая подготовка; участие в работе творческих групп, клубов; участие в методических объединениях.
Зам. зав. по воспитательной и методической работе организует и контролирует работу педагогов по самообразованию, относящуюся к активным формам повышения квалификации, и помогает выбрать тему, приоритеты в формах и средствах, спрогнозировать результат.
На первом этапе осуществляется предварительное детальное и всестороннее изучение опыта педагога. Только совокупность использования различных методов исследования опыта (наблюдение и анализ образовательного процесса, беседы с воспитателем и детьми, анализ педагогической документации, проведение экспериментальной работы) позволит объективно оценить и рекомендовать его как передовой.
На втором этапе ППО обобщается, т.е. описывается. Существует алгоритм описания ППО комплексом ИПМ (информационно-педагогический модуль: сообщение, запись пед. информации [5]).
Третьим этапом является распространение и внедрение ППО. В рамках ДОО этому способствуют такие формы работы как педагогические чтения, открытые просмотры, взаимопосещения, выставки и т.д.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Методическая работа занимает особое место в системе управления дошкольным учреждением, так как, прежде всего, способствует активизации личности педагога, развитию его творческой деятельности. Все ее формы направлены на повышение квалификации и мастерства воспитателей. Постоянная связь содержания методической работы с результатами работы педагогов обеспечивает непрерывный процесс совершенствования профессионального мастерства каждого воспитателя. В то же время методическая работа носит опережающий характер и отвечает за развитие и совершенствование всей работы с детьми, в соответствии с новыми достижениями в психологической и педагогической науке. Поэтому методическая работа не является службой корректирования ошибок в деятельности воспитателя, хотя в ходе ее приходится решать эти проблемы. Главным является оказание реальной, действенной и своевременной помощи педагогам.
Актуальность проблемы подготовка высококвалифицированного, свободно мыслящего, активно действующего воспитателя на современном этапе очевидна для всех. Именно эта проблема была рассмотрена в исследовании.
В первой главе исследования посвященной методической работе в современном дошкольном образовательном учреждении, мы рассмотрели понятие «методическая работа» и выяснили, что методическую работу следует считать аспектом управления и рассматривать как деятельность, направленную на обеспечение качества образовательного процесса ДОО. Выделили ее задачи: управление образовательным процессом, организация повышения квалификации педагогов, организация работы с родителями. Отметили, что методическая работа должна носить опережающий характер и обеспечивать развитие всего воспитательно–образовательного процесса в соответствии с новыми достижения педагогической и психологической науки. Анализ литературы, позволил определить направления содержания методической работы в дошкольном учреждении. В этой главе мы рассмотрели комплекс источников содержания методической работы в ДОО и отметили, что в условиях современного ДОО – это дело творческое, не терпящее шаблона и догматизма. Выделили, что содержание методической работы должно формироваться на основе различных источников, как общих для всех дошкольных учреждений региона, так и индивидуально неповторимых.
Во второй главе исследования рассмотрели вопрос об организации и руководстве методической работой в условиях личностно ориентированного подхода. Определили, что такое управление методической работой в условиях личностно – ориентированного подхода. Раскрыли понятия личность в организации и отметили что личность – это многоуровневая система, объединяющая психофизиологический, психологический и социальные уровни. А так же рассмотрели темперамент и характер. Выявили их роль в профессиональной деятельности. Отметили что, каждый характер индивидуален, но, не смотря на это, характерам можно давать некоторые общие оценки: по содержанию, силе, наличию или отсутствию тех или иных черт. Изучили должностные обязанности методиста и то, какими качествами руководителя он должен обладать. Так же рассмотрен вопрос организация диагностики в методической работе ДОО. Выделено то, что методическая работа с кадрами в современных условиях должна строится на диагностической основе, дифференцированно, с учетом запроса каждого педагога. Выбор оптимального варианта методической работы предполагает всестороннее изучение личности и деятельности педагога дошкольного учреждения. Для того чтобы глубже понять эту проблему, в исследовании раскрыты: сущность и значение диагностики, ее основные функции и методы.
В работе было использовано 37 источника литературы.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Аншукова Е.Ю. Аналитическая деятельность старшего воспитателя.// Управление ДОУ. – 2004. — №3. с. 29 – 32.
2. Багаутдинова С.Ф. Особенности методической работы в современном ДОУ. // Управление ДОУ. – 2004. — №3. с. 82 – 85.
3. Белая К.Ю. 300 ответов на вопросы заведующей детским садом. – М,: ООО «Издательство Астрель», 2002. – С. — 399.
4. Белая К.Ю. 200 ответов на вопросы заведующей детским садом. – М,: АСТ, 1997.- С. — 393.
5. Белая К.Ю. Методическая работа в дошкольном учреждении. – М. 1991. –С. -81.
6. Белая К.Ю. Методическая работа в ДОУ: Анализ, планирование, формы и методы. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 96 с.
7. Бондаренко А., Позняк Л., Шкатула В. Заведующий ДОУ.- М. 1984. с.-144.
8. Дубейковская Я. Стоп. Кадры. Управление персоналом для умных. Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2000
9. Васильева А.И. Старший воспитатель детского сада. – М., Просвещение. 1990. С – 143.
10. Василенко Н.П. Диагностика и организация методической работы. Р\н Дону. – М., 1995.
11. Волобуева Л.М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 96с.
12. Волобуева Л.М. Активные методы обучения в методической работе ДОУ. // Управление ДОУ. – 2006. № 6. – с. 70 -78.
13. Дуброва В.П., Милашевич Е.П. Организация методической работы в ДОУ. М. 1995. с.-109.
14. Демурова Е.Ю., Островская Л.Ф. О руководстве детским садом. М.1973. с.-151.
15. Комиссарова Т.А. Управление человеческими ресурсами: Учебное пособие. М.: Дело, 2002.
16. Крымов А.А. Вы – управляющий персоналом. Профессия? Ремесло? Судьба? М.: Бератор – Пресс, 2003.
17. Корепанова М.В., Липчанская И.А., Контроль функционирования и развития ДОУ: методические рекомендации. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 80 с.
18. Куртиков Н.А. Психология и социология управления. — М. 2005. С. – 264
19. Лосев П.Н. Управление методической работой в современном ДОУ. – М. 2005. с.-152.
20. Левшина Н.И. Информатизация как условие эффективности контрольно – аналитической деятельности.// Управление ДОУ. – 2005.- № 2.- с.10-12.
21. Никишина И.В. Диагностическая работа в дошкольном учреждении: опыт, технологии. – Волгоград, 1994.
22. Никишина И.В. Методическая работа в ДОУ: организация, управление. – Волгоград, 1995. – С. 65-77.
23. Никишина И.В. Технология управления методической работой. – Волгоград, 1996. — С. 94 – 106.
24. Никишина И.В. Научно методическое обеспечение новых технологий в системе методической работы. – Волгоград, 1993.
25.Никишина И.В. Диагностическая и методическая работа в дошкольных образовательных учреждениях. – Волгоград. 2007. – 156 с.
26. Маркова Л.С. Управленческая деятельность руководителя социального учреждения. М. 2004. с.-160.
27. Позняк Л. Заведующий в системе управления ДОУ.// Дошкольное воспитание. 1993.№1 с.-55.
28. Позняк Л. Основы управления ДОУ. М. 1994. с.-4-5.
29. Поздняк Л.В. , Лященко Н.Н. Управление дошкольным образованием. М., Академия, 1999.
30. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления. Р. н\ Дону. 1997. с. – 512.
31. Стеркина Р.Б. Дошкольное образование в России. М.: АСТ, 1996. – 336 с.
32. Третьяков П.И., Белая К.Ю. ДОУ управление по результатам. М. 2003.
33. Троян А.Н. Управление дошкольным образованием. М. 2006. с.-151.
34. Фалюшина Л.И. Управление ДОУ. М. 2003. с.-80.
35. Фалюшина Л.И. Управление качеством образовательного процесса в ДОУ. – М.: АРКТИ, 2004. – 262 с.
36. Федорова Н.В. Управление персоналом организации: Учебное пособие. – М.: КНОРУС, 2005. – 416 с.
37. Чередниченко И.П., Тельных Н.В. Психология управления. Р.н. / Дону. 2004. с. – 608.
[1] Белая К.Ю. Методическая работа в ДОУ: Анализ, планирование, формы и методы. – М.: Сфера, 2005. – С. 96.
[2] Лосев П.Н. Управление методической работой в современном ДОУ. – М.: Дрофа, 2005. − С. 152.
[3] Аншукова Е.Ю. Аналитическая деятельность старшего воспитателя. // Управление ДОУ. – 2004. − №3. − С. 29.
[4]Ломтева Е.А. Система методической работы в ДОУ. – М.: Дрофа, 2009. − С. 21.
[5]Левшина Н.И. Информатизация как условие эффективности контрольно-аналитической деятельности. // Управление ДОУ. – 2005. − № 2. − С. 10.
|
|||
|
Методическая работа как |
|||
Составитель
к.п.н., Гирба Е.Ю. Методическая работа как механизм управления качеством
образования
:
Учебно-методическое пособие. — Серпухов.: МОУДПО «Учебно-методический центр»,2010г.
– 100с.
Учебно-методическое пособие посвящено пока мало разработанной
проблеме – методической деятельности учителя. Аспект – сущность методической
работы, её отличие от додактики. Приведен анализ кратких отчетов учителей о
работе над методической темой, систематизированы ошибки и проблемы в
деятельности методических служб. Как один из вариантов улучшения деятельности
методической службы предложена функционально-модульная её организация.
Выражаю благодарность учителям музыки, изобразительной деятельности
физкультуры, технологии, информатики и информационных технологий г. Серпухова
за предоставленные материалы, директорам школ №2 Клюеву Е.В., №3 Офицерову
И.И., №4 Цукановой С.Н., №6 Волкову А.Н., лицея «Серпухов» Горшкову В.В. за
предоставленную возможность работы с документацией образовательных учреждений,
директора МОУ ДПО «Учебно-методический ценрт» г. Серпухова Заборской Н.М. за
содействие в исследовательской работе.
Данное методическое пособие рассчитано на вступающих в
должность методистов, завучей школ, резерва административного состава и для
педагогов, желающих повысить свой методический потенциал.
СОДЕРЖАНИЕ
ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ
ТЕЗАУРУС
ИСТОРИЧЕСКОЕ ОПРАВДАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ.
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ.
АНАЛИЗ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
ВНУТРИШКОЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ
РОЛЬ МУНИЦИПАЛЬНОГО МЕТОДИЧЕСКОГО
УЧРЕЖДЕНИЯ В МЕТОДИЧЕСКОМ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.
ФУНКЦИОНАЛЬНО-МОДУЛЬНАЯ МОДЕЛЬ
МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ – МОДЕЛЬ СЕГОДНЯШНЕГО ДНЯ.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ЛИТЕРАТУРА
ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ.
В теории управления используется
широкий подход к определению качества: под качеством
понимают качество функционирования производственного процесса, качество
созданных для него условий и качество результатов производства. Поэтому и педагогическая интерпретация качества вообще, и
качества образования в частности должна иметь более широкое содержательное толкование, а не ассоциироваться лишь
с результатами. Кроме того, в квалитологии структура качества определяется как
иерархическая система внешних и внутренних свойств объекта или процесса
(А.И.Субетто), что тоже очень важно для понимания сущности качества
образования. Действительно, достигнутые результаты образования нельзя рассматривать вне зависимости от образовательного
процесса и созданных для него условий: между
ними существует прочная прямая и обратная связь — качество результатов обусловливается качеством процесса и качеством
условий его реализации и одновременно несет в себе информацию о качестве последних.
В качестве составляющих методического потенциала могут
рассматриваться: созданные в
предшествующие годы учебные программы, в том числе авторские
и экспериментальные; разработанные методические,
дидактические материалы; апробированные обучающие и диагностические методики;
организационные формы методической
работы, отбора, обобщения и распространения
передового опыта.
Основанием для проведения анализа информационно-методических и образовательно-технологических ресурсов могут
служить итоговые показатели работы школы за
определенный промежуток времени; данные
наблюдений; экспертные заключения; материалы контрольных проверок, совещаний, методических семинаров.
В связи с социально-экономическими изменениями,
происходящими в современном обществе, меняется позиция школы, усложняются задачи,
которые приходится решать учителю. Поэтому функция обучения педагогов
становится все более актуальной, в школе появляются должностные лица и
специальные органы, ответственные за организацию научно-методической работы.
Это позволяет детализировать функции управления ею, осуществлять это управление
более эффективно.
В настоящее время поддержка процессов развития
образования — это поддержка развития:
профессионализма учителя, осваивающего новые модели
обучения и воспитания;
образовательного учреждения, работающего в новых
социально-педагогических обстоятельствах;
муниципального образования, строящего свое развитие не
только на основе общих требований, но и с учетом специфики города, его
перспектив, возможностей и ограничений.
Преобразование педагогической деятельности,
профессионального поведения нуждается в постоянной поддержке, в том числе
методической. В развивающейся школе методическая работа — методическое
сопровождение учителя — приобретает ряд особенностей:
методическая работа строится на основе сочетания науки
и практики;
методическая работа носит перспективный характер,
рассчитана на ряд лет и ведется по общешкольной тематике;
возможна разработка целевой комплексной программы,
включающей все субъекты образовательного процесса в работу по избранной теме;
сочетание коллективной и индивидуальной
самообразовательной деятельности педагогов с учетом их затруднений,
потребностей, возможностей и необходимости для работы в данном образовательном
учреждении;
своевременная и целенаправленная помощь педагогам в
профессиональном росте.
В контексте данной книги методическая работа
рассмативается как механизм управления качеством образования.
ТЕЗАУРУС
·
Дидактика (др.-греч. διδακτικός — поучающий) —
раздел педагогики; теория образования и обучения. Вскрывает закономерности
усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объём и
структуру содержания образования.
·
Дидактика (от греч. «didaktikos» — поучающий и «didasko»
— изучающий) — часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и
образования.
Основные вопросы дидактики: -чему учить? -как учить?
Впервые, насколько известно, термин «дидактика»
появился в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571—1635)
для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное
искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я. А. Коменский. В начале
XIX века немецкий педагог Гербарт, Иоганн Фридрих придал дидактике статус
целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. В отечественной
педагогике активное развитие дидактика получила в конце 19 века благодаря
трудам которые написал К.Д. Ушинский и его последователи, среди которых:
Каптерев Пётр Фёдорович , Бунаков, Николай Фёдорович, Корф, Николай
Александрович , Стоюнин, Владимир Яковлевич, Острогорский, Алексей Николаевич и
др. В советский период проблемы дидактики разрабатывали П.П. Блонский, С.Т.
Шацкий, Л.В. Занков Неизменным со времен Ратихия остаются и основные задачи
дидактики — исследование проблем: чему учить и как учить; современная наука
интенсивно исследует также проблемы: кого, когда, где и зачем учить.
Дидактика — составная часть педагогики, наука об обучении,
исследующая законы, закономерности, принципы и средства обучения. Объект
дидактики — это обучение.
Существуют «частные дидактики» — методики обучения отдельным
учебным предметам, отдельных категорий учащихся (методика начального обучения,
дидактика высшей школы), в разных типах учебных заведений и формах образования.
У каждой методики обучения свой объект — обучение предмету, обучение
определённых категорий учеников и т. д.
Предмет дидактики — связь преподавания (деятельности учителя)
и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие.
Задачи дидактики:
— Описать и объяснить процесс обучения и условия его
реализации;
— Разработать более современные процессы обучения;
— организация учебного процесса;
— новые обучающие системы;
— Новые технологии обучения.
·
Методист — (от метод).
Следующий известному плану, известному методу. (Источник: Словарь иностранных
слов, вошедших в состав русского языка . Чудинов А.Н., 1910) МЕТОДИСТ от метод,
следующий известному плану, известному методу. (Источник:… (Словарь иностранных
слов русского языка)
·
Методист — методолог
(Источник: Словарь русских синонимов ) методист сущ., кол во синонимов: (1) •
методолог (1) (Источник: Словарь синонимов ASIS , Тришин
В.Н., 2009) … (Словарь синонимов)
·
Методист — м1)
(специалист по методике) Methodiker m2) рел. Metodist
m… (Большой немецко-русский и русско-немецкий словарь)
·
Методист —
м.(специалист по методике) didactitien m; spécialiste m des méthodes d‘enseignement… (Большой французско-русский и русско-французский словарь)
·
Методист — м.metodólogo m… (Большой испано-русский и
русско-испанский словарь)
·
Методист — м.1) specialista
m / f di didattica, metodista m / f2) рел. metodista m / f… (Большой итальяно-русский и русско-итальянский словарь)
·
Методист — 1. Педагог,
работающий над изучением, выработкой методов преподавания; специалист по
методике какого нибудь предмета. 2. МЕТОДИСТ2, методиста, муж. (от греч. methodos следование чему нибудь). Последователь… (Толковый словарь
Ушакова)
·
Андрагогика (гр. андрос — взрослый человек, мужчина;
агогейн — вести) — раздел теории обучения, раскрывающий специфические
закономерности освоения знаний и умений взрослым субъектом учебной
деятельности, а также особенности руководства этой деятельностью со стороны
профессионального педагога. Понятие «андрагогика» было введено в
научный обиход в 1833 году немецким историком педагогики А. Каппом [http://ru.wikipedia.org/wiki/Андрагогика]
В Российском педагогическом энциклопедическом словаре
издания 2003 года (гл. ред Б.М. Бим-Бад) дано следующее определение
андрагогики: «Одно из названий отрасли педагогической науки, охватывающей
теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания
взрослых». … Наряду с термином А. в специальной литературе используются
термины «педагогика взрослых», «теория образования взрослых» и др.
Термин сразу вызвал бурную дискуссию в среде ученых.
Известно, что «против самой идеи изучения и развития образования взрослых в
качестве специфического предмета возражал такой известный философ и педагог,
как Гербарт.
В первой половине XIX века образование взрослых не
приобрело широких масштабов, и термин не получил распространения.
В 1920-е годы образование взрослых становится областью
теоретизирования, например, в Германии. Термин «андрагогика» получает второе
рождение, теперь описывая совокупность размышлений о том, почему, для чего и
как преподавать взрослым.
Сегодня в Европе существует в основном три толкования
термина.
Во-первых, во многих странах растет восприятие
андрагогики как научного подхода к процессу учения взрослых. В этом значении
андрагогика — это наука понимания (теория) и поддержки (практика) образования
взрослых на протяжении всей жизни.
Во-вторых, главным образом в США, андрагогикой в
традиции Малколма Ноулза называют специфический теоретический и практический
подход, основанный на гуманистической концепции автономных обучающихся и
преподавателей-фасилитаторов процесса учения.
В-третьих, наблюдается разброс в интерпретации
андрагогики от «практики образования взрослых», «желаемых ценностей»,
«специфических методов преподавания» до «академической дисциплины» и
«противоположности детской педагогике».
В России понятие «андрагогика» появилось в результате
заимствования из концепции андрагогики М.Ш. Ноулза. Изучение литературы вопроса
показывает, что многие российские ученые рассматривают её как самостоятельную
науку и научную дисциплину, в разных работах авторы определяют андрагогику как
область научного знания и как отрасль педагогической науки, как сферу
социального знания и гуманитарную сферу знания. В одном и том же исследовании
андрагогика может рассматриваться с разных сторон: как направление в системе
наук об образовании, учебная дисциплина, наука об образовании взрослых.
Подобный разброс мнений свидетельствует о необходимости дальнейшего изучения
андрагогики в России.
ИСТОРИЧЕСКОЕ
ОПРАВДАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ.
Воспитание и образование занимало первостепенное
значение в цивилизации человека. Без педагогики, наверное, и не было этой
цивилизации. Ведь с помощью педагогики передается опыт из поколении в
поколение.
Начиная с первой половины ХIX в., от
И.Ф.Гербарта, впервые попытавшегося подвести под педагогику философски, этически
и психологически аргументированную теорию и разделившего педагогику (науку о
воспитании) на отдельные, но тесно сопряженные части: дидактику и теорию
воспитания, — понимание сущности педагогики, ее целей, содержания неуклонно
изменяется в сторону расширения и углубления, единства социализации, воспитания
и развития в целостном процессе формирования личности.Расширение и обогащение
понятийно-категориального аппарата современной педагогики, постановка новых
проблем, переосмысление методического инструментария обусловлено в значительной
степени серьезными изменениями в методологии науки об образовании. Речь идет не
только об углублении диалектического подхода, но и о выстраивании
экзистенциально-феноменологической парадигмы в педагогических исследованиях, о
расширении методологической базы за счет других наук.Известно, что любая
отрасль знаний формируется в качестве науки лишь при условии выделения
специфического предмета исследований.Предметом педагогики как науки является
педагогический процесс. То есть процесс обучения и воспитания человека как
особая функция общества, реализуемая в условиях тех или иных педагогических
систем. Только при выделении обучения и воспитания в особую общественную
функцию, когда возникли специальные воспитательные учреждения и учебные
заведения, в рамках которых педагогический процесс стал не только предметом
специальной организации, но и предметом осмысления, анализа, прогнозирования и
целенаправленного исследования, можно говорить о зарождении
научно-педагогического знания.
Педагогика как наука представляет собой совокупность
знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и
прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также
поиска эффективных педагогических систем для развития и подготовки человека к
жизни в обществе.
Историческое развитие научно-педагогического знания
проходит несколько этапов:
1. Зарождение педагогических идей в русле философских
учений.
2. Формирование педагогических взглядов и теорий в
рамках философско-педагогических произведений.
3. Переход от гипотетических и утопических теорий к
концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.
В трудах и эпосах древнегреческих, римских,
византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха,
Гераклита, Сенеки, Квинти-лиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны,
Конфуция) можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании.
Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от
упражнения, нежели от природы… воспитание перестраивает человека и создает
природу».
Сократ видел верный путь проявления способностей
человека в самопознании:
«Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и
ясно понимает, что он может и чего он не может». В поисках истины многие
руководствуются сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю».
Аристотель высоко ценил миссию воспитателя:
«Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам
только жизнь, а первые — достойную жизнь». До сих пор актуален принцип,
сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять изученное».
Сенека считал, что образование должно формировать
самостоятельную личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память».
В следующих классических трудах воплотились
педагогические идеи и наставления. Это — трактаты Конфуция «Беседы и суждения»,
Плутарха «О воспитании», Квинтилиана «Ораторское образование», Авиценны «Книга
исцеления», Аверроэса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня.
В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования
представлены в романах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом
сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О
первоначальном воспитании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О
воспитании». Однако труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были
плодом гуманистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом
заключается их отличие от современных исследований в области педагогической
науки.
Весь период зарождения педагогических идей и взглядов
сопровождался возникновением новых форм педагогической мысли, обновлением
взглядов на природу и практику обучения и воспитания человека.
Только с XVII века педагогическая мысль начинает
опираться на данные передового педагогического опыта. Так, немецкий педагог
Вольфганг Ратке (1571-1635) разработал содержательное понятие образования и
соответствующую методологию, установив критерии педагогических исследований.
Почти одновременно Я. А. Коменский (1592-1670)
попытался привести в систему и обосновать объективные закономерности воспитания
и обучения. Он руководствовался как богатым педагогическим опытом различных
стран, так и своим собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая
дидактика».
Весь труд Коменского освещен верой в расцвет
человеческой личности: «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое
превосходное творение». Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, то
есть обобщение всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Необходимо
распространение последних среди всех людей, независимо от социальной, расовой и
религиозной принадлежности. А эта задача должна осуществляться посредством
обучения и воспитания.
В период с XVII по XVIII век наметился этап
генерирования новых педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных
для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан
с именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (746-1841 ),Ф.Фребеля
(1782-1852), А. Дистервега (1790-1866).
В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял
программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники.
Он разрабатывал метод элементарного образования, развивающий способности
ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И.
Песталоцци предлагал ориентироваться на знание психологии.
В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф.
Фребель сформулировал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в
выявлении и развитии творческого начала человека.
В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Ф.
Гербарт настаивал на суверенности педагогической науки, концентрируя внимание
на методологическом инструментарии педагогики как науки. Для него были
неприемлемы как крайности эмпирики, так и философии. И. Ф. Гербарт писал: «Было
бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные
понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром
отдельной области мышления и не быть на задворках других наук». И. Ф. Гербарт
во многом определил дальнейшее развитие педагогики XIX века, где ведущую роль
сыграла разработанная им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего
обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного
процесса, или «естественную последовательность» в виде формальных ступеней. И.
Ф. Гербарт ввел новое определение методов обучения (описательного,
аналитического, синтетического) и соотнес их с последовательностью учебного
процесса. Он предложил практические способы нравственного воспитания
(сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский,
увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека.
А. Дистервег сформулировал и раскрыл два
взаимосвязанных принципа обучения и воспитания — природосообразности и
культуросообразности. Он ввел следующие дидактические правила — ясность,
четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность
учителя и ученика.
Однако к середине XIX века влияние философии на
развитие педагогики изменяется. На смену вписывания педагогической проблематики
в универсальные мировоззренческие схемы приходят философские концепции
воспитания и образования. Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему
элитного воспитания — гениев, правителей и законодателей. Их гениальность
должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при
утверждении жизненных ценностей.
Дж. С. Милль( 1806-1873) считал критерием
положительных результатов образования готовность человека жить общественными
интересами и содействовать благу общества.
Г. Спенсер (1820-1903) настаивал на приоритете
естественнонаучного образования как наиболее полезного для нужд каждого
человека.
В философии С, Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше
ярко выразилась индивидуалистическая направленность воспитания.
С начала XX века заметно выросло число педагогических
центров (кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских
учреждений), оживился обмен опытом между учеными в национальном и международном
масштабе. Психология отделилась от философии в качестве самостоятельной науки.
Активно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика и
математика. Вышеозначенные моменты стимулировали становление педагогической
науки и практики. Все чаще звучат слова «методика» и «метод». Дидактами
различных времен описывается процесс обучения. Не было ни единых стандартов ни
программ обучения. Но всегда было желание оправдать тот или иной метод,
технологию процессов передачи и получения знаний как от учителя к ученику, так
и от учителя к учителю. Выявлялась потребность к постоянному пополнению знаний
в послеуниверситетский период.
Уникальная система методической работы с
педагогическими кадрами начала складываться в России более 170 лет тому назад.
Изучение истории зарождения, становления и развития
организационных форм методической работы с педагогическими кадрами и ее
содержания убеждает, что они явились отражением реальной потребности в
совершенствовании профессионального мастерства учителя.
Можно выделить несколько периодов становления и
развития системы методической работы в России.
I период —
зарождение форм и содержания методической работы, способствующей
совершенствованию профессионального уровня учителя, в XIX — начале XX века.
II период —
становление и развитие методической работы в связи с изменениями в организации
и содержании школьного образования с 20-х до 90-х гг. XX века.
III период —
модернизация системы методической службы в 90-е годы, начале XXI века.
Разрабатывая педагогику как науку в середине XIX века,
К.Д. Ушинский отмечает, что «самый существенный недостаток в деле русского
народного просвещения есть недостаток хороших наставников, специально
подготовленных к исполнению своих обязанностей» В статье «О пользе
педагогической литературы» (1857 г.) К.Д. Ушинский делает попытку поднять
авторитет учителя и формулирует основные требования к нему, в частности,
большое значение он придавал специальной педагогической и методической
подготовке, считая, что специальные педагогические знания нужны учителю для
развития умственных способностей детей и привлечения их внимания.
Так методическая работа последовательно начинает
сопровождать педагогическую практику. Делу совершенствования мастерства
педагогических кадров в XIX веке
служили съезды, конференции, совещания, семинары, на которых основными были
вопросы повышения уровня знаний учителей, методы и приемы преподавания и
воспитания учащихся.
Одной из ранних форм, способствующих росту
профессионального уровня учителей, становятся педагогические советы.
Они создавались при каждой гимназии Уставом 1828 года. Н.И. Пирогов как
попечитель учебного округа внес значительные улучшения в работу педагогических
советов гимназий: расширялось содержание обсуждаемых вопросов, были введены в
систему доклады и обмен мнениями по дидактическим вопросам, всячески поощрялись
методические изыскания учителей, рекомендовалось взаимное посещение уроков.
На Первом Всероссийском съезде работников образования
(5-16 января 1914 года) введено понятие наблюдательные уроки,
которые стали своеобразной педагогической лабораторией, где учителя знакомились
с опытом преподавания своих коллег и учились анализировать уроки. В связи с
этим в практике появилась необходимость в так называемых
«учителях-инструкторах», так определилась должность методиста.
В 1924 году при губОНО созданы специальные отделы — методические
бюро, которые занимались организацией методической работы и оказывали
методическую помощь учителям. В декабре 1927 г. коллегия Наркомпроса РСФСР
утвердила Положение об организации методической работы на местах. Значительным
фактом в развитии методической работы можно считать создание опорных школ, что
было закреплено «Положением об опорной школе» (1929
г.). Опорные школы становились центрами методической работы близлежащих школ,
они способствовали формированию и распространению педагогического опыта.
В 1930 г. для руководства методической работой при
Наркомпросе РСФСР был сформирован учебно-методический сектор, наставниками
учителей стали инспекторы-методисты.
Так постепенно начинает выстраиваться целостная
система методической работы с педагогическими кадрами, а к концу 30-х годов
была практически создана единая государственная система методической работы с
педагогическими кадрами.
Важной формой, способствующей росту профессионального
уровня учителя, становятся Педагогические чтения, которые впервые
состоялись в 1946 году. Данная форма методической работы позволила учителю
обобщить свой опыт, используя для его обоснования научную литературу. В
результате этого в 50-е годы повсеместно организовывались школы передового
педагогического опыта.
С 1959 г. педагогические кабинеты были переименованы,
исходя из их функционала в методические кабинеты.
В 1983 году Министерство Просвещения РСФСР направляет
инструктивно-методическое письмо «О мерах по дальнейшему улучшению
методической работы», в результате чего в 1985 году сеть методических
кабинетов была упорядочена: произведено некоторое сокращение количества
кабинетов в связи с их укрупнением.
В соответствии с реформой образования (1984 г.)
изменения в развитии общего образования в Российской Федерации потребовали и
реформирования структуры и содержания работы методической службы всех уровней. Задача
районных (городских) методических кабинетов в организационном плане состояла в
том, чтобы направить усилия методических объединений на определение содержания
работы в зависимости от актуальности проблем, вытекающих из новых направлений
науки и техники, содержания новых школьных программ и курсов; на изучение
потребностей учителей, воспитателей, классных руководителей. В связи с
этим Министерство Просвещения СССР 30 мая 1985 года № 99 утвердило
«Типовое положение о методическом кабинете районного, городского,
окружного отдела (управления) народного образования».
В 80-е годы происходят изменения в структуре и
функциях районных (городских) методических кабинетов: на базе традиционных
методических кабинетов создаются научно-методические,
информационно-методические (диагностические) кабинеты (центры), но уровень их
работы не в полной мере удовлетворяет потребности учительства. В Письме Министерства
образования РФ № 90 от 16.08.94 г. «О формах организации и направлениях
деятельности методической службы в системе образования РФ». отмечалось
«основное назначение методической службы состоит в обеспечении федеральной
и региональной программ развития образования; в удовлетворении образовательных
потребностей педагогических работников; в создании условий для формирования и
реализации программ развития образовательных учреждений; в выявлении,
оформлении, предъявлении и сопровождении освоения передового педагогического
опыта»; «методическая служба на сегодняшний день может и должна
выступить в роли главного координатора по взаимодействию как по вертикали, так
и по горизонтали с образовательными учреждениями,
психолого-медико-педагогическими консилиумами.» Вследствие этого в 1998
году Министерством образования РФ было утверждено новое Примерное положение о
муниципальном методическом центре (кабинете) в системе дополнительного
педагогического образования (повышения квалификации), где говорится о
возможности получения методическим центром (кабинетом) лицензии на
образовательную деятельность. Таким образом, сфера методической деятельности
расширяется, отмечается функциональное разнообразие в деятельности методиста и
его отличие от специалистов-управленцев. Методические центры (кабинеты) ведут
систематическую работу с учителями, воспитателями в межкурсовой период.
Процесс, связанный с педагогической деятельностью
сегодня, в условиях модернизации образования, достаточно многогранен: это и
эксперимент по ЕГЭ, и введение профильного обучения, и экспертиза учкбников,
организация и проведение семинаров и вебинаров.
Анализ историко-педагогической литературы позволяет
сделать вывод, что система методической работы имеет глубокие корни. Она всегда
ставила и решала вопросы, исходя из потребностей системы образования и, прежде
всего, учителей. Современная практика показывает, что вопросы, решаемые в
рамках методической работы, сегодня оказываются практически теми же самыми,
только чуть иначе поставленными: проблема совершенствования профессионального
уровня учителя была и остается важной социально-педагогической проблемой конца XIX — начала XXI века;
основная цель работы методистов — оказание практической помощи учителям в
профессиональной деятельности; основной задачей методической работы и прошлых
лет, и сегодня остается проведение в жизнь новых программ, связанных с
реформированием общего образования.
В Письме минобразования РФ от 09.03.2004 n
03-51-48ин/42-03 О рекомендациях об организации деятельности муниципальной
методической службы в условиях модернизации образования определены цели и
задачи современной методической службы:
цель методической
службы — содействие повышению качества дошкольного и общего образования
(в том числе специального и дополнительного образования детей) в
условиях модернизации образования.
задачи:
·
содействие
развитию муниципальной системы образования;
·
содействие
функционированию и развитию образовательных учреждений дошкольного и
общего образования (в том числе специального и дополнительного
образования детей);
·
оказание
поддержки образовательным учреждениям в освоении и введении в действие
государственных образовательных стандартов общего образования;
·
оказание
помощи в развитии творческого потенциала педагогических работников
образовательных учреждений;
·
удовлетворение
информационных, учебно-методических, образовательных потребностей
педагогических работников образовательных учреждений;
·
создание
условий для организации и осуществления повышения квалификации
педагогических и руководящих работников образовательных
учреждений;
·
оказание
учебно-методической и научной поддержки всем участникам
образовательного процесса;
·
содействие
в выполнении целевых федеральных, региональных и муниципальных программ
образования, воспитания, молодежной политики и др.
К основным направлениям деятельности
Методической службы относятся:
Аналитическая деятельность:
·
мониторинг
профессиональных и информационных потребностей работников системы
образования;
·
создание
базы данных о педагогических работниках
·
образовательных
учреждений района (города, округа);
·
изучение
и анализ состояния и результатов методической работы
·
в
образовательных учреждениях, определение направлений ее совершенствования;
·
выявление
затруднений дидактического и методического
·
характера
в образовательном процессе;
·
сбор
и обработка информации о результатах учебно-
·
воспитательной
работы образовательных учреждений района (города, округа);
·
изучение,
обобщение и распространение передового педагогического опыта.
Информационная деятельность:
·
формирование
банка педагогической информации (нормативно-
правовой,
научно-методической, методической и др.);
·
ознакомление
педагогических работников с новинками
педагогической,
психологической, методической и научно-популярной литературы на бумажных и
электронных носителях;
·
ознакомление
педагогических и руководящих работников
образовательных
учреждений с опытом инновационной деятельности образовательных учреждений и
педагогов;
·
информирование
педагогических работников образовательных
учреждений о
новых направлениях в развитии дошкольного, общего, специального образования
и дополнительного образования детей, о содержании образовательных
программ, новых учебниках, учебно- методических комплектах,
видеоматериалах, рекомендациях, нормативных, локальных актах;
·
создание
медиатеки современных учебно-методических
материалов, осуществление
информационно-библиографической деятельности.
Организационно-методическая деятельность:
·
изучение
запросов, методическое сопровождение и оказание
практической
помощи: молодым специалистам, педагогическим и руководящим работникам
в период подготовки к аттестации, в межаттестационный и межкурсовой
периоды;
·
прогнозирование,
планирование и организация повышения
квалификации и
профессиональной переподготовки педагогических и руководящих работников
образовательных учреждений, оказание им информационно-методической
помощи в системе непрерывного образования;
·
организация
работы районных, городских методических
объединений
педагогических работников образовательных учреждений;
·
организация
сети методических объединений педагогических
работников
образовательных учреждений;
·
участие
в разработке содержания регионального (национально-
регионального)
компонента, компонента образовательного учреждения образовательных
стандартов, элективных курсов для предпрофильной подготовки обучающихся
общеобразовательных учреждений;
·
участие
в разработке программ развития образовательных
учреждений;
·
организация
методического сопровождения профильного обучения в общеобразовательных
учреждениях;
·
методическое
сопровождение подготовки педагогических
работников к
проведению единого государственного экзамена;
·
обеспечение
комплектования фондов учебников, учебно-
методической
литературы образовательных учреждений;
·
определение
опорных (базовых) школ, дошкольных учреждений, школ педагогического опыта для
проведения семинаров-практикумов и
·
других
мероприятий с руководящими и педагогическими работниками образовательных
учреждений;
·
подготовка
и проведение научно-практических конференций,
педагогических
чтений, конкурсов профессионального педагогического мастерства педагогических
работников образовательных учреждений;
·
организация
и проведение фестивалей, конкурсов, предметных
олимпиад,
конференций обучающихся образовательных учреждений;
·
взаимодействие
и координация методической деятельности с
соответствующими
подразделениями органов управления образованием и учреждений
дополнительного профессионального (педагогического) образования.
Консультационная деятельность:
·
организация
консультационной работы для педагогических
работников
муниципальных образовательных учреждений;
·
организация
консультационной работы для педагогических
работников,
ведущих в сельских общеобразовательных учреждениях преподавание двух-трех и
более предметов;
·
организация
консультационной работы для педагогических и
руководящих
работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений;
·
популяризация
и разъяснение результатов новейших
педагогических и
психологических исследований;
·
консультирование
педагогических работников образовательных
учреждений и
родителей по вопросам обучения и воспитания детей.
Характерной особенностью современной методической
службы является использование богатого арсенала новых информационных
технологий, открывающих новые горизонты на тернистом пути инноваций в обучении.
Использование информационных технологий в методическом совершенстве, в учебном
процессе сможет привести к решению острых проблем современного образования
только в том случае, если развитие технологической подсистемы образования будет
сопровождаться радикальными изменениями во всех других подсистемах
(дидактической, организационной, экономической, теоретико-методологической)
образовательной системы. А это возможно только в том случае, если мы будем
стремиться к системной интеграции информационных технологий в образовательный
процесс средней школы. Приоритет в планировании этой деятельности должен
оставаться за целями образования, а характер деятельности – системным.
Новая концепция методической службы призвана решить
явное противоречие между констатацией адаптивной функции школы как социального
института, призванного подготовить человека к жизни, максимально содействовать
самовыражению личности, способствовать становлению социальной мобильности своих
выпускников, адекватности их возможностей требованиям окружающей
действительности, с одной стороны, и реальной образовательной ситуацией, с
другой стороны. Существующий уровень ИТ компетентности педагогов школы остается
низким, а это в большинстве случаев, не дает возможности реализовать социальные
потребности молодых представителей современного постиндустриального общества —
общества новых информационных технологий.
Это несоответствие порождает проблему включения школы
в интенсивно развивающийся процесс информатизации общества, с сохранением при
этом избранных направлений гуманизации, индивидуально-дифференцированного
подхода к обучению. Решению поставленной проблемы, на наш взгляд, будет
способствовать построение педагогической системы в школьной информационной
среде, специально сформированной в соответствии с образовательной парадигмой
информационного общества, на основе интегративной концепции использования
информационных технологий в образовательном процессе современной средней школы.
Сущность этой концепции заключается в реализации
потенциала ИТ для личностно ориентированного развития всех участников
педагогического процесса: учащихся, преподавателей, администрации.
Образовательная среда школы, находящаяся не в отрыве, а в гуще событий
сегодняшней жизни, жизни современного информационного общества, должна быть, на
наш взгляд, сформирована, прежде всего, как информсреда — среда, использующая
во всей полноте новые информационные технологии для развития личности. Для
решения организационных задач формируется методическая служба школы, которая
будет объединять в своем составе, как традиционные структуры, так и новые.
Новые
функции методической службы
·
маркетинговая – диагностика профессиональных потребностей
педагогов и образовательных потребностей района, на этой основе реклама и
пропаганда образовательных возможностей школы;
·
мотивационно-целевая – определение целей научно-методической и
научно-исследовательской деятельности в области ИТ компетентности на основе
работы с педагогическими кадрами, мотивация коллектива к достижению новых
целей;
·
адаптационного развития – совершенствование коммуникативной,
организация профилактической функции в работе с учащимися посредством ИТ;
·
инновационного развития – организация исследовательской,
внедренческой деятельности, моделирования и проектирования образовательного
процесса с использованием ИТ;
·
регулятивно-коррекционная – анализ, установление логико-корреляционных
связей между подсистемами управления школы.
Качественно новый уровень научно-методического
сопровождения инновационных процессов будет достигаться путем тесной интеграции в работе
научно-методической службы с ее подразделениями (методическими объединениями,
проблемными творческими микрогруппами, научно-методическим советом, творческими
лабораториями) и тесным сотрудничеством с другими школьными службами (учебной,
воспитательной, психологической, социальной и медицинской), а также с
родителями гимназистов и с другими учреждениями края.
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ.
Проблем у современной школы больше чем достаточно и охватить
все из них невозможно. Но хотелось бы обозначить проблемы, которые пока ещё не
заслужили достаточно пристального внимания школоведов и управленцев. Речь
пойдет о методической службе школы.
Содержание
методической деятельности в образовательных учреждениях определяется современной ситуацией образования в
развивающейся
муниципальной социокультурной среде.
Наиболее значимые направления деятельности, сложившиеся
в практике методической работы муниципальных служб:
· исследование уровня профессиональной подготовки педагогов, их профессиональных потребностей и проблем;
·
исследование социального заказа к уровню
подготовки выпускника образовательного учреждения, маркетинг образовательных
услуг с учетом потребностей государства, региона, муниципалитета, родителей и
учащихся;
·
изучение и распространение достижений
педагогической науки и практики, педагогического опыта, научных
исследований и инноваций в практику образовательных
учреждений;
· модернизация содержания образования, научно-методическое обеспечение изменения образовательного процесса
в связи с новыми направлениями в сфере образования;
· развитие профессионализма педагогов: создание благоприятных педагогических условий для совершенствования педагогического мастерства, оказание профессиональной методической помощи педагогу в его практической деятельности;
·
организация системы методических мероприятий
(от планирования и проведения различных семинаров,
конференций, конкурсов, диспутов и др. до
обобщения педагогического опыта);
·
использование разнообразных форм методических
объединений педагогов (кафедр, лабораторий, проблемных, творческих, экспертных
групп и др.).
Содержание деятельности методических служб в учреждениях образования определяется
(или во всяком случае должны) в соответствии с целями и задачами развития их
системы образования и характером планируемых изменений,
новаций.
Ключевыми направлениями
деятельности методических служб
выступают: разработка и научно-методическое обеспечение процессов внедрения обновленного содержания
образования, модернизация технологии обучения; оказание
методической помощи при решении профессиональных проблем
педагога в их практической деятельности; развитие и
саморазвитие профессионального мастерства
учителей с учетом изменений и особенностей
муниципально-образовательного пространства.
Слова «направления
деятельности» подчеркнуты не случайно. В документах и отчетах школ встречается
такое понятие как «методическая тема школы», «методическая тема методического
объединения», «тема учителя по самообразованию». Является ли методическая тема
школы связующим звеном управления второго уровня? Должна ли работа над темой
включать в себя все направления деятельности методических служб или только их
часть?
Вот тут и начинаются
проблемы…
Одна из проблем методической работы современной школы — отсутствие операционально
поставленной задачи деятельности школы в данном направлении. Администрации и
руководителям ШМО и ПЦГ чаще всего не хватает самостоятельно, или с чьей-то
помощью, выработанных и достижимых, а не абстрактных целей. Не хватает точных
инструкций, указаний что надо конкретно сделать и каков предполагаемый
результат .
И дело не в нерадивости
административного состава не желающего ставить конкретизированные цели и
определять критерии их выполненности, а физическая и иногда психологическая
беспомощность: административная работа плюс часы преподавания свои или по
замене заболевших педагогов, или по вакансии, работа с родителями,
организационная воспитательная деятельность. За месяц в школы поступает до 150
входящих документов с требованием выполнить ту или иную работу: подать сведения
о проживающих в других районах, подать сведения об участниках марафонов знаний
или спортивных соревнований, сдать сведения об итогах проведения контрольных
работ и т.д. и т.п. причем данные запрашиваются не только Комитетом по
образованию, но и смежными структурами и ведомствами. Безусловно, все эти
данные в школах есть, но когда заранее не оговаривается, что именно эти данные,
именно эти сведения, именно в такой форме, понадобятся в конкретный момент
времени, затрачивается уйма времени на их подготовку и обработку. (На это, к
сожалению, не обращается внимание, или умышленно остается «за кадром»). Так что
на аналитические размышления об операционально поставленных целях не остается
ни сил ни времени. Результат — отсутствие полноценного анализа
образовательного процесса, формализм и видимость методической работы, на лицо
физическая и духовная усталость административного состава.
Вторая проблема – добровольность создания методических объединений и цикловых групп.
Добровольно заниматься обобщением собственного опыта или изучать опыт других, у
большинства педагогов желания нет, как, впрочем, нет особого желания
разрабатывать какую-либо методическую тему. Причина в «добровольности» данной
работы – за неё не платят, (материальное поощрение не всегда возможно, а
моральное не всегда действует) а также в непонимании причинно-следственных связей
деятельности педагогов от деятельности методических объединений . Связано это с
отсутствием конструктивных предложений по эффективному изменению
образовательного процесса. А там где они действительно есть и принимаются, то
нет контроля (и его не может быть) за внедрением того, что предложило
методическое объединение. Закон «Об образовании Московской области» (ст.21)
дает свободу выбора образовательным учреждением вопросов организации и
совершенствования методического обеспечения, выбора форм организации
коллективной методической работы. Ст.21 п.3 «Работники образовательных
учреждений имеют право свободного права выбора форм и содержания методической
работы».
«Свободу» как философскую
категорию можно рассматривать в двух аспектах – «свободу для» и «свободу от».
Педагоги выбирают свою методическую тему никаким образом не связанную с темой
ШМО, ПЦГ и общешкольной темой. В данном случае «свобода от» выражается в
независимости от каких бы то ни было организационных форм коллективной
методической работы, а «свобода для» выражается либо в творческой деятельности
педагога полезной для общества, либо в формальной отписке. Закон защищает всех.
Свобода выбора форм и методов
работы автоматически переносится на конкретные методические объединения или
предметно-цикловые группы, как следствие каждое методическое объединение
выбирает свою тему работы, независимую от тем других ШМО одной и той же школы,
и не редко не соответствует общей методической теме учреждения. Деятельность же
по принуждению вносит свой эмоциональный фон, чаще связанный со внутренним
сопротивлением внешним условиям. Результатом вышеизложенного является –
неполное проблемное поле, невозможность определения операционально поставленных
целей для школы в целом.
На данный
момент, посетив 43 школы разных городов, я не встретила ни одной проработанной
до логического конца методической темы (не факт, что таких не существует). Хотя
в Программах развития методические темы меняются в логичной последовательности,
а в отчетах фигурируют данные о том где, когда и кем была представлена та или
иная тема на всеобщее обозрение.
Третья проблема в научности методической работы над определенной темой. На всеобщее
обозрение выносится чаще всего результат собственной деятельности учителя,
имеющего хорошие качественные образовательные показатели. Это очень хорошо.
НО! Изучить реальную педагогическую практику – это значит познать фактически
действующие закономерности того, что есть, познать законы, по которым
управляется процесс или осуществляется саморазвитие явлений. Поэтому переход от
повседневного опыта и здравого смысла к научному знанию имеет место тогда,
когда осуществляется развертывание констатирующих экспериментов, т.е. выяснение
уже сложившихся существенных связей в педагогическом процессе, предопределяющих
его результаты, «хорошие» или «плохие», какие они есть на самом деле. Только
зная «точку отсчета», можно правильно преобразовывать педагогическую
действительность, удерживая управляемый процесс обучения и воспитания в
желательных границах, экономно при этом расходуя духовные, временные и
материальные ресурсы. Без такого рода научных знаний принимаемые решения
основываются в лучшем случае на опыте, традициях, интуиции, но не на научном
предвидении.
Четвертая проблема – само понятие «качество образовательного процесса», как и «качество
образования» — темная лошадка. Можно бесконечно описывать методы и формы
преподавания, и не прийти к выводу о наилучших, так как для каждого конкретного
ребенка и конкретной группы учащихся и в каждый конкретный момент времени они будут
свои. Выявление общих закономерностей в проблемах обучения дело трудоемкое и
непосильное для учебных заведений не являющихся экспериментальными площадками
по данному вопросу. Принятие «на веру», того, что одна методика лучше другой
может обернуться непредвиденными последствиями. В качестве одного из примеров
приведу следующее. Учебно-методическим центром в 2000-2001учебном году был
проведен сравнительный анализ традиционной системы обучения и системы Л.В.
Занкова. По большинству показателей выигрывала система развивающего обучения.
Но в городе она не получила должного развития, а внедряться стала новая система
«Школа 2100». Затрачиваются средства на обучение педагогов, на приобретение
УМК, открываются экспериментальные площадки по внедрению новой системы.
Безусловно, в данном случае будет иметь место и констатирующий эксперимент, и
сравнительный анализ. А дальше что? Придут в науку новые имена, создадутся
новые системы, возможно, поменяется парадигма образования. На сколько окажутся
эффективными перемены? Не будут ли эти перемены ради перемен? Просто
задумываюсь о том, сколько у нас времени на проведение сравнительного анализа
результатов? 20-30 лет, когда вырастут сегодняшние дети и начнут сами строить
новое государство. Многообразие методик и систем обучения, линий учебников и
УМК. Для каждой системы обучение свое «качество процесса» и «качество
результата». Мы же хотим, чтобы при разных условиях и различных процессах
получить примерно одинаковый результат (на то существует государственный
стандарт).
Пятая
проблема – отсутствие соответствия между ставящимися
целями и формой анализа.
Общепризнанно, что
ЦЕЛЬЮ методической работы в школе является повышение
уровня профессиональной культуры учителя и педагогического мастерства для
сохранения стабильно положительных
результатов в обучении и воспитании учащихся.
ЗАДАЧИ методической работы в школе:
Ø Оперативное реагирование на запросы учителей по насущным педагогическим проблемам. Знакомство с
достижениями педагогической науки и педагогической
практики, с новыми педагогическими
технологиями с целью применения этих знаний для анализа и самоанализа
педагогической деятельности.
Ø Организация системы
методической работы в школе с целью
развития педагогического творчества и самореализации инициативы педагогов.
Ø Пополнение информационного педагогического школьного банка данных о педагогическом опыте через обобщение
и изучение опыта работы своих коллег.
Ø Организация рефлексивной деятельности учителей в ходе анализа педагогической деятельности и выработки
путей решения педагогических проблем и затруднений.
Ø
Оказание методической помощи учителям.
Ø Анализ
и обобщение педагогических достижений и способов
их получения в собственном опыте, обобщение опыта нескольких учителей, работающих по одной проблеме.
Ø Создание собственных методических разработок, адаптация и модификация традиционных методик, индивидуальных технологий и программ.
Ø Вооружение педагогов школы наиболее эффективными способами организации образовательного процесса, анализа, экспертизы педагогической деятельности и деятельности учащихся в соответствии с современными требованиями к
уровню обученности и воспитанности учащихся.
В приведенном примере цели и задачи не
конкретизированы. Каждое образовательное учреждение должно иметь свои цели и
свои конкретные задачи на каждый временной период своего функционирования.
Методическая работа в школе оформляется
(фиксируется) документально в форме:
§
протоколов методических советов;
§
планов работы МО, проблемных групп,
лабораторий «мастер-класса»;
§
конспектов и разработок лучших методических
мероприятий школы;
§ письменных материалов (отражающих деятельность учителя, МО, проблемных групп, лаборатории «мастер-класс»,по анализу и самоанализу педагогической деятельности);
§ аналитических справок по вопросу уровня обученности учащихся
(с графиками и диаграммами);
§ рефератов, текстов докладов, сообщений, текстов;
§ разработанных модифицированных, адаптированных методик, индивидуальных технологий и программ;
§ обобщенных материалов о системе работы педагогов школы, материалов печати по проблемам образования;
§ информации с городских методических семинаров;
§ дипломов, наград (являющихся общественным признанием результативности работы отдельных педагогов учащихся, МО, проблемных групп, лаборатории «мастер-
класс»).
Документально оформленная методическая работа школы заносится в информационный банк педагогического опыта
педагогов школы.
С миру по нитке… и результатом деятельности методической
работы являются*:
—
описание разработанных методик, технологий,
программ;
—
разработки дидактического характера;
—
разработки внеклассных мероприятий и уроков;
—
изучение и обобщение педагогического опыта;
—
рекомендации;
—
рецензии;
—
положения;
—
аналитические материалы;
—
повышение уровня
профессиональной культуры учителя и педагогического мастерства (документ об
окончании крсов, аттестационный лист).
Критериями эффективности методической работы, в
соответствии с вышесказанным, должны быть показатели:
·
повышения квалификации и
профессиональной культуры учителя;
·
практическая и теоретическая
значимость разработанных методик, технологий, программ, рекомендаций,
дидактических материалов;
·
прогностичность аналитических
материалов;
·
уровень разработанности методической
темы школы.
Следствием методической работы учителя является
повышение качества обученности учащихся.
АНАЛИЗ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
А теперь обратимся к
общепринятой анкете для анализа деятельности школьного методического
объединения. Каким образом соотносятся результаты деятельности отдельн взятого
педагога, критерии эффективности методической работы и представленная ниже
анкета для анализа.
Анкета для анализа ШМО.
(не спешите использовать)
Название МО __________________________
Тема МО ________________________________________
Цели МО ________________________________________
1.
Определены
ли темы самообразований, их соотношение с темой МО и методической темой школы.
2.
Повышение
квалификации членов МО (курсы,ШПО,семинары и др.)
3.
Причины
выбора данной методической темы.
4.
План
ШМО (конкретность, контроль выполнения).
5.
Творческие
отчеты учителей.
6.
Определение
тематики школьных семинаров (Причины, цели, задачи).
7.
Материалы
по диагностике профессионализма учителей.
8.
Аттестация
учителей (мотивация, оказание методической помощи)
9.
Анкетирование
членов ШМО.
10.
Осуществляет
ли ШМО проверку качества знаний учеников.
11.
Регулярность
проведения ШМО, наличие выводов и рекомендаций.
12.
Отслеживание
руководителем ШМО выполнение базисного плана и минимума образования по данному
предмету.
13.
Анализ
деятельности и компетентности руководителя ШМО.
14.
Культура
делопроизводства ШМО:
1)
Протоколы;
2)
Диагностика
обучения;
3)
Справки
о результатах контроля работы ШМО;
4)
Анализ
работы ШМО;
Итак, рассмотрим предложенную
анкету. Безусловно, все соответствует методической работе, но на сколько тот
или иной пункт актуален в анализе методической деятельности?
|
1. Определены |
Темы определены всегда! Почти всегда соответствуют теме МО и школы!!! |
|
2. Повышение |
Не всегда повышение квалификации зависит от желания педагога – это ещё |
|
3. Причины |
Наконец-то причинно-следственная связь. Однако, одной из причин |
|
4. План ШМО |
План |
|
5. Творческие |
Замечательно, если в этом отчете есть творчество, а не списывание с |
|
6. Определение |
Логично. |
|
7. Материалы |
Интересно. Видела только в книгах по аттестации педагогических |
|
8. Аттестация |
Обязательно. |
|
9. Анкетирование |
Практически во всех ШМО присутствует. |
|
10. Осуществляет ли |
Только в рамках единых диагностических работ. В лучшем случае |
|
11. Регулярность |
Проведение по документам всегда регулярно, а фактически как получится… |
|
12. Отслеживание |
Данный пункт – элемент внутришкольного контроля завучем. Руководитель |
|
13. Анализ |
Если руководитель выполнил (описал) все пункты этой анкеты является ли |
|
Обязательно. |
Какие
выводы следуют из данного анализа? Прежде всего преобладает формальный подход,
«чтобы было чего начальству показать». Форма главенствует над содержанием.
Проработанность методической темы ШМО и её вклад в общешкольное дело
отсутствует. Следствием этого обязательно будет формальная цель управления
методической работы школы.
Как известно, общей
целью управления любой социальной системой, в том числе и методической работой, является
упорядочение ее деятельности и перевод в новое, качественно более высокое
состояние. Достижение общей цели происходит за счет реализации специфических целей
каждой функции методического цикла.
Цель анализа
методической работы, в данном случае, заключается в выявлении соответствия
педагогического процесса выбранной методической теме, нормативным документам (учебным планам, программам, планам
школьных методических объединений),
существующим стандартам обучения, определенным правилам и нормам
педагогического воздействия, в определении результатов применения разработанных
методик, технологий, программ, степени
отклонения учебно-воспитательного процесса, его результатов от общепринятых
нормативов или результатов предыдущего периода.
Методическая работа
имеет объективно необходимый аналитический характер. Всякое
разумное действие должно обязательно носить
целенаправленный характер, а не представлять собой набор случайных, зачастую ничем между собой не
связанных управленческих воздействий. Но цель как спроектированный
результат деятельности системы может сформироваться лишь в итоге анализа
предшествующего состояния этой системы. Таким образом, цель — это не только
результат деятельности системы, но и итог предшествующего
ее развития.
Школа обладает спецификой, дающей основание для выделения
анализа методической работы в самостоятельную функцию управления. Эта специфика
выражается в ряде признаков.
Первый из них заключается в том, что одной из
важнейших особенностей
школы как учебно-воспитательного учреждения является целесообразность и педагогическая обоснованность всех процессов,
протекающих в ней. Это обязывает как
управляющую, так и управляемую систему (администрацию,
педагогический коллектив, методический совет) осуществлять свою деятельность
на высоком аналитическом уровне.
Признак второй состоит в том, что в условиях школы
аналитическая деятельность не
только является объективно необходимой для совершенствования управления, но и
выступает как важнейший компонент педагогического
процесса
Третий
признак даёт основание для выделения анализа
методической работы в самостоятельную функцию управления. Психологи сегодня располагают данными,
свидетельствующими о том, что успешность деятельности (овладение
умениями) зависит от уровня анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования
и конкретизации знаний, используемых в
ней.
Следовательно, не только управление процессом, но и сам процесс должен носить аналитический характер.
Четвертый признак состоит в следующем. В условиях школы важнейшим стимулом ее развития является изучение и внедрение передового педагогического опыта. Но глубоко изучить его можно, лишь овладев методикой педагогического анализа, ибо только на этой основе удается не
просто выявить факты, но и проследить объективные
закономерности, связи между педагогическими явлениями, выделить отличительные
черты опыта, его основу и рациональное звено.
Пятый
признак заключается в своеобразии педагогического процесса, в том, что учителю приходится из года в год на
уроках повторять один и тот же
учебный материал, по одним и тем же учебным программам, учебному плану и учебнику. Если учитель не научился педагогическому анализу,
он может потерять интерес к собственному труду, который постепенно становится скучным, серым и однообразным. В. А.
Сухомлинский писал по этому поводу: «Без изучения фактов, без их
накопления и анализа рождается тот
недостаток, о котором с такой тревогой говорят отдельные директора школ —
равнодушие, инертность».
Хотя темы по самообразованию педагогов, чаще всего
соответствуют темам ШМО. Развитие работы над методической темой ни в
планировании работы, ни в анализе за прошлый учебный год по неизвестным
причинам не отражается. Не из формулировок тем ШМО не из проводимого анализа
явно не следует взаимосвязь с общешкольной темой.
Приведу несколько примеров неопределенности и
непонимания того, что же собственно должно быть в результате разработки
методической темы.
Таблица №1. Краткий отчет о работе над методической
темой учителя физкультуры.
|
Разделы |
Содержание деятельности учителя |
Ошибки |
|
Тема |
Оздоровительная направленность на уроках физкультуры |
|
|
Обоснование |
Огромное количество детей освобожденных от уроков |
Противоречие между желаемым и действительным есть. |
|
Цель |
-привлечение детей к здоровому образу жизни; — воспитание чувства ответственности за свое -реализация системного подхода в занятиях — формирование физической культуры школьников |
Ошибка в целеполагании: целевые установки слишком |
|
Задачи |
Основными задачами, которые решаются в процессе -содействие укреплению и сохранению здоровья, — обеспечение всестороннего развития физических -закрепление и усовершенствование приобретенных -расширение и углубление знаний в области физической |
Нет понимания задач работы над темой и задач, |
|
Список |
Методические пособия по физкультуре |
Список должен быть составлен согласно ГОСТ, в |
|
Основные |
Роль физического воспитания школьников многогранна. Внеурочная работа (внеклассная, внешкольная) по |
Выводы не отражают проработанность учителем |
|
В чем |
-Привлечение педагогического коллектива школы к -взаимодействие учителя с родителями; -привитие учащимся знаний в области медицины, |
Данное описание выполнено формально – «потому, что |
|
Самооценка |
Получилось частично. Получилось, потому что дети Затруднения в реализации – 1 спортзал, его |
Тема : «Оздоровительная направленность на уроке |
|
Дата и |
Заседание ШМО-31.03.2010 г. |
В данном разделе вопросов не возникает. |
Таблица №2 Краткий отчет о работе над методической
темой учителя ИЗО.
|
Разделы |
Содержание деятельности учителя |
Ошибки |
|
Тема |
Испрользование |
|
|
Обоснование |
Повышение эффективности обучения через ИКТ, связан |
Противоречие не определено. Понятно, что учитель |
|
Цель |
Внедрение информационных технологий в учебный Управление обучением с помощью компьютера приводит к |
Цели работы над темой не определены. |
|
Задачи |
Ознакомиться с современными компьютерными средствами Повышать у учащихся мотивацию к изучению предмета, |
Повышение мотивации к изучению предмета – это не |
|
Список |
1. Болотов В.А. Основные направления информатизации 2.Константинова Т.Г. Афонина Е.В. «Использование ИКТ 3. Интернет ресурсы. |
|
|
Основные |
Уроки стали более наглядными и интересными. У |
Очень |
|
В чем |
Работа в программе Net- школа, развитие навыков Использование интерактивных средств обучения |
Что же именно накоплено, собрано, обработано, |
|
Самооценка |
Активизировалась познавательная деятельность Построение схем, таблиц в презентации позволяет ИКТ на уроках помогли стимулировать познавательный
|
При оценке необходимо определить, как использование |
|
Дата и |
2010-выступление на ШМО |
Общие выводы. Ошибка при
постановке цели: нет разграничения между целями работы методического
объединения над методической темой! и обязательными целями обучения; цель
должна быть достижима и проверяема. Цель – конечный методический продукт,
являющийся средством повышения качества знаний учащихся. (Цель — разработать,
внедрить, проверить, исследовать).
Ошибки при постановке задач: отсутствие принятия задач
как этапов деятельности по выбранным направлениям. Как следствие этого проблема
анализа, что конкретно сделано по каждой из задач и на сколько цель
достигнута. Отсутствуют материалы диагностических работ, в частности достижения
учащихся. А для доказательства эффективности работы по разработанным материалам
это просто необходимо.
Пример правильного понимания методической темы
учителем и постановки цели и задач:
|
Разделы |
Содержательная часть разделов |
Содержание деятельности учителя |
|
Тема |
Предложение, |
Особенности |
|
Обоснование |
Выявление |
Особенности методики преподавания раздела |
|
Цель |
Получение |
Разработать |
|
Задачи |
Шаги |
1. 2. 3. 4. |
|
Список |
Словари, |
1. Кулаков 2. Лапчик 3. Лапчик 4. Алгоритмика: |
|
Основные |
Конкретно |
психолого-педагогические |
|
В чем |
Описание |
Разработаны: 1. Электронный 2. Презентации 3. Другие |
|
Самооценка |
Получилось |
Методика Результат: |
|
Дата и |
ШМО, |
ПАПО |
Одна из причин перечисленных ошибок –
методические рекомендации, подготовленные и озвученные завучами на педагогических
советах, содержащие общие вопросы целеполагания, но не отражающие конкретные
действия по работе над методической темой учреждения в целом.
Рекомендации:
1. На
педагогическом совете рассмотреть основные вопросы постановки целей и задач для
каждого конкретного ШМО в соответствии с общешкольной темой.
2. Изменить цели и задачи ШМО в
соответствии с общей темой школы.
3. Проанализировать результаты
диагностических работ, в том числе как влияет работа над методической темой на
повышение качества знаний учащихся.
Работа
над методической темой не возможна без анализа как собственной деятельности,
так и динамики развития учащихся.
Само понятие «анализ» в самом общем значении, по
определению С.И. Ожегова в толковом словаре русского языка, означает «метод
научного исследования путем рассмотрения отдельных сторон, свойств, составных
частей чего-нибудь». Цель анализа «познание частей как элементов сложного
целого. Анализ позволяет отделять существенное от несущественного, сложное
свести к простому».
По определению Ю.А. Конаржевского, педагогический
анализ – это функция управления, направленная на изучение состояния и тенденций
развития, объективную оценку результатов учебно-воспитательного процесса и
выработку на этой основе рекомендаций по упорядочению системы или переходу ее в
более высокое качественное состояние. Главное в ходе анализа – выявить
проблему.
На основе данных определений можно утверждать, что
цель анализа – установить эффективность функционирования и развития
методического учреждения через изучение состояния и тенденций развития (начало
учебного года, каковы изменения в течение учебного года, каков реальный
результат работы), объективную оценку результата методической работы (отличие
реального результата от желаемого, достоинства и недостатки полученного
результата, причины недостатков). Таким образом, в контексте методической
работы на муниципальном уровне анализ необходим для определения проблем и
противоречий, препятствующих функционированию и развитию методического
учреждения как подсистемы в образовательной системе с целью выработки на этой
основе рекомендаций по упорядочению системы или переходу ее в более высокое
качественное состояние.
Аспекты
анализа.
Как
правило, в деятельности методического учреждения используется структурно-функциональный
анализ.
Определение
Ю.А. Конаржевского аспектов системного анализа уточняет понимание анализа
деятельности методического учреждения.
Структурный
аспект анализа.
Цель
– выяснить внутреннюю организацию системы, определить способ, характер связи элементов
и ее составляющих. Выделить и изучить системообразующие связи. Изучение
структуры предполагает изучение функциональных связей элементов.
Функциональный
аспект анализа
Цель
– раскрыть механизм внутреннего функционирования системы, взаимодействия ее элементов,
показать взаимодействие системы с внешней средой, выяснить, каким образом в
результате взаимодействия элементов у системыпоявляется новый интегративный
результат.
Деятельностный
аспект позволять выделить такую структуру: мотив – цель – задачи – содержание –
формы – методы – результаты.
Морфологический
аспект анализа
Цель
– найти ответы на вопросы: «Из каких элементов, подсистем, блоков образована
система, подвергаемая анализу? Что они собой представляют? Оптимален ли их
набор?»
Генетический
анализ
Цель
– исследовать происхождение системы, процесс формирования и развития. все
аспекты анализа выступают в органическом единстве.
Системный
анализ
Используется
для решения сложных проблем.
Алгоритм
системного анализа:
—
уяснить проблему, подлежающую анализу;
—
принять анализируемый объект как систему;
—
сформулировать цель анализа;
—
выделить элементы системы;
—
дать качественную и количественную характеристику элементам;
—
вычленить системообразующие связи;
—
проанализировать и оценить способ связи, характер связи элементов системы;
—
дать характеристику иерархическим и субординационным связям системы;
—
охарактеризовать функции и функциональные связи элементов;
—
проанализировать связи системы с внешней средой;
—
охарактеризовать интегративный результат функционирования системы;
—
сравнить исходное и конечное состояние системы. Показать пути формирования
конечного результата ее функционирования.
В контексте методической работы на
муниципальном уровне мы рассматриваем анализ как функцию управления, которая
обусловливает перспективы деятельности методического учреждения.
ВНУТРИШКОЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ
Организация внутришкольного контроля – один из самых
сложных видов деятельности руководителя ОУ, требующий глубокого осознания
миссии и роли этой функции, понимания ее целевой направленности и овладения
различными технологиями.
В чем смысл контроля?
В установлении соответствия требованиям качества
В постоянном, непрекращающемся поиске качественных
признаков, по которым мы можем оценивать всегда неоднозначные явления школьной
жизни
Именно внутришкольный контроль является тем
необходимым звеном, по итогам которого начинает работать функция регулирования,
осуществляющая необходимые коррективы и в аналитическом процессе, и в процессе
планирования и организации действия. Цель, содержание и методы коррекционных
действий в процессе управления диктует функция контроля, которая, выявляя
несоответствие нормам и требованиям, поставляет информацию о том, где, что, как
и когда необходимо привести в надлежащий порядок. Выборочность и точность
действия функции регулирования всецело будет зависеть от уровня качества
проведения внутришкольного контроля.
Если регулирование поможет в оперативном порядке
устранять выявленные несоответствия, то для принятия решений на стратегическом
и тактическом уровне необходимо получить информацию о состоянии системы и
происходящих процессов и затем анализировать эти данные. Таким образом, именно
внутришкольный контроль становится тем необходимым звеном, благодаря
осуществлению которого можно осуществлять функцию анализа, добиваясь ее
качественного проведения. Именно внутришкольный контроль выступает для
аналитической функции в роли основного поставщика нужной и необходимой
информации, которую затем в управленческом механизме обрабатывают и
анализируют. Контрольная функция является неотъемлемой частью управленческой
деятельности. Информация, полученная в ходе контроля, является основой для
принятия управленческих решений.
В практике российского образования мотивирующие
возможности контроля используются недостаточно. Контроль, в основном,
ориентирован на выявление недостатков, что вызывает психологический дискомфорт
сотрудника. Хотя, одной из основных задач контроля является побуждение
педагогов к совершенствованию результатов своей деятельности, поиску новых
возможностей.
На деле же, очень часто контроль в школе
можно назвать тотальным: контролируется буквально все, кроме того, достигнуты
ли поставленные новые цели. При этом формы, методы и темы контроля
остаются прежними год от года.
Как следствие того, само слово “контроль” часто
вызывает у педагогов негативные эмоции, а проверяющие воспринимаются как лица,
которые не столько помогают, сколько мешают работать. По утверждению О.Г.
Хомерики, контроль, заставляющий защищаться, ограничивает возможности
творческого роста, что в корне противоречит ценностным ориентирам и основному
назначению образования. Профессор Гарвардского университета К.Арджирис считает,
что жесткий, административный контроль чаще всего несовместим со свободой
деятельности человека, с творчеством, инициативой. Он снимает мотивацию,
сдерживает творческое решение, противоречит чувству личной независимости и
технологической свободе.
Но в то же время нельзя и совсем отказаться от
контроля: это приведет к снижению дисциплины и падению качества работы. Как же
быть? Где золотая середина инспекционной деятельности?
Контроль станет эффективным только тогда, когда он
будет регулярным, систематическим, действенным и гласным.
Демократическая система внутришкольного контроля
должна основываться на следующих принципах:
·
Принцип
поиска позитивного (Если контролирующий будет настроен на получение позитивного
результата контроля, будет отмечать успехи в работе педагога в первую очередь,
то диалог между ним и контролируемым об устранении недостатков в работе станет
более продуктивным)
·
Принцип
контроля за достижением цели (Бессмысленно осуществлять контроль за процессом
функционирования, циклично повторяя формы и темы контроля. Контроль должен быт
нацелен на получение информации о достижении цели и задач учреждения)
·
Принцип
субъектной позиции педагога к системе внутришкольного контроля (чем активней
педагоги ОУ участвуют сами в процессе внутришкольного контроля – взаимоконтроль
и самоконтроль, тем понятнее и важнее он ими ощущается)
·
Принцип
гласности и открытости контроля (результаты контроля – как позитивные так и
негативные, должны стать известны всему коллективу. В этом случае каждый член
коллектива может самостоятельно оценить себя или отметить свои ошибки по
отношению к общим критериям)
·
Принцип
системности. (если контроль будет эпизодическим, то продуктивность его резко
снижается)
Объекты
контроля методической работы по исследованию ряда школ:
·
осуществление
работы учителей – наставников, руководителей МО;
·
состояние
учебных кабинетов;
·
динамика
повышения методического уровня учителей;
·
отчеты
руководителей МО по итогам года;
·
участие
в конкурсах профессионального масерства (городских, краевых, ПНПО)
·
реализация
тем самообразования и методической темы школы;
Проверяется то, что легко проверить! Ни в одной
справке по внутришкольному контролю нет выводов, что повышение качества зананий
учащихся произошло благодаря раскрытию темы по самообразованию или участию в
конкурсе профмастерства?! Причина? Методическая работа имеет достаточно
обширный спектр обязательных направлений. Но эти обязательные направления
только тогда будут давать прирост качества образованности наших детей, когда мы
сами будем обращать на это внимание и анализировать что и в какой степени дает
желаемый конечный результат.
Процесс контроля связан не только с выявлением
результатов и состояния процессов жизнедеятельности школы, но и оценкой работы
тех, людей, которые осуществляют эти процессы. Одной из основных задач контроля
является мотивация работников школы к улучшению результатов трудовой
деятельности. Контроль призван побуждать к устранению существующих недостатков
или использованию новых возможностей. Однако сама процедура контроля может
приводить к сильным напряжениям и вызывать чувство сопротивления. В этих
случаях контроль может сыграть демотивирующую роль. Чтобы этого не происходило,
при его осуществлении нужно соблюдать общие условия мотивации сотрудников.
Справедливость контроля достигается
введением стандартов (норм, требований), предварительно согласованных с коллективом,
обоснованием и аргументированностью оценочных суждений в процессе контроля,
представлением подчиненному права самому проанализировать и оценить результаты
своего труда, уважительным и доброжелательным отношением к личности
контролируемого.
РОЛЬ МУНИЦИПАЛЬНОГО МЕТОДИЧЕСКОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В
МЕТОДИЧЕСКОМ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.
Рассматривая
особенности итогового анализа работы методического учреждения
(учебно-методического центра или методкабинета), отметим его многоуровневый
характер:
·
анализ
работы всего учреждения в целом (исполнители – администрация)
·
анализ
работы отделов методического учреждения (исполнители – руководители структурных
подразделений)
·
анализ
работы методиста (исполнители –методисты)
·
анализ
работы целевых программ и проектов (исполнители – руководители целевых программ
и проектов)
·
анализ
работы проблемно-творческих групп, школ педагогического опыта и других
профессиональных объединений педагогов (исполнители – руководители
профессиональных объединений).
Заметим, что, как в любом анализе многоуровневой
системы, перечисленные пункты являются основой сводного анализа деятельности
методического учреждения. Кроме того, нужно дополнить этот перечень и анализом
внешнего объекта, по состоянию которого можно судить о качестве работы
методистов, это анализ работы школьных методических объединений (далее ШМО).
ШМО являются подсистемой (методического обеспечения) в системе школы. Но
деятельность ШМО можно анализировать также в рамках методической работы на
муниципальном уровне. В этом случае рассматриваются следующие аспекты:
—
участие (активность, качество) членов ШМО ОУ в работе школ города (посещение
мероприятий школ города, выступления и представление опыта на конференциях,
круглых столах и пр.);
—
качество проводимой МО работы на город (цикл занятий школ молодого учителя.
школы педагогического опыта, педагогических мастерских или участие в городских
программах и проектах, в конференциях, семинарах и пр.). Оценку работы ШМО с
точки зрения участия в методической работе на муниципальном уровне можно
осуществить через рейтинг МО. Таким образом, важно понять, что анализ работы
методического учреждения состоит из анализа результатов деятельности всех
уровней муниципальной методической службы.
Анализ деятельности любого уровня ММС обусловлен много
составляющими (целевая установка; объект анализа; выделенная из системы
подсистема и пр.)
Что же изначально (в процессе годового планирования)
влияет на качественный анализ деятельности методического учреждения?
Условия, позволяющие провести качественный
анализ методической работы за год:
1.Определенность
и операциональность целей и задач методической работы на муниципальном уровне.
2.Подчиненность
годового плана поставленным целям и задачам позволяет простроить в анализе
логику его работы по методической теме.
3.Планирование
работы на диагностической основе. анализ позволяет выявить, что сделано для
решения выявленных проблем, устранены ли они полностью, насколько качественно,
нужно ли продолжить работу и в каком направлении.
4.Определенность
приоритетных содержательных линий работы ММС на основе:
—
миссии, заказа учредителя, нормативной базы, а также целей и задач на данный
период;
—
выявления приоритетных направлений развития образования;
—
диагностика профессиональных потребностей и возможностей педагогов;
—
выявление проблем в преподавании предмета;
—
анализа состояния методической работы в школах, выявление соответствия
методической работы на муниципальном уровне ведущим парадигмам и практикам,
используемым в школах;
—
анализа образовательных достижений школьников (ЕГЭ, олимпиада и др.).
Это
позволяет условно разделить методическую работу на несколько блоков (в
содержательном плане и в плане дифференциации методической помощи). Анализ
деятельности методической служдбы приобретает за счет выделенных в годовом
планировании блоков четкую логику.
5.
Сбор текущей информации под содержательные линии работы ММС.
6.
Учет и анализ обновления банка инновационного педагогического опыта и
методистов.
ФУНКЦИОНАЛЬНО-МОДУЛЬНАЯ МОДЕЛЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ – МОДЕЛЬ
СЕГОДНЯШНЕГО ДНЯ.
Деятельность МОУ ДПО «Учебно-методический центр» г.
Серпухова направлена на достижение поставленной цели путем решения следующих задач:
·
обеспечение
условий для повышения квалификации и роста профессионального мастерства
педагогических кадров и учебно-вспомогательного персонала;
·
создание
и реализация системы персональной оценки труда каждого педагога.
·
непрерывное
повышение качество учебно-методического и материально-технического обеспечения
образовательного процесса, внедрение современных технологий обучения;
·
увеличение
объема и расширение сферы экспериментальной и инновационной деятельности
образовательных учреждений, как основы для привлечения дополнительных ресурсов,
повышения квалификации и практических навыков педагогических кадров и
обеспечения базы для образовательного процесса и подготовки кадров высшей
квалификации;
·
создание
системы постоянного профессионального обучения в области менеджмента качества
для всех педагогических сотрудников.
Достижение
цели предполагает:
·
обеспечение
доступного качественного образования на всех ступенях обучения;
·
повышение
эффективности подготовки педагогических кадров высшей квалификации;
·
создание
необходимых условий для внедрения и эффективного использования новых
образовательных технологий и результатов экспериментальной деятельности;
·
развитие
корпоративной культуры педагогического сообщества и формирования
привлекательного имиджа образовательных учреждений в городе.
В современных условиях функционирования
образовательных учреждений наиболее актуальными являются задачи обучения
педагогов в процессе их практической деятельности («на рабочем месте») и
содействия развитию ОУ как «обучающейся организации». В основе такой подхода –
учет позиции взрослого человека в образовании: чем больше учебная деятельность
связана с трудовой, т.е. направлена на решение конкретных проблем школьной
жизни, тем эффективнее идет процесс профессионально-личностного роста учителя,
а это в свою очередь, влияет на развитие компетентностей ученика. ОУ
развивается интенсивно, если в нем поощряются коллективное обучение,
приобретение личного мастерства, развитие умения видеть перспективы,
углубляются рефлексивные способности сотрудников.
Такой подход требует от участников образовательного
процесса глубокого понимания проблем конкретной школы, знания теории вопроса,
который находится в центре внимания организации, и необходимой проектной
культуры, позволяющей совместно проектировать пути решения конкретных
трудностей развития образовательного процесса и его субъектов – учащихся и
педагогов. Такое направление повышения квалификации педагогов в условиях
муниципалитета представляется наиболее плодотворным и перспективным.
В качестве инновационной модели методической службы
предлагаем функционально-модульную модель.
Модуль 1. Повышение квалификации. Основное
назначение: организация курсовых мероприятий; организация семинаров и
мастер-классов; организация конкурсов профессионального мастерства;
организация деятельности экспертных групп по аттестации педагогических кадров.
Функции обеспечивают: методисты-координаторы. Итогом
является повышение доли учителей с 1 и высшей квалификационной категорией.
Организация мероприятий повышения квалификации
проходит по двум направлениям:
1. Курсы
повышения квалификации и семинары по заявкам педагогов;
2. Курсы
повышения квалификации и другие мероприятия, необходимые для повышения
педагогической компетентности, основанные на результатах аналитической
деятельности следующих модулей.
Модуль 2. Методическое сопровождение учебной
работы в ОУ, включает диагностику успеваемости по предметам. Действия
методиста-аналитика направлены на: выявление причин неуспешности; предложения
по коррекции успеваемости; персональную работу с учителем, испытывающим
затруднения качестве результата — увеличение доли учащихся, обучающихся на
«4» и «5».
Модуль 3. Методическое сопровождение
воспитательной работы в ОУ состоит из двух крупных блоков:
·
Нормативно-методическая
поддержка социально-психологического сопровождения учащихся. Кадровый состав:
руководитель психолого-социальной службы, психологи ОУ, методист по социальным
вопросам. Результат: сокращение доли учащихся группы риска.
·
Работа
с одаренными и высокомотивированными учащимися (организация конкурсов,
олимпиад, целевого взаимодействия с ССУЗами и вузами) Кадровый состав:
руководитель структурного ПОДРАЗДЕЛЕНИЯ по работе с одаренными учащимися,
методист-организатор. Результат: рост доли учащихся вовлеченных в
исследовательскую деятельность, увеличение доли учащихся с целевым поступлением
в ВУЗы.
Модуль 4. Методическое сопровождение
организации образовательного процесса. Если первые два модуля были
ориентированы на результат обучения и воспитания, то данный модуль направлен на
процесс организации обучения и воспитания. Функциональная составляющая данного
модуля включает: рецензирование рабочих программ; консультации по вопросам
организации образовательного процесса; создание банка методических разработок.
Данный модуль находится в ведении заместителя директора по учебно-методической
работе, методистов-координаторов, методистов-консультантов. Результат –
коррекция организации образовательного процесса в сторону улучшения его
качества.
Модуль 5. Научно-методическое сопровождение
образовательного процесса. Функциями данного модуля являются: заключение
договоров с ВУЗами на сопровождение экспериментальной и инновационной
деятельности; оказание помощи в оформлении документации, сопровождающей
экспериментальную работу; организация участия педагогов в научно-практических
конференциях. Функции поддерживают: заместитель директора по
научно-методической работе, методисты-координаторы, методисты-консультанты.
Результат — закрепление в педагогической практике методик, технологий,
учебников, учебных пособий, зарекомендовавших в ходе экспериментальной или
инновационной работы.
Модуль 6. Информационно-аналитическое
сопровождение. Деятельность базируется на: создании различных баз данных;
проведение мониторинговых исследований; комплектование библиотечного и медиа-
фондов; поддержка сайта; публикация работ учителей в альманахе УМЦ. Кадровый
состав: руководитель информационно-аналитического отдела, методист по
библиотечному фонду, методист по медиатеке, делопроизводитель. Результат —
развитие информационной культуры педагогических кадров (развитие системы работы
с электронными базами данных), комплектование библиотечного и медиа-фондов;
повышение роли самоанализа ОУ, как следствие этого – повышение качества
образовательных услуг.
Данное разбиение на функциональные модули позволяет
рационально организовать работу по проектированию первоочередных задач
повышения квалификации учителей. Городские методические объединения планируют
свою деятельность в соответствии с функциями модулей. Творческие группы
учителей, объединенные общими профессиональными целями, могут организовываться
по разным основаниям (тематические, предметные) и в профессиональном сообществе
решать возникающие проблемы образования. Цель – создание условий для расширения
пространства профессионального развития педагогов. Среди организационных форм
данного направления следует отметить: творческие и проблемные группы, фестивали
учебных предметов на базе ресурсных центров, конкурсы и смотры-конкурсы,
проблемные семинары на базе ресурсных школ, постоянно действующий Городской
методический совет по актуальным проблемам образования.
В связи с изменениями требований к современному
учителю, к их знаниям, умениям и навыкам преобразуются и требования к
учебно-методической деятельности преподавателя, а, следовательно, и к
методической работе в целом. В нашей модели можно выделить следующие принципы
развития учебно-методической работы:
1. Прежде всего, признание присутствия науки.
При этом научно-методическая работа преподавателя ни в
коей мере не претендует на высокую степень научности и носит преимущественно
прикладной характер. То есть педагог занимается наукой не с целью создать новое
научное знание, сделать открытие, а в силу внутренней или внешней необходимости
совершенствования собственной профессиональной деятельности и
учебно-воспитательного процесса.
В целом, присутствие науки в школах и дошкольных
учреждениях реализуется через создание различного уровня экспериментальных
площадок, исследовательскую деятельность учеников.
2. Открытость научно-методической работы.
Известно, что современный мир развивается быстрыми
темпами, потоки информации сменяются непрерывно. Чтобы развиваться, и даже
просто существовать и работать в стабильном режиме, необходимо отслеживать
изменения, находить новое и отказываться от старого. Методическая служба должна
обмениваться информацией с внешней средой, вовремя реагировать на
преобразования (социальные, экономические и т. д.) и прогнозировать те или иные
направления, перспективы развития.
3. Гуманизация научно-методической работы
Важным является смещение приоритетов в работе
методической службы, когда формируется не только определенные профессиональные
навыки, педагогическое мастерство педагога, но и развивается личность педагога,
его самосознание. В настоящее время методическая служба планирует как
проведение обучения по конкретным методическим вопросам и проблемам, так и
лектории, семинары, формирующие методологическую культуру преподавателя.
Гуманизация научно-методической работы проявляется и в том, что изменились
отношения между методической службой и преподавателями. Она рассматривается как
методический сервис для преподавателя, а не как репрессивно-контролирующая
система. Более широко стали использоваться разнообразные демократические формы
методической работы — консультации, дискуссии, которые позволяют отстаивать
собственные позиции, формировать профессиональный опыт в результате спора или
совместного обсуждения.
4. Системность научно-методической работы
Под системностью понимаем единство цели, задач,
содержания, методов и форм работы с педагогическим коллективом.
5. Вариативность и разноуровневость
научно-методической работы
Данная тенденция проявляется в учете профессионального
потенциала преподавателей, перспектив развития учебного заведения. То есть
содержание методической работы может варьироваться от работы над методическими
докладами, сообщениями до высокого уровня научно-исследовательской деятельности
каждого преподавателя. Одно учебное заведение работает как экспериментальная
площадка, другому достаточно обычной методической работы в традиционном
понимании этого слова.
7. Прогностичности
Современное управление предполагает проведение
мониторинга деятельности объекта — последовательного, систематического
отслеживания изменений в его состоянии, прогнозировании тенденций развития.
Мониторинг педагогической деятельности — необходимое и своевременное
нововведение, позволяющее методической службе представить ясную картину
профессионального мастерства всего педагогического коллектива, запросов и
затруднений каждого из них. Поэтому четкое представление об уровне
педагогической деятельности преподавателей является залогом успешного
планирования методической работы, ликвидации именно тех профессиональных
недостатков, которые есть у преподавателей. Постоянное накопление информации об
уровне деятельности педагога помогает анализировать профессиональный рост
педагога, отслеживать изменения, проектировать его развитие. Кроме того,
диагностика состояния профессиональной деятельности косвенно отражает
результативность работы методической службы по тем или иным направлениям,
характеризует профессиональный потенциал педагогического коллектива на текущий
момент
Характерной особенностью методической работы,
отличающей ее от других видов повышения квалификации, является неразрывная
связь с повседневной педагогической деятельностью и решением проблем, выдвигаемых
практикой. Это позволяет педагогу формировать новые потребности и мотивы в
получении актуальных знаний, способных их разрешать.
Целостность модели обеспечивается постоянным
отслеживанием состояния качества педагогического процесса, выявления затруднений
учителей внутри каждого модуля, что определяет целевой набор курсов повышения
квалификации (рациональная составляющая).
Практическая
реализация модели подтверждена результатами работы школ.
Причины
возможных сбоев в функционировании модели:
·
Технологическая:
отсутствие
навыков работы с информацией;
отсутствие
единых показателей и критериев оценивания;
слабо
разработанные методы анализа и интерпретации результатов;
субъективизм
внешних оценок.
·
Полифункциональная:
неоправданно-большое
количество показателей мониторинговых исследований может повлечь
перегруженность административно-управленческого персонала.
·
Конфликтная:
члены
экспертной группы могут испытывать внутреннее напряжение, вызываемое конфликтом
социальных ролей. Роль эксперта должна противостоять таким ролям, как директор
школы, завуч, родитель, учитель. Конфликт ролей преодолевается путем
сознательного предпочтения роли эксперта.
конфликт
внутри профессиональной роли эксперта, так как эксперты могут оценить один и
тот же признак по-разному.
(Здесь
очень важна методологическая подготовка эксперта. Модель мышления эксперта
сильно влияет на его отношение к экспертизе, определяет индивидуальную реакцию
при интерпретации результатов. Освобождает экспертов от парадигмальности
мышления, сводит все оценки к общему знаменателю, не знающий эмоций компьютер.)
·
Дезорганизация:
Чувствительность
к внешним воздействиям (реагирование на изобилие предлагаемых извне, но не
запланированных ранее мероприятий.)
Оценка эффективности работы Учебно-методического
центра, работающего по данной модели, может быть проведена как внутренними,
так и внешними экспертами, в том числе и педагогами ОУ, членами экспертного
совета.
|
Направления |
Цели |
Результаты |
Единицы |
Индикатор |
|
Курсовая |
Обеспечить |
Фактическое |
чел/год |
Среднее |
|
Обмен |
Целевое |
Фактическое |
чел/год |
800чел/год |
|
Мониторинг |
Повышение |
Уменьшение |
Доля |
0,02% |
Планирование работы педагога над индивидуальной
методической темой (проблемой)
В контексте методической темы ОУ педагоги определяют
для себя проблему самообразовательной деятельности. Тема не может быть
навязана извне, она вытекает из профессионального интереса педагога. Вся работа
учителя — это постоянный поиск, предполагающий постоянное
самосовершенствование, а значит и постоянное обновление своего педагогического
и методического арсенала.
Написание индивидуального плана — это творческая
работа. Самостоятельно написать качественный план в состоянии педагог, хорошо
осознающий собственные проблемы и стремящийся к профессиональному росту.
Начинающему педагогу в этом сложном деле, как правило, необходима помощь руководителя
ОУ, методиста. Процедура разработки плана работы над индивидуальной
методической темой не должна носить формальный характер. Задача руководителей
методических служб (всех уровне) состоит в том, чтобы планирование собственного
профессионального развития становилось для педагога внутренней потребностью,
помогало ему продвигаться вперед, постоянно совершенствоваться.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Методическая
работа наиболее эффективна, если она организована как целостная система. Ее
успех зависит от заинтересованности педагогов в профессиональном развитии, от
удовлетворенности коллектива организацией образовательного процесса в школе.
Чем больше удовлетворен учитель своей работой, тем больше он заинтересован в
совершенствовании своего мастерства. Перед руководителем методической службы
стоит задача помочь учителю углубить различные аспекты его профессиональной
подготовки. Чтобы содержание методической работы отвечало запросам педагогов и
способствовало саморазвитию личности учителя, работа должна планироваться с
учетом профессиональных затруднений коллектива.
Планированию
методической работы предшествует глубокий анализ каждого из ее звеньев с точки
зрения влияния их деятельности на рост педагогического и профессионального
мастерства учителя., а также уровня обученности, воспитанности и развития
учащихся.
Приложение 1
ПРИМЕРОНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ О ШКОЛЬНОМ
МЕТОДИЧЕСКОМ ОБЪЕДИНЕНИИ.
Методическое объединение является структурным
подразделением школы, способствующим совершенствованию методического
обеспечения образовательных программ, росту профессионального мастерства
педагогов. Оно создается для организации взаимопомощи в целях обеспечения
современного уровня преподавания и повышения качества обучения подрастающего
поколения, совершенствования учебно-воспитательного процесса в образовательном
учреждении в целом.
Методическое объединение организуется при наличии в
школе не менее трех учителей, работающих по одному предмету или по одной
образовательной области (гуманитарный, естественно-математический, физико-математический,
естественно-географический и др.). В состав методического объединения могут
входить учителя смежных дисциплин.
Количество МО и их численность определяется, исходя из
необходимости комплексного решения поставленных перед ОУ задач, и утверждается
приказом директора ОУ.
Методические объединения создаются или ликвидируются
директором ОУ по представлению заместителя директора по методической работе.
Методические объединения подчиняются заместителю директора по
учебно-воспитательной работе.
Контроль за деятельностью МО осуществляется директором
школы, его заместителями по методической и учебно-воспитательной работе в
соответствии с планами методической работы школы и внутришкольного контроля,
утверждаемыми директором ОУ.
Возглавляет работу МО председатель, назначаемый
директором из числа наиболее опытных педагогов по согласованию с членами МО;
работа организуется на основе планирования.
В течение учебного года проводится не менее 4
заседаний методического объединения учителей, то есть один раз в четверть; один
практический семинар с организацией тематических открытых уроков, внеклассных
мероприятий. О времени и месте проведения заседания МО председатель обязан
поставить в известность заместителя директора, отвечающего за методическую
работу в школе. Заседания оформляются в виде журнала протоколов. По каждому из
обсуждаемых вопросов принимаются рекомендации, которые фиксируются в протоколе.
Приложение 2
РЕКОМЕНДАЦИИ ПРЕДСЕДАТЕЛЮ МЕТОДИЧЕСКОГО
ОБЪЕДИНЕНИЯ
При планировании работы МО рекомендуется включить
следующие вопросы.
• Вопросы теории и методики преподавания предмета,
вопросы педагогики и психологии (выступления специалистов).
• Опережающее изучение трудных разделов и тем
программы. Обзор методической и педагогической литературы.
• Изучение нормативных документов.
• Изучение новых программ и учебников.
• Разработка рекомендаций, памяток, наглядных
пособий.
• Вопросы преемственности и межпредметных связей.
• Вопросы о едином орфографическом режиме и проверке
тетрадей.
• Работа по изучению и распространению передового
педагогического опыта, организация семинаров по изучению опыта работы в
сочетании с практическим показом.
• Организация целевых взаимных посещений и открытых
уроков.
• Изучение состояния преподавания учителей и качества
знаний учащихся.
• Организация наставничества, стажировок в работе с
молодыми специалистами.
• Подготовка экзаменационного материала.
• Сообщения учителей, посещающих предметные курсы,
семинары, консультации.
• Подготовка к педчтениям, предметным конференциям,
районным совещаниям, семинарам и т. п.
• Отчеты учителей по теме самообразования.
• Организация накопления методических материалов и
разработок.
• Организация выставок конспектов уроков,
тематических разработок, дидактических материалов, наглядных пособий,
рефератов, творческих работ учащихся, лучших тетрадей.
• Внеклассная работа по предмету.
Приложение
3
ПОЛОЖЕНИЕ
О
МЕТОДИЧЕСКОМ АУДИТЕ
1. Основные положения
1.1. Методический аудит — изучение состояния нормативно-правовой
системы, поддерживающей методическую деятельность в образовательных
учреждениях, с целью выявления проблем её функционирования и оказания
целенаправленной и адресной помощи образовательному учреждению.
1.2. Методический аудит проводится по заявке образовательного
учреждения, желающего получить помощь методистов в решении той или иной
проблемы методической работы.
1.3. Методический аудит осуществляется методистом или группой
методистов в зависимости от поставленной проблемы.
1.4. В ходе проведения аудита используются такие методы работы,
как изучение документов, анкетирование педагогов, дискуссия с управленческой
командой, взаимообмен мнениями по поставленной проблеме.
1.5. Продуктом методического аудита является
заключение — рекомендация.
2. Основные
задачи и функции методического аудита
2.1. Основными задачами методического аудита являются:
· обеспечение
образовательного учреждения достоверной информацией и подготовка предложений по
совершенствованию деятельности методической работы по результатам
осуществления аудита;
· оперативное
внесение администрации ОУ рекомендаций по устранению выявляемых в процессе
аудита недостатков, осуществление контроля за их устранением.
2.2. Основными функциями методического
аудита являются:
· осуществление
методического аудита путем проведения соответствующих проверок по заявкам ОУ;
· оказание
ОУ методической помощи при осуществлении работы с педагогами, консультирование
их по вопросам нормативно-правовой базы методической работы;
3. Права и обязанности методиста, проводящего аудит.
3.1. Методист, проводящий аудит, имеет
право:
· получать
документы ОУ (приказы, распоряжения руководителя, другую документацию), по
вопросам, возникающим в ходе осуществления методического аудита;
· обращаться
к соответствующим специалистам ОУ и педагогам для оказания содействия в
проведении аудита.
3.2.
Методист, проводящий аудит, обязан:
· соблюдать
при осуществлении методического аудита требования настоящего Положения и иных
актов законодательства;
· проверять
достоверность показателей методической деятельности ОУ;
· соблюдать
конфиденциальность информации, полученной при осуществлении методического
аудита;
4. Требования к составлению рекомендаций по итогам
методического аудита.
4.1. По результатам проведенного аудита
составляется соответствующий отчет — рекомендация, подписываемый сотрудником
(сотрудниками), непосредственно их проводившим. При этом отчет о результатах
аудита должен включать описание выявленных проблем и перечень предложений и
мероприятий для устранения выявленных проблем и недостатков в работе.
4.2. Отчёт-рекомендация должен быть
подготовлен в течение 14 дней после завершения методического аудита.
4.2. По результатам аудита проводится
«круглый стол» с администрацией ОУ по обсуждению отчёта-рекомендации и
планированию мероприятий по их устранению.
5.Ответственность методиста, проводящего методический
аудит.
5.1. Методист, проводящий аудит несёт ответственность за:
· качество
обработки результатов проведенного им аудита;
·
обеспечение сохранности и возврата полученных документов.
Литература
1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения
эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982.
2. Баженова Е.В. Формирование методологической
культуры учителя //Педагогика. 1996.№4. С. 14-18.
3. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики.
– М: Педагогика,1982. – 129с.
4. Воронин Г. Качественное обучение менеджменту
качества / Воронин Г. // Стандарты и качество. – 2001. – № 10. – С. 6–8.
5. Горбашко Е. Качество Образования в системе
обучения управления качеством / Горбашко Е. // Стандарты и качество. – 2001. –
№ 10. – С. 20–23.
6. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном
образовании//Школьные технологии. – 1997. — №1 с.3-11
7. Джуринский А.Н. История образования и
педагогической мысли:Учеб.для студентов высш.учеб. завед. – М.:
ВЛАДОС-ПРЕСС,2003.-400с.
8. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы
совр. Дидактики. Учеб. Пособие для слушателей ФПК директоров общеобразоват.
Школ и в качестве учеб. Пособия по спец-курсу для студентов пед. Ин-тов/ Под
ред. М.Н. Скаткина. – 2-е изд., перераб. И доп. – М.: Просвещение, 1982. –
319с.
9. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное
образование, 2001. 496с.
10. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание
учителя:Кн. Для учителя. – М.:Просвещение, 1986. – 143с.
11. Загвязинский В.И. Методология и методика
дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1981. – 160с.
12. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество
учителя. – М.:Педагогика,1987. – 159с.
13. Зверева В.И. Самоаттестация школы/
образовательный центр «Педагогический поиск». М., 1999.160с.
14. Квалиметрия человека и образования:
методология и практика / Под науч. ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто: Кн. 3:
Подходы к построению систем оценки качества в образовании. — 2000. — 132 с.:
ил.
15. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ
учебно-воспитательного процесса и управление школой. Москва, 1997.-79с.
16. Кульневич С.В. Личностная ориентация
методологической культуры учителя //Педагогика. 1997. С.108-115.
17. Кульневич С.В., Гончарова В.И., Лакоценина
Т.П.Управление современной школой. Выпуск II. Организация и содержание
методической работы: Практич. пособие для школьной администрации, руководителей
методических объединений, методистов, учителей, студентов пед. учеб. заведений,
слушателей ИПК. -Ростов-н/Д: Изд-во “Учитель”, 2003. -288 с.
18. Новиков А.М. Российское образование в новой
эпохе/ Парадоксы наследия, векторы развития. – М.: Эгвес, 2000. – 272с.
19. Новиков Д.А. Статистические методы в
педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ-Пресс, 2004. – 67с.
20. Об организации и проведении международных
сравнительных исследований качества общего образования в 2002-2004 годах:
приказ М-ва образования Рос. Федерации и Рос. Академии образования от 22 нояб. 2002
г. № 4089/25 // Вестник образования. – 2003. – № 1. – С. 26-30.
21. Панасюк В.П. Школа и качество: Выбор будущего.
– СПб.: КАРО,2003. – 384с. – (Модернизация общего образования).
22. Попенкова ,Ольга Эльдвиговна Организационный
механизм мониторинга качества обучения на муниципальном уровне: Автореф.
дис. … канд. пед. наук/ Ин-т упр. образованием Рос. акад. образования.-
2001.- 17. : ил. — Библиогр.: с. 17.
23. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта:
Из опыта работы нар.учителей СССР. – М.:Педагогика,1988 – 192с.
24. Поташник М.М. Левит М.В. Как подготовить и
провести открытый урок (современная технология). Методическое пособие. Издание
2-е дополненное и переработанное – М.: Педагогическое общество России, 2007. –
144с.
25. Программно-целевое управление развитием
образования: опыт, проблемы, перспективы: Пособ. для руковдит. образоват.
учреждений и территориальных образоват.систем/под ред. А.М. Моисеева. – М.:
Педагогическое общество России; Московское отделение, 2001. – 384с.
26. Регион: Управление образованием по
результатам. Теория и практика / Под редакцией П.И. Третьякова. – М.: Новая
школа, 2001. – 880с.
27. Севрук А.И. Мониторинг как технология
информационного обеспечения качества образования / Севрук А.И., Филимонова
И.В., Юнина Е.А. // Стандарты и мониторинг в образования. – 2002. — № 3. – С.
35-40.
28. Севрук А.И. Мониторинг состояния преподавания
средствами компьютерного моделирования / Севрук А.И., Юнина Е.А. // Стандарты и
мониторинг в образования. – 2002. — № 5. – С. 49-52.
29. Севрук А.И., Юнина Е.А., Куклина А.В. Как
оценить воспитательную направленность урока// Стандарты и мониторинг в
образования. – 2007. — № 2. – С. 46-51.
30. Селевко Г.К. Педагогические технологии на
основе дидактического и методического усовершенствования УВП. М.: НИИ школьных
технологий,2005.288с.
31. Селевко Г.К. Современные образовательные
технологии:Учеб.пособие. – М.:Народное образование, 1998. – 256с.
32. Селевко Г.К. Тестовый аспект анализа урока//
Школьные технологии.1997.№2 с.105-119
33. Сергеева В.П. Управление образовательными
системами: Программно-методическое пособие. – М.: ЦГЛ,2002. – 144с.
34. Симонов В.П. Диагностика личности и
профессиональное мастерство преподавателя: Учеб.пособ. для студ. Педвузов,
учителей и слушателей ФПП. – М.Междунар. педагогическая академия, 1995. – 192с.
35. Симонов В.П. Директору школы об управлении
учебно-воспитательным процессом. – М.: Педагогика,1987. – 159с.
36. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. -М.,
1997.
37. Справочник организационно-методических
психолого-педагогических материалов/ Сост.Л.П. Ромадина – М.: Педагогический
поиск, 1996. – 79с.
38. Терентьев В. Ценности менеджмента// Директор
школы.-2001.-№6.-с.3.
39. Тестирование на компьютерах через Internet как
информационная основа мониторинга качества образования: Лекция-докл. / Нардюжев
В.И., Нардюжев И.В. — М., 2000. — 30 с.: ил.
40. Управление воспитательной системой школы:
проблемы и решения/под ред. В.А. Караковского. Л.И.Новиковой, Н.Л Селивановой,
Е.И. Соколовой. М.,1999. 264с.
41. Управление качеством образования / Под ред.
М.М. Поташника. — М., 2000.
42. Управление качеством образования/ Поташник
М.М., Ямбург Е.А., Матрос Д.Ш. и др. — М.: Педагог. о-во России, 2000. — 441
с.: ил.
43. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник
для вузов. — СПб.: Питер, 2001. — С. 65.
44. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин .П.
Управление образовательными системами: Учеб. Пособие для студ.Высш. учеб.
Заведений/Под ред. Т.И. Шамовой. – М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС,2002 – 320с.
45. Шикун А.Ф., Филиппова И.М. Управленческая
психология:Учебное пособие. – М.: Аспект-пресс,2002. – 332с.
46. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества
обучения в школе. — М.:Педагогическое общество России, 1999. — 354 с.
47. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной
среды / М.: Сентябрь,2000. – 128с.
Интернет-источники
1. Василевская
Е.В. http://gcon.pstu.ru/pedsovet/programm/-section=11.htm
2. Наваренко
А. Н., http://festival.1september.ru/articles/415756/
3. Персональный
сайт С.В. Кульневича http://uchebauchenyh.narod.ru/books/metod/metod4.htm
Министерство образования и науки Республики Хакасия
ГОУ ДПО «Хакасский республиканский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»
Кафедра управления образованием
Проект профессионального развития
Организация системы методической работы как условие профессионального роста педагога
Автор: Корж Мария Михайловна, заместитель директора по УВР,
МОУ «Устино-Копьевская СОШ»,
Орджоникидзевский район
Подпись_______________________
Научный консультант: Терских Лариса Леонидовна, ст. преподаватель КУО
Подпись_______________________
Куратор категории: Ситяева Татьяна Николаевна, методист КУО
Подпись________________________
Абакан 2010
Оглавление
- Анализ методической службы МОУ «Устино-Копьевская СОШ»…..3
- Организация и содержание методической работы………………3
- Эффективность методической службы школы………………….4
- Результативность образовательного процесса …………………..9
1.4.Экспереентальная и инновационная деятельность……………….12
Выводы…………………………………………………………………..14
- Проект развития системы методической службы школы……………15
- Программа развития системы методической службы…………15
- Перспективы реализации проекта………………………………18
Заключение…………………………………………………………………….21
Список литературы……………………………………………………………22
Приложения……………………………………………………………………23
- АНАЛИЗ МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ МОУ «УСТИНО-КОПЬЕВСКАЯ СОШ»
1.1. Организация и содержание методической работы
Деятельность учреждения находится в прямой зависимости от кадрового потенциала, от уровня его профессионального мастерства. Мастерство педагога формируется через постоянную, систематическую профессиональную учебу на рабочем месте. Одним из действенных путей повышения профессионального мастерства педагога является методическая работа.
Методическая работа – это целостная, основанная на достижениях науки и передового педагогического опыта система взаимосвязанных мер, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого педагога, на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива в целом, а, в конечном счете – повышение качества и эффективности образовательного процесса[1]. Она включает подготовку методических разработок, методических рекомендаций, учебно-методических пособий разработку учебно-методических материалов: текстов лекций, бесед, планов и рекомендаций по проведению семинаров, учебных игр, активных форм обучения и т.п.
В настоящее время методическая работа в системе образования выполняет следующие функции:
- является важным фактором повышения профессиональной компетентности педагогических кадров;
- содействует развитию творческого потенциала педагогов;
- является одним из важных компонентов в системе управления учебно-воспитательным процессом[2].
Методическая работа сегодня направлена, в первую очередь, на развитие и саморазвитие индивидуальной творческой деятельности педагога, на социальную защиту педагогов через оказание систематической адресной помощи с учетом их потребностей и индивидуальных качеств. Она в значительной мере удовлетворяет запросы педагогов по совершенствованию научно-методической подготовки при условии её индивидуализации и дифференциации. Организация методической работы на дифференцированной основе обусловлена необходимостью учета жизненных и профессиональных установок, ценностных ориентаций, опыта и уровня профессионализма педагогов в работе по совершенствованию научно-методической подготовки. Важным при этом представляется сохранение и развитие положительного опыта учреждения, его традиций в деятельности методической службы. Участие педагогов в методической инновационной деятельности способствует в конечном итоге формированию личной педагогической системы и индивидуального стиля педагогической деятельности.
Формы организации методической работы
По форме методическая работа в нашей практике представлена как:
- коллективная;
- групповая;
- индивидуальная.
1.2.Эффективность методической службы школы
Методическая работа в школе будет успешна, если все педагоги школы заинтересованы в профессиональном развитии, от удовлетворенности коллектива организацией образовательного процесса в школе. Чем больше удовлетворен учитель своей работой, тем больше он заинтересован в совершенствовании своего мастерства. Перед руководителем методической службы школы стоит задача помочь учителю углубить различные аспекты его профессиональной подготовки. Чтобы содержание методической работы отвечало запросам педагогов и способствовало саморазвитию личности учителя, работа планируется с учетом профессиональных затруднений коллектива.
Планированию методической работы предшествует глубокий анализ каждого из ее звеньев с точки зрения влияния их деятельности на рост педагогического и профессионального мастерства учителя.
Анализ методической работы ведется по плану:
- Статистика педкадров по образованию, стажу, возрасту,
квалификационным категориям. - Обеспеченность школы педкадрами.
- Анализ работы методсовета, предметных методических обьединенией, творческих лабораторий и других форм, направленных на повышение квалификации педкадров.
- Актуальность тем педсоветов, семинаров, конференций, педагогических чтений и других форм работы.
- Итоги работы над методической темой, использование достижений педагогической науки.
Методическая работа в нашей школе идёт по следующим направлениям:
- Создание системы внутришкольного повышения квалификации руководителей и педагогов школы
- Экспериментальная и инновационная деятельность
- Обобщение опыта
В школе сложилась система внутришкольного повышения квалификации
- В содержании методической работы школы акцент смещен в сторону деятельности по усилению психолого-педагогической компетентности учителя. Методы поддержки педагога направлены на развитие его готовности к субъект-субъектному развивающему взаимодействию. В связи с этим задачей первостепенной важности становится развитие у учителя его профессионального самосознания, а на этой основе – определение путей и средств его профессионального саморазвития.
- Постоянный профессиональный рост педагогов создает базу для поисков и экспериментов. ОУ планирует обновление кадрового потенциала за счет прихода молодых специалистов.
- Совершенствование профессионального роста учителей будет достигаться за счет их профессионального уровня, которое представляет собой:
- оказание практической помощи педагогам в вопросах совершенствования теоретических знаний и повышения педагогического мастерства со стороны школьной методической службы, районных МО, региональных курсов повышения квалификации;
- изучение, обобщение и внедрение в практику передового опыта, прежде всего связанного со способами взаимодействия с учащимися, реализацией проектных методик, овладением новым содержанием образования;
- овладение новыми формами, методами и приемами обучения и воспитания детей;
- совершенствование уроков, занятий по проектированию и других форм учебной и воспитательной деятельности;
- работе над учебниками и учебно-методическими пособиями для новых курсов.
- Основные формы работы по повышению квалификации педагогических работников школы:
- самообразование;
- школьные и районные методические объединения учителей;
- школы передового опыта, творческие группы;
- семинары-практикумы для учителей и других педагогических работников;
- различные конкурсы профессионального мастерства;
- взаимопосещения учебных занятий;
- наставничество в различных его формах;
- консультативная помощь педагогов — ветеранов
В школе работают традиционные методические объединения и временные творческие группы.
А также :
- Создаются профессионально-педагогические объединения. В них будут входить учителя с близким уровнем профессионального развития и схожими профессиональными затруднениями
- Расширяется совместная деятельность педагогов и учащихся через проекты, исследования, в том числе, выходящие за рамки ОУ
- Обеспечивается сетевое взаимодействие с экспериментальными площадками района (предшкольная подготовка, предпрофильная подготовка и профильное обучение) через обмен информацией, организацию «круглых столов», публикацию в Интернете на школьных сайтах и т.д.
- Создаётся режим потребностей в презентации педагогами своих успехов через проведение открытых уроков с использованием современных педагогических технологий, видеозаписи уроков, публикацию своих разработок в периодической печати разного уровня.
Всё это формирует новое качество профессионально-личностных характеристик, профессиональной самоорганизации, ключевых компетенций и педагогического творчества современного учителя.
В школе работает квалифицированный педагогический коллектив[3]. Общее количество педагогических работников – 22. Из них штатных педагогических работников (без учёта внешних совместителей) – 22. Укомплектованность педагогическими кадрами — 100 %. 80% педагогов — выпускники нашей школы. Средний возраст педагогического коллектива — 35 лет. Школа обладает достаточным кадровым потенциалом для организации продуктивной методической деятельности.
Структура методической службы школы:
В нашей школе действует методический совет – совещательный и коллегиальный орган при педагогическом совете, который организует, направляет работу учителей, создает условия для развития их творчества. Методический совет в своей деятельности соблюдает Конвенцию о правах ребенка, руководствуется законами Российской Федерации, решениями Правительства Российской Федерации, органов управления образования всех уровней по вопросам учебно-воспитательной, методической, проектно- исследовательской деятельности. Состав совета утверждается директором школы. Для обеспечения работы совет избирает секретаря. Работа совета осуществляется на основе годового плана. Методический совет работает в соответствии с Положением о МС школы.
Все учителя школы объединены в предметные МО: методическое объединение гуманитарного цикла; естественнонаучного цикла, учителей начальных классов, творческого и физического развития, классных руководителей. Таким образом, все вовлечены в методическую систему школы, направленную на непрерывное повышение квалификации педагогов через самообразование, участие в методической работе школы, курсы повышения квалификации.
В школе созданы условия для успешного решения проблем, стоящих перед методическими объединениями.
Практически весь коллектив обучен и владеет навыками ПК. Педагоги имеют возможность дистанционно обучаться на различных курсах. Постоянно действует система семинарных занятий и круглых столов:
- Тематика заседаний отражает основные проблемные вопросы, стоящие перед МО. Выступления и выводы основываются на анализе, практических результатах, позволяющих сделать серьезные научно – методические обобщения;
- Существующая система контроля и посещения уроков также значительно улучшают качество преподавания, структуру урока и отбор необходимых форм и методов, применяемых на уроке.
Методическая работа школы строится на основе годового плана. Каждое МО работает над единой методической темой, тесно связанной с методической темой школы, имеет свой план работы, в соответствии с темой и целью методической службы школы. Все они работают над созданием системы обучения, обеспечивающей потребности каждого ученика в соответствии с его склонностями, интересами возможностями. Целенаправленно ведется работа по освоению учителями современных методик и технологий обучения[4].
Большое внимание уделяется формированию у учащихся навыков творческой и научно-исследовательской деятельности[5] (За последние 3 года школа завоевала 20 призовых мест в конкурсах и спортивных соревнованиях регионального уровня, 55 призовых мест — на муниципальном уровне.); сохранению и поддержанию здоровьесберегающей образовательной среды[6].
В методических объединениях успешно проводится стартовый, рубежный и итоговый контроль по всем предметам. Каждый учитель работает над своей темой самообразования, с обобщенными результатами которой он знакомит своих коллег на заседаниях методических объединений. Кроме того, решаются проблемы преемственности между разными ступенями обучения и между разными классами в рамках одной ступени путем своевременной координации программно-методического обеспечения, взаимопосещений уроков, обмена информацией на заседаниях методических объединений, проведения совместных общешкольных мероприятий и административных совещаний.
В школе существует система работы по обобщению и распространению передового педагогического опыта. Обобщённый опыт представляется в виде статьи, альбома, описания, презентации, творческого выступления на методических событиях разного уровня[7]. Учителя школы используют изученный опыт коллег в своей работе. Всё это даёт результаты для профессионального роста педагога и положительно влияет на результативность обученности учащихся. В методическом кабинете обобщение опыта работы не только отдельных учителей, но и предметных и творческих объединений. Традиционно уже на протяжении 5 лет на базе нашей школы проводятся районная научно-практическая конференция школьников, единые методические дни, где также происходит распространение своего опыта. Педагоги, используя ИКТ, проводят презентации, мастер-классы и т.п. Руководителями и участниками многих РМО являются педагоги нашей школы. Наши учителя участвовали в жюри районного конкурса по экспертизе методических разработок, предоставленных учителями района.
1.3.Результативность образовательного процесса.
На протяжении 3-х предыдущих лет методическая служба школы занимается вопросами использования новых современных технологий в образовательном процессе.
За счёт использования современных образовательных технологий достигается стабильность результатов академической успешности обучающихся, о чем свидетельствуют высокие оценки, получаемые учащимися на ЕГЭ на протяжении всех лет[8].
Эффективное использование в школе современных образовательных технологий, в том числе информационно-коммуникационных, позволяет реализовать потенциал личности, стремящейся к самоопределению и к самореализации, повысить качество обучения. Примером могут служить и результаты участия школьников в предметных олимпиадах муниципального и регионального уровней, где чётко прослеживается не только их количественный, но и качественный рост. В прошедшем году достижения учащихся отмечены победой на региональном уровне[9].
В школе создаются условия для продолжения обучения в профессиональных учреждениях среднего и высшего профессионального образования[10].
Выпускники нашей школы обучаются в ВУЗах Хакасии, Красноярска, Новосибирска, Томска, Санкт-Петербурга.
Среди них такие ВУЗы, как: Хакасский государственный университет, Хакасский технический институт, Красноярский государственный аграрный университет, Красноярский государственный железнодорожный институт, Сибирский Федеральный университет, Томская медицинская академия, Санкт-Петербургская военно-космическая академия.
Решение поставленных задач обеспечивает достижение стратегической цели – успешного продвижения школы как совместного детско-взрослого образовательного проекта.
- Экспериментальная и инновационная деятельность
Основные принципы, определяющие логику нашей инновационной деятельности, таковы:
- корпоративная атмосфера обучения, взаимное доверие и уважение, сотрудничество детей и взрослых;
- осознание единого интереса Школы как субъекта социальной системы;
- ориентация в создании программ и методик на формирование мобильной и конструктивной жизненной позиции;
- учет изменившихся психофизиологических параметров учеников, возросшего уровня их потребностей, возможностей и притязаний;
- упор не столько на учебно-предметный поход, сколько на объединение всех программ в единое концептуальное поле, развивающую среду;
- приоритетность конструктивно-деятельностных форм образования и досуга.
«Инновационное кредо» методической службы школы:
- изменения должны быть понятными абсолютному большинству представителей школьного сообщества и поддерживаться (по крайней мере) половиной из них;
- они призваны открывать новые возможности для каждого ученика и сотрудника;
- инновациями нужно воодушевлять, а не угнетать;
- ни одна самая прекрасная, но заимствованная идея не может создать самобытную школу;
- предлагаемая «планка» эксперимента должна немного превышать уровень наличных профессиональных возможностей и амбиций коллектива;
Инновации в образовании – это не методические «инъекции», а организация массового сотворчества ради улучшения качества жизни в школе и вокруг нее.
С 06.09.2005 года (Приказ № 75-3) Устино-Копьёвская средняя общеобразовательная школа является муниципальной экспериментальной площадкой. Основа экспериментальной работы в школе — технология «Саморазвитие личности школьника» (автор Г.К. Селевко), адаптированная к условиям работы в МОУ «УКСОШ».
МОУ «Устино-Копьёвская средняя общеобразовательная школа» в данный момент находится на практическом этапе опытно-экспериментальной деятельности:
-освоение техники опытно-экспериментальной работы;
-внедрение в практику педагогических технологий и общеобразовательных курсов по психологии;
-внедрение инновационной Программы развития ОУ на 2008-2010 учебные гг.: «Открытие пространства школы как механизм мотивации сообщества к участию в образовательном процессе».
Программа разработана инициативной группой педагогов школы (в том числе и мною) при поддержке районного методического кабинета и научно-методическом сопровождении кандидата социологических наук, доцента кафедры философии и социологии Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова Зеленецкой Т.И. на 3 года (2008-2011гг.) и принята на заседании педагогического совета (протокол № 3 от 01 февраля 2008 года).
Результаты инновационной деятельности школы:
Участие инновационной Программы развития в конкурсе инновационных Программ развития в рамках Национального проекта «Образование» (2005 – 2006 г., 2006 – 2007г.), школа награждена кабинетами физики и химии.
Опыт методической работы педагогического коллектива и отдельных педагогов распространяется на различных уровнях[11].
Выводы к главе 1:
Школа в России реально меняется уже двадцать с лишним лет: в каждом регионе есть инновационные школы, проектные лаборатории, центры значимых, проверенных временем инициатив. Да, эти эксперименты пока имеют локальный характер, но таков нормальный и разумный путь апробации новых идей и решений. Наиболее эффективные образовательные модели сегодня являются «точками роста», «мостиками» к будущей школе.
Устино-Копьёвская школа– одна из таких «точек роста»: ценность нашего опыта признана на районном уровне.
Мы гордимся результатами своей работы, победами в различных творческих конкурсах, хорошими результатами в выступлении учащихся на предметных олимпиадах, деятельностью учащихся в научном обществе учащихся «Шаг в будущее», гордимся своими медалистами.
Но в то же время победы в различных конкурсах, олимпиадах – это заслуги небольшого числа учащихся. Несмотря на рост качества знаний учащихся за последние три года, мы считаем его недостаточно высоким для учебного заведения.
Проблема формирования и развития личности ребенка, способного адаптироваться в условиях современного информационного общества, так же сложна и многогранна. Постоянно анализируя состояние учебно-воспитательного процесса в школе, публикации ведущих специалистов в области образования, материалы периодической печати следует отметить о наличии причин данного явления как объективного, так и субъективного характера.
К объективным причинам следует отнести причины социального плана: ухудшение социально-экономических условий, постоянный недостаток финансирования системы образования, увеличение количества детей, идущих в школу с уже имеющимися значительными нарушениями здоровья и др.
Среди причин субъективного характера следует отметить:
— несовершенство используемых технологий обучения и воспитания;
— недостаточный уровень профессиональной подготовки учителя.
Для преодоления существующих проблем необходимо:
- Спланировать работу по качественному изменению в системе взаимодействия учитель – ученик, профессиональной позиции педагога. Расширить диапазон возможных профессиональных позиций педагога старшей школы при введении профильного обучения.
- Изменить соотношение деятельности учителя и учащихся в учебном процессе, что требует поиска новой схемы взаимодействия учителя и учащихся.
- Обеспечить условия для непрерывного совершенствования профессионального мастерства учителя с учётом основных направлений инновационной работы школы.
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность выбранной темы заключается в необходимости решения стоящих перед обновляющейся школой задач, обеспечении эффективности необходимых изменений в области образования, определенных Государственной Программой развития образования на 2006-10 годы[12], которые во многом обеспечиваются уровнем развития методической работы. Недаром одним из ожидаемых результатов от реализации Программы является «усовершенствование методической службы».
Вместе с тем процессы кардинальных преобразований школы и общества требуют немедленного реформирования системы методической работы, усиление ее ориентации на обеспечение главной цели Государственной Программы – «модернизации национальной системы многоуровневого образования на основе приоритетов Стратегического плана развития школы до 2010 года для повышения качества подготовки человеческих ресурсов, удовлетворения потребностей личности и общества».
Основания для разработки проекта:
- Закон Российской Федерации «Об образовании»;
- Постановление Правительства Российской Федерации «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» от 9.12.2004 №47;
- Концепция модернизации Российского образования до 2010 года
- Постановление Правительства Российской Федерации «Федеральная целевая программа развития образования Российской Федерации на 2006 – 2010 годы» от 23.12.2005 г. №803
Цель проекта: обеспечение более высокого уровня профессиональной компетентности учителей.
Задачи проекта:
- Изменить содержание образования на основе компетентностного подхода, разработать и внедрить практико-ориентированные программы
- Разнообразить формы обучения, внедрить современные образовательные технологии в образовательный процесс
- Разработать и внедрить эффективную модель внутришкольного повышения квалификации руководителей и педагогов школы.
2.ПРОЕКТ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ШКОЛЫ
2.1.Программа развития методической службы школы
Концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 года декларировано, что роль образования на современном этапе определяется задачами перехода России к демократическому обществу, к правовому государству, рыночной экономике.
Главное преимущество высокоразвитой страны связано с ее человеческим потенциалом, во многом определяющимся образованием.
Роль образования в решении задач социально-экономического развития России заключается в:
- создании условий для повышения конкурентоспособности личности; развитии инновационной сферы;
- изменении структуры экономики в пользу наукоемких отраслей;
- формировании трудовых ресурсов, способных воспроизводить и развивать материальный и интеллектуальный потенциал страны;
- обеспечении социальной и профессиональной мобильности;
- формировании кадровой элиты общества, основанном на свободном развитии личности.
На основании этого стратегическая линия развития школы выстраивается в соответствии с принципами модернизации системы российского образования
Миссия школы на данном этапе заключается в создании условий (организационных, мотивационных, содержательных) для удовлетворения потребностей всех участников педагогического процесса в современном и качественном школьном образовании, личностном развитии, успешности.
Учитель обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать:
— вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий);
— практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов.
Новые требования к учителю в современных условиях диктуют необходимость изменения форм и методов повышения квалификации действующих педагогических кадров в ОУ, находящемся далеко от методических центров.
Традиционная методическая работа предполагает повышение качества профессионального уровня учителя посредством наращивания количества знаний о новых методиках, приёмах, технологиях и умений за счёт копирования их в своей деятельности.
Новые ценности методической работы определяются исходя из новой цели: подготовка учителя как субъекта профессиональной деятельности, социальной жизни, субъекта личной самореализации, самоактуализации и самоорганизации. В связи с этим, повышение качества профессионального уровня и педагогического мастерства учителей рассматривается не только как процесс накопления знаний. Это, прежде всего, процесс углубленного проникновения в сущность новых технологий[13].
Для решения данной проблемы необходимо переориентировать методическую работу, определить ключевые компетенции и педагогическое творчество современного учителя.
Мероприятия для решения первой задачи:
- изучить содержание компетентностного подхода к организации образовательной деятельности;
- провести диагностику, имеющегося опыта в школе по формированию компетентностей в различных сферах деятельности и сформировать банк данных по теме;
- обобщить, имеющийся положительный опыт по данному вопросу с целью его распространения;
- внедрить идеи компетнтностного подхода в образовательное пространство школы на основе применения новых технологий;
- организовать систематическое обучение педагогов методике разработки практико – ориентированных программ
- внедрить в практику работы школы технологию проектно – исследовательской деятельности обучающихся, начиная с начальной школы
- обеспечить открытый характер экспериментально – исследовательской деятельности в ОУ, использовать её для организации обмена опытом, проведения научно – практических конференций, фестивалей методических идей, семинаров – практикумов для всех участников образовательного процесса, проведение профессиональных конкурсов педагогического мастерства «Учитель года».
Индикаторы результативности:
- Увеличение доли педагогов по практико-ориентированным программам
- Увеличение количества проектов и программ, разработанных совместно с местным сообществом
- Рост количества и качества разработок инновационных проектов и программ на грантовые конкурсы
- Увеличение количества педагогов, участвующих в профессиональных конкурсах
- Увеличение доли обучающихся, имеющих высокие личностные достижения в разных видах деятельности
Мероприятия для решения второй задачи:
- Создать пакет нормативно – правовых документов.
- Организация педагогов по освоению современных технологий образования и обучения.
- Реализация подпрограммы «Внедрение информационных компьютерных технологий в образовательный процесс школы»
Мероприятия для решения третьей задачи:
- Предоставить педагогам возможность повышать свою квалификацию через самообразование, через ресурсы, предоставляемые ОУ, через дистанционное обучение в центрах повышения квалификации республиканского центра, через сетевое взаимодействие с другими ОУ.
Индикаторы результативности:
- Эффективно действующая система внутришкольного повышения квалификации руководителей и педагогов школы
- Увеличение доли педагогов, овладевших и применяющих современные образовательные технологии
- Увеличение количества педагогов, разработавших авторские программы, учебно-методические комплекты, методические рекомендации.
2.2.Перспективы реализации проекта
Ожидаемые конечные результаты программы:
- Увеличение доли педагогов, овладевших и применяющих современные образовательные технологии
- Эффективно действующая система внутришкольного повышения квалификации руководителей и педагогов школы
- Увеличение количества публикаций в СМИ с оценкой деятельности ОУ родителями, обучающимися, местным сообществом, благодарственных писем в адрес школы, ее руководителей и педагогов;
- Осуществится программно-целевой подход в управлении качеством образования.
- Будет создана модель МС школы, и установятся прочные и эффективные вертикальные и горизонтальные связи не только между школьными структурами, сколько между командами, работающими над определенными проблемами.
- Будет осуществлена государственная политика в области образования, совершенствуется профессиональная квалификация педагогических работников, реализуется Государственная Программы развития образования на 2006-10 годы.
- Для создания эффективной деятельности МС будут установлены тесные связи с учреждениями психологической и педагогической науки, с вузами и ведущими образовательными учреждениями республики. Будет создано единое методическое пространство, направленное на повышение профессиональной компетентности педагогических кадров, повышение уровня МС и образовательной системы школы в целом.
Этапы реализации проекта с 2010 по 2014гг.
Первый год (2010-2011 учебный год) Подготовительный этап.
Задачи :
- Выявить потенциальные возможности педагогов и стимулировать их участие в экспериментальной работе.
- Внедрить технологию сопровождения образовательной инициативы обучающихся в школьную систему образования.
- Найти возможности для широкого вовлечения участников образовательного процесса в деятельность по оценке функционирования школы и возможностей темпов развития школы.
- Провести внутреннюю экспертизу готовности школы к инновационной деятельности. Провести мониторинг уровня профессиональной готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.
Второй год (2011-2012 учебный год) Этап научно – теоретической подготовки.
Задачи :
1.Разработать практико-ориентированный компонент содержания образования. Обосновать учебные программы нового типа. Разработать вариативную часть программы с учетом экспериментальной работы школы.
- Повысить научно-теоретическую подготовку и технологическую культуру учителей, помогая им освоить технологию практико-ориентированного обучения. Вовлечь педагогов в исследовательскую деятельность; разработать тематику индивидуальных, групповых, коллективных исследований.
- Разработать серию открытых уроков обучающего значения. Научить анализировать урок и внеклассное мероприятие с позиций компетентностного подхода в образовании.
- Разработать содержание и формы профессионально-личностного становления педагогов. Овладеть методом педагогической рефлексии. Создать условия для совершенствования педагогического мастерства.
- Провести экспертизу учебных программ.
Третий год (2012-2013 учебный год)
Внедрение инновационных технологий в учебный процесс
Задачи:
1.Выявить инновационные ресурсы и инициативы и обеспечить их сопровождение.
2.Обеспечить методическое сопровождение исследовательской и проектной деятельности участников образовательного процесса, направленной на формирование ключевых компетенций.
3.Обеспечить методическое сопровождение социально значимых образовательных событий (олимпиады, конкурсы, конференции, встречи, фестивали, форумы). Создать банк данных консультантов и экспертов по разным направлениям деятельности из числа представителей местного сообщества.
Четвертый год (2013-2014 учебный год)
Внедрение инновационных технологий в учебный процесс
Задачи:
1.Создать научно-исследовательские лаборатории, которые должны быть центрами учебно-исследовательской деятельности школы.
2.Обобщить достижения школы в реализации Программы развития и представить материалы общественности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной работе была определена роль, место и функции системы методической службы школы в организации учебно-воспитательного процесса.
Методическая служба была создана с целью координации методической работы школы. Результатом её деятельности можно считать создание системы методической работы в школе, включающую в себя: предметные методические объединения, временные творческие коллективы, экспериментальные площадки. И как следствие, обновление и совершенствование учебно-воспитательного процесса в школе в деле обучения, воспитания и развития ученика.
В современной школе возросла потребность в учителе, способном модернизировать содержание своей деятельности посредством критического, творческого его осмысления и применения достижений науки и передового педагогического опыта.
Поэтому организация научно-методической работы является одним из важных направлений в нашей программе развития и призвана способствовать активизации деятельности педагогов.
Ориентируясь на гуманизацию обучения, на формирование личности учащегося, признание ее ценности и необходимости для современного общества, мы прежде всего должны помнить, что она формируется личностью учителя.
Таким образом, необходимо создать все условия для роста профессионального мастерства педагогов. А для этого нужна действенная и эффективная система методической службы, проект развития которой предложении в данной работе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. 3акона РФ от 13.01.96 № 12-ФЗ «Об образовании»
2. Закона РХ от 22.09.2004. № 53-ЗРХ «Об образовании»
3. Постановление Правительства Российской Федерации «Федеральная целевая программа развития образования Российской Федерации на 2006 – 2010 годы» от 23.12.2005 г. №803
- Атмахова Людмила Николаевна. Организация деятельности методической службы как условие развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ : Дис. канд. Пед. Наук : 13.00.07 Екатеринбург, 2006 177 с. РГБ ОД, 61:06-13/2450
- Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / сост. М.Ю Бабанский. – М.: Педагогика, 1989.
- Битина Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы / Б.П. Битина / Катаева Л.И.// Педагогика. – 1999. — № 6 – С 61.
- Есенков Ю.В. Организационно-педагогическая система управления развитием профессионального образовательного учреждения // автореферат – Ульяновск – 2006
- Кудаев М.Р. Методология и методика педагогических исследований. Учебное пособие. – Майкоп: АГУ, 2003.
- Никишина И.В. Технология управления методической работой в образовательном учреждении // Волгоград – 2006, «Учитель»
- Пахомова Е. Методическая служба: современные требования и пути преобразования. // Методист – 2004-2
- Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. //Москва. Центр./ Педагогический поиск. № 2, 2002. М. – С . 13- 16
- Щепотин А.Ф. Эффективная система методической работы с педагогическими кадрами. // Профессиональное образование – 2006-8
Приложение 1
Характеристика педагогического коллектива
Квалификация педагогических работников
|
Квалификация |
Всего |
% к общему числу педагогических работников |
|
Имеют квалификационные категории |
17 |
74 % |
|
— высшую |
4 |
17 % |
|
— первую |
11 |
43 % |
|
— вторую |
2 |
14 % |
|
7 – 12 разряд |
5 |
26 % |
Уровень образования педагогических работников
|
Образование |
Всего |
% к общему числу педагогических работников |
|
— высшее профессиональное |
21 |
96 % |
|
— среднее профессиональное (не имеющие высшего образования) |
1 |
4 % |
Характеристика педагогических работников по стажу
|
Стаж (лет) |
Всего |
% к общему числу педагогических работников |
|
— до 5 лет |
5 |
23 % |
|
— 5 – 10 лет |
2 |
9 % |
|
— 10 – 20 лет |
10 |
45 % |
|
— более 20 лет |
5 |
23 % |
Имеют награды, почётные звания – 2 педагога.
Приложение 2
Доля педагогов, использующих педагогические технологии, (%)
|
Современные образовательные технологии |
% педагогов, использующих данную технологию |
|
|
Начальная школа |
Природосообразные технологии обучения чтению и письму (автор А.М. Кушнир) |
— 50 % — 75 % — 75 % |
|
Технология уровневой дифференциации |
||
|
Технология саморазвивающего обучения (автор Г.К. Селевко) |
||
|
Основная школа |
Технология проблемного обучения |
– 48 % — 85 % — 36 % — 70 % — 89 % |
|
Исследовательский метод обучения |
||
|
Технология мастерских |
||
|
Технология саморазвивающего обучения (автор Г.К. Селевко) |
||
|
Информационно-коммуникационные технологии |
||
|
Старшая школа |
Технология проектного обучения Технология саморазвивающего обучения (автор Г.К. Селевко) Информационно-коммуникационные технологии |
– 67 % — 52 % — 89 % |
Приложение 3
Результаты работы школьного НОУ «Шаг в будущее»
|
Учебный год |
Предмет |
Количество призовых мест |
Всего победителей |
|
2005 — 2006 |
Муниципальный уровень |
||
|
психология, экология, биология, литература математика, немецкий язык литература |
I мест — 7 II мест – 2 III мест — 1 |
10 |
|
|
2006 — 2007 |
Муниципальный уровень |
||
|
литература, психология, немецкий язык, география, краеведение, культуроведение немецкий язык, математика биология, литература |
I мест — 6 II мест – 2 III мест — 2 |
10 |
|
|
Региональный уровень |
|||
|
литература краеведение |
II мест – 1 Янгулова Н.И. VI место |
1 |
|
|
2007 — 2008 |
краеведение литература |
IV место VII место |
— |
|
2008 — 2009 |
Муниципальный уровень |
||
|
литература, психология, немецкий язык, русский язык, история, обществознание |
I мест — 3 II мест – 3 |
6 |
|
|
Региональный уровень |
|||
|
литература русский язык психология |
V место – 1 VI место-1 II место-1 |
1 |
|
|
2009 — 2010 |
Муниципальный уровень |
||
|
литература, психология, немецкий язык, русский язык, история, обществознание, технология, биология, география |
I мест — 9 II мест – 1 |
10 |
|
|
Региональный уровень |
|||
|
русский язык |
III место – 1 |
1 |
|
|
Всего |
39 |
Приложение 4
Состояние здоровья школьников,
меры по охране и укреплению здоровья
|
Здоровьесберегающая инфраструктура школы |
|
|
1 |
Ведение контроля за выполнением единых требований к учащимся и режима работы школы. |
|
2 |
Ведение контроля за выполнением техники безопасности на уроках и внеурочное время |
|
3 |
Оснащение кабинетов, спортзала необходимым оборудованием и инвентарем |
|
4 |
Оснащение медкабинета |
|
5 |
Организация качественного горячего питания |
|
Организация образовательного процесса |
|
|
1 |
Соблюдение гигиенических норм и требований к организации и объему учебной и внеучебной нагрузки на всех этапах обучения |
|
2 |
Использование на уроках здоровьесберегающих технологий |
|
3 |
Проведение заседаний МС и МО по применению здоровьесьерегающих технологий |
|
4 |
Использование в учебном процессе уроков ЗОЖ по профилактике наркомании. |
|
5 |
Контроль за соблюдением всех требований к использованию технических средств в обучении (компьютер, аудио-, видео – средств) |
|
6 |
Рациональное и соответствующее требованиям организация уроков физической культуры в начальной школе и применение технологии В.Ф. Базарного |
|
7 |
Совершенствование системы преподавания ОБЖ в школе |
|
Физкультурно-оздоровительная работа |
|
|
1 |
Проведение месяца ОБЖ и физической культуры |
|
2 |
Проведение физминуток на уроках |
|
3 |
Организация работы спортивных секций |
|
4 |
Проведение спортивно-оздоровительных мероприятий:
|
|
Просветительско-воспитательная работа |
|
|
1 |
Участие в программе «Школа здорового питания» |
|
2 |
Проведение классных часов по профилактике вредных привычек по программе «Помоги себе сам» |
|
3 |
Проведение «Дня здоровья» |
|
4 |
Проведение конкурса «А ну-ка, девочки», «А ну-ка, парни» |
|
5 |
Проведение праздника «Мама, папа, я – спортивная семья» |
|
Организация системы просветительской и методической работы с педагогами, родителями, специалистами. |
|
|
1 |
Проведение диагностики темперамента, уровня тревожности и уровня здоровья учащихся, состоящих на профилактическом учете |
|
2 |
Оказание методической помощи родителям, детям которых трудно учится |
|
3 |
Изучение микроклимата в классных коллективах с целью оказания методической помощи учителям |
|
4 |
Просмотр видеофильмов о вреде курения |
|
5 |
Семинар для учителей и родителей «Если ребенку трудно учиться» |
|
6 |
Школьное родительское собрание по сохранению здоровья школьников и ненасильственном воспитании в семье |
|
7 |
Оформление списка малообеспеченных семей с целью оказания помощи |
|
8 |
Обследование неблагополучных семей, с целью оказания педагогической и психологической помощи |
|
Медицинская профилактика и динамическое наблюдение за состоянием здоровья |
|
|
1 |
Профилактический медицинский осмотр учащихся |
|
2 |
Проведение профилактических бесед по гигиене мальчиков и девочек |
|
3 |
Исследование уровня здоровья учащихся |
|
4 |
Диспансеризация учащихся с разработкой мер по выполнению рекомендаций диспансеризации |
|
5 |
Встреча специалистов (гинеколог, нарколог и др.) с учащимися школы |
Изменение состава физкультурных групп учащихся
в соответствии с их состоянием здоровья
|
Учебный год |
Кол-во учащихся |
Физкультурные группы |
|||
|
основная |
подготовитель-ная |
специальная |
Освобождены от занятий |
||
|
2007-2008 |
302 |
258 (85 %) |
17 (6 %) |
16 (5 %) |
11 (4 %) |
|
2008-2009 |
307 |
266 (87 %) |
17 (5 %) |
16 (4 %) |
8 (4 %) |
|
2009-2010 |
297 |
262 (88 %) |
16 (5 %) |
14 (4 %) |
5 (3 %) |
Состояние здоровья детей
в общеобразовательном учреждении по группам заболеваний
|
Год |
Группы заболеваний |
|||
|
% учащихся с диагнозом миопия |
% учащихся с диагнозом нарушение осанки |
% учащихся с заболеванием желудочно-кишечного тракта |
% учащихся с диагнозом хронический тонзиллит |
|
|
2007-2008 |
36 % |
21 % |
14 % |
8 % |
|
2008-2009 |
34 % |
19 % |
11 % |
5 % |
|
2009-2010 |
34 % |
16 % |
9 % |
5 % |
Приложение 5
Обобщение опыта
Приложение 6
Средний тестовый балл ЕГЭ по предметам
|
год предмет |
2005 |
2006 |
2007 |
2008 |
2009 |
2010 |
|
русский язык |
59 |
39 |
43 |
53 |
59 |
59 |
|
математика |
63 |
52 |
47 |
31 |
49 |
52 |
|
биология |
— |
54 |
— |
45 |
64 |
71 |
|
химия |
— |
49 |
— |
— |
62 |
— |
|
история |
— |
43 |
— |
52 |
50 |
56 |
|
обществознание |
— |
46 |
— |
55 |
57 |
50 |
|
физика |
41 |
— |
— |
39 |
— |
|
|
география |
— |
— |
32 |
— |
— |
55 |
|
литература |
— |
— |
— |
— |
61 |
82 |
Приложение 7
Участие школьников в предметных олимпиадах
|
Учебный год |
Предмет |
Место |
Количество победителей |
|
2004-2005 |
Муниципальный уровень |
||
|
Русский язык, биология, экология, химия, литература, история, физика |
I место – 7 учащихся |
Победителей – 11 |
|
|
История, немецкий язык, право, информатика |
II место – 4 ученика |
||
|
2005-2006 |
Муниципальный уровень |
||
|
Русский язык, литература |
I место – 3 учащихся |
Победителей – 10 |
|
|
Обществознание, биология, история, информатика, право |
II место – 7 учеников |
||
|
2006-2007 |
Муниципальный уровень |
||
|
Русский язык, обществознание |
I место –2 учащихся |
Победителей – 16 |
|
|
Литература, история, немецкий язык, русский язык, физическая культура, экология |
II место –7 учеников |
||
|
Литература, немецкий язык, русский язык, физическая культура, право |
III место –7 учеников |
||
|
2007-2008 |
Муниципальный уровень |
||
|
Русский язык, физическая культура, немецкий язык, история, биология, математика |
I место – 7 учащихся |
Победителей -20 |
|
|
Немецкий язык, обществознание, история, право, русский язык, география, физическая культура |
II место – 8 учеников |
||
|
Физическая культура, литература, биология |
III место – 5 учеников |
||
|
Региональный уровень |
|||
|
Русский язык |
I место – Торгонская Любовь |
Победителей — 1 |
|
|
Русский язык |
V место – Козич Марина |
||
|
Биология |
IX место – Бахтырева Евгения |
||
|
2008-2009 |
Муниципальный уровень |
||
|
Русский язык, физическая культура, немецкий язык, биология, математика, литература, технология, обществознание |
I место – 16 учащихся |
Победителей -24 |
|
|
Немецкий язык, обществознание, русский язык, физическая культура |
II место – 5 учеников |
||
|
Физическая культура, русский язык |
III место – 3 учеников |
||
|
Региональный уровень |
|||
|
Русский язык, физическая культура, немецкий язык, биология, технология, |
участие |
Победителей — 0 |
|
|
Всего |
муниципальный |
81 |
|
|
региональный |
1 |
||
|
2009-2010 |
Муниципальный уровень |
||
|
Русский язык, физическая культура, немецкий язык, биология, математика, литература, технология, обществознание |
I место – 16 учащихся |
Победителей -24 |
|
|
Немецкий язык, обществознание, русский язык, физическая культура |
II место – 5 учеников |
||
|
Физическая культура, русский язык |
III место – 3 учеников |
||
|
Региональный уровень |
|||
|
Русский язык, физическая культура, немецкий язык, биология, технология, |
участие |
Победителей — 0 |
|
|
Всего |
муниципальный |
81 |
|
|
региональный |
1 |
Приложение 8
Доля выпускников ОУ (%), продолживших обучение после окончания школы (в ВУЗах, СУЗах, системе НПО и др.)
|
2008 – 2009 учебный год |
|
90% |
Доля выпускников (%), поступивших в ВУЗы
|
2008 – 2009 учебный год |
|
35% |
Приложение 9
Распространения собственного опыта
|
Федеральный уровень |
||
|
2008г. |
Всероссийский фестиваль педагогических идей «Открытый урок» |
сертификат диплом участника |
|
2009г. |
Всероссийский фестиваль педагогических идей «Открытый урок» |
сертификат диплом участника |
|
Региональный уровень |
||
|
2007 |
Республиканский конкурс инновационных разработок. Программа «Входим в мир профессии». |
выход в финал |
|
18-19.10. 2007 |
Республиканская Школа инноваций. Представление программы «Входим в мир профессии» |
Диплом III степени сертификат 20000 рублей. |
|
2010г. |
Республиканский конкурс на лучшую методическую разработку внеклассных мероприятий посвященных празднованию 65 летия победы в Вов. |
благодарственное письмо |
|
26.02.2010г. |
Региональная ярмарка социально-педагогических проектов и воспитательных технологий соавтор программы «Я гражданин». |
благодарственное письмо |
|
Муниципальный уровень |
||
|
2008 сентябрь |
Конкурс лучших учителей, воспитателей и педагогов дополнительного образования муниципальных образовательных учреждений за высокое мастерство и значительный вклад в образование на получение Гранта Главы администрации МО Орджоникидзевский район. |
диплом I степени, денежная премия. |
|
2008 г. декабрь |
Районная школа инноваций -2008 «Инновация – движение к качеству, эффективности, доступности образования» |
Диплом I степени |
|
30.112007 |
2 Республиканская научно-практическая конференция «Патриотическое воспитание- важнейшее условие единства общества» |
«Патриотическое воспитание- важнейшее условие единства общества» |
статья |
|
2007-2008 |
Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» |
Нетрадиционные уроки истории |
статья |
|
26.09 2008г. |
Республиканский семинар по теме «Использование ИКТ в преподавании общественных дисциплин» |
«Специфика использования компьютерных презентаций в процессе преподавания общественных дисциплин» |
мастер-класс |
|
2008-2009г. |
Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» |
Аналитический отчет о проведении ЕГЭ |
статья |
|
21.02 2008г. |
Межрегиональный семинар «Современные подходы к информатизации образовательного пространства в условиях сельской школы» |
«Современные ИКТ как средства формирования ключевых компетентностей обучающихся на уроках истории и обществознания» |
Выступление с докладом |
|
2009г. |
Хакасский Республиканский ИПКиПРО, проблемные курсы |
Технологии интерактивного обучения в процессе преподавания курса «История России. 1945-2008.» |
мастер- класс Урок истории по теме: Экономическое развитие СССР в 1953-1964гг |
|
26.022010 |
Региональная Ярмарка социально-педагогических проектов и воспитательных технологий-2010 |
проект «Повышение мотивации изучения истории и обществознания через создание мультимедийных ученических презентаций» |
сертификат |
|
29.04 2010г. |
Хакасский Республиканский ИПКиПРО, курсы переподготовки педагогических работников |
Защита дипломного проекта «Использование мультимедийных презентаций на уроках обществознания и истории как средство повышения эффективности обучения» |
Методические рекомендации |
Приложение 10
Повышение качества профессионального уровня и педагогического мастерства учителей
Использование ПК на уроках
Обобщение опыта
самообразование
Курсы повышения квалификации
Результаты уч-ся на выпускных экзаменах
Результаты творческих достижений уч-ся
Результаты учебных достижений уч-ся
Результаты промежуточной аттестации
квалификация
награды
пед. стаж
образование
Профессиональное образование
Результативность работы
Визитка учителя
Учитель
Доля педагогов, прошедших обучение по инновационным образовательным технологиям
Доля педагогов, занимающихся инновационной деятельностью.
динамика роста числа педагогов,
осваивающих современные педагогические
технологии, %
0
20
40
60
80
100
Начальная школа
Основная школа
Старшая школа
2008
2009
2010
[1] Пахомова Е. Методическая служба: современные требования и пути преобразования. // Методист-2004-2
[2] Щепотин А.Ф. Эффективная система методической работы с педагогическими кадрами. // Профессиональное образование – 2006-8
[3] См. приложение 1 Характеристика педагогического коллектива
[4] См. приложение 2 Доля педагогов, использующих педагогические технологии.
[5] См. приложение 3 Результаты школьного НОУ «Шаг в будущее»
[6] См. приложение 4 Состояние здоровья школьников, меры по охране и укреплению здоровья
[7] См. приложение 5 Обобщение опыта
[8] См. приложение 6 Средний тестовый балл по предметам
[9] См. приложение 7 Участие школьников в предметных олимпиадах
[10] См. приложение 8 Доля выпускников ОУ (%), продолживших обучение после окончания школы
[11] См. приложение 9 Распространение собственного педагогического опыта
[12] Постановление Правительства Российской Федерации «Федеральная целевая программа развития образования Российской Федерации на 2006 — 2010 годы» от 23.12.2005 г. №803
[13] См. приложение 10 Повышение качества профессионального уровня и педагогического мастерства учителей