Метод проблемного изложения заключается в том что учащиеся решают проблему под руководством учителя

 Методы, формы организации деятельности учащихся, средства

Термин «метод» (от греческого methodos) означает «путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату».

Понятие «метод обучения» отражает:

1) способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;

2) специфику их работы по достижению различных целей обучения.

Методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знаний является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Остановимся на этой классификации более подробно.

Словесные методы. Они занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги — Я. А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. — выступали против абсолютизации значения словесных методов, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время словесные методы нередко называют устаревшими, «неактивными». Между тем словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах обучения. Меняются лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

Объяснение. Под объяснением следует понимать истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение — это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем, при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Беседа. Это дидактический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные типы бесед: вводные, или вступительные, организующие беседы; беседы — сообщения или выявления и формирования новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, систематизирующие, или закрепляющие, беседы.

Успех проведения беседы во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойные, подсказывающие вопросы или наталкивающие на угадывание ответа, а также формулировать альтернативные вопросы, требующие однозначных ответов типа «да» или «нет».

Дискуссия. Значительное место среди словесных методов обучения отводится учебной дискуссии. Главное ее назначение в процессе обучения — стимулировать познавательный интерес, вовлекать учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждать их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиций.

Учебная дискуссия частично может применяться в старших классах основной школы и в полную меру в классах полной средней школы, колледжах, вузах. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция. Это монологический способ изложения объемного материала. Лекция используется, как правило, в старших классах, колледжах, вузах и занимает весь или почти весь урок, учебное занятие. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия обучающимися учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

Лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.

Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать.

Работа с книгой. Это важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

— конспектирование — краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления;

— составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;

— тезирование — краткое изложение основных мыслей прочтенного;

— цитирование — дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);

— аннотирование — краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;

— рецензирование — написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном;

— составление справки — сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.;

— составление формально-логической модели — словесно-схематического изображения прочитанного;

— составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме;

— составление матрицы идей — сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т. п. В современной школе с этой целью широко используются экранные технические средства.

  Внедрение новых технических средств в учебный процесс расширяет возможности наглядных методов обучения.

В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, как компьютер индивидуального пользования. В настоящее время решается задача создания в школах кабинетов электронно-вычислительной техники, внедрения в учебный процесс компьютеров. Компьютеры позволяют учащимся наглядно увидеть в динамике многие процессы, которые раньше усваивались из текста учебника, дают возможность моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений наиболее оптимальные по определенным критериям, т.е. значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.

Практические методы. Эти методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. К ним относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависят от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста обучающихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления — воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях — тренировочные упражнения.

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Лабораторные работы. Это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования. Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: рост растений и развитие животных, погода, ветер, облачность, изменение рек и озер в зависимости от погоды и т. п. В некоторых школах в порядке лабораторной работы практикуются сбор предметов старины и пополнение ими экспозиций местных краеведческих или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц.

Практические работы. Они проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Практические работы могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке). Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

Дидактическая игра — это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет — сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности. Дидактическая игра — это такая коллективная целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.

Игру, организованную в целях обучения, можно назвать учебной игрой. Ее основными структурными элементами являются:

— моделируемый объект учебной деятельности;

— совместная деятельность участников игры;

— правила игры;

— принятие решения в изменяющихся условиях;

— эффективность применяемого решения.

Технология дидактической игры — это конкретная технология проблемного обучения. При этом игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

Цикл дидактической игры представляет собой непрерывную последовательность учебных действий в процессе решения задач. Этот процесс условно расчленяется на следующие этапы:

— подготовка к самостоятельным занятиям;

— постановка главной задачи;

— выбор имитационной модели объекта;

— решение задачи на ее основе;

— проверка, коррекция;

— реализация принятого решения;

— оценка его результатов;

— анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом;

— обратная связь по замкнутому технологическому циклу.

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем школьная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель.

Распространенной является классификация методов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся, предложенная М. Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Согласно этой классификации методы обучения подразделяются на объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые (эвристические) и исследовательские.

Суть объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Объяснительно-иллюстративный метод — один из наиболее экономных способов передачи информации. Однако при использовании этого метода обучения не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями.

Для приобретения учащимися этих умений и навыков используется репродуктивный метод обучения. Суть его состоит в повторении (многократном) способа деятельности по заданию учителя. Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика — в выполнении действий по образцу.

Суть проблемного метода изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образцы научного познания, научного решения проблем. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий.

В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем используется частично-поисковый, или эвристический, метод обучения. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Этой цели служит исследовательский метод обучения. Он призван обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности.

Содержание деятельности учителя и учащихся при использовании различных методов обучения

Краткое содержание метода	Деятельность обучающего	Деятельность обучаемого
1. Объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецептивный). Основное назначение метода — организация усвоения информации обучаемыми путем сообщения им учебного материала и обеспечения его успешного восприятия. Объяснительно- иллюстративный метод — один из наиболее экономных способов передачи обучаемым обобщенного и систематизированного опыта человечества	1. Сообщение учебной информации с использованием различных дидактических средств: слова, пособий, в том числе кино- и диафильмов и т.д. Обучающий широко использует беседу, демонстрацию опытов и т.д.	1. Деятельность обучаемых заключается в восприятии, осмыслении и запоминании сообщаемой информации
2. Репродуктивный метод. Основное назначение метода — формирование навыков и умений использования и применения полученных знаний	2. Разработка и применение различных упражнений и задач, использование различных инструкций (алгоритмов) и программированного обучения	2. Деятельность обучаемых заключается в овладении приемами выполнения отдельных упражнений в решении различных видов задач, овладении алгоритмом практических действий
3. Проблемный метод (проблемное изложение). Основное назначение метода — раскрытие в изучаемом учебном материале различных проблем и показ способов их решения	3. Выявление и классификация проблем, которые можно ставить перед обучаемым, формулировка гипотез и показ способов их проверки. Постановка проблем в процессе проведения опыта, наблюдений в природе, логического умозаключения. При этом обучаемый может пользоваться словом, логическим рассуждением, демонстрацией опыта, анализом наблюдений и т. д.	3. Деятельность обучаемых заключается не только п восприятии, осмыслении и запоминании готовых научных выводов, но и в прослеживании за логикой доказательств, за движением мыслей обучающего (проблема, гипотеза, доказательство и т.д.)
4. Частично-поисковый, или эвристический метод. Основное назначение метода — постепенная подготовка обучаемых к самостоятельной постановке и решению проблем	4. Подведение обучаемых к постановке проблемы, показ им, как необходимо находить доказательства, делать выводы из приведенных фактов, строить план проверки фактов и т.д. Обучающий широко применяет эвристическую беседу, в процессе которой ставит систему взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом к решению проблемы	4. Деятельность обучаемого заключается п активном участии в эвристических беседах, в овладении приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее решения и т.д.
5. Исследовательский метод. Основное содержание метода — обеспечить овладение обучаемыми методами научного познания, развить и сформировать у них основы творческой деятельности, обеспечить условия успешного формирования мотивов творческой деятельности, способствовать формированию осознанных, оперативно и гибко используемых знаний. Сущность метода — обеспечение организации поисковой творческой деятельности обучаемых по решению новых для них проблем	5. Предъявление обучаемым новых для них проблем, постановка и разработка исследовательских заданий и т. д.	5. Деятельность обучаемых заключается п освоении ими приемов самостоятельной постановки проблем, нахождении способов их решения и т.д.

Эта дидактическая система методов обучения, являясь частью целостной дидактической теории, охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы методов обучения, отражает системное рассмотрение всех аспектов методов обучения, соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся.

Таким образом, согласно этой классификации методы обучения отличаются друг от друга характером познавательной деятельности, осуществляемой учащимися при усвоении различных видов содержания материала, и характером деятельности учителя, организующего эту разнообразную деятельность учеников.

Существуют и другие классификации методов обучения. Большое количество подходов к классификации методов обучения объясняется сложностью объекта исследования и серьезностью задач, поставленных обществом перед современной школой.

Выбор методов обучения зависит от следующих факторов:

— от общих целей образования, обучения, воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной дидактики;

— особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;

— особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;

— цели, задач и содержания материала конкретного учебного занятия;

— от времени, отведенного на изучение того или иного материала;

— возрастных особенностей учащихся, уровня их реальных познавательных возможностей;

— уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);

— материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

— возможностей и особенности преподавателя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

При использовании комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает в той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов, репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой, методов контроля и самоконтроля.

Методы обучения органически связаны и взаимно обусловлены формами организации учебной деятельности учащихся на уроке или любой другой формой обучения. Применительно к обучению форма — специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Выделяют 3 основные формы организации учебной деятельности учащихся:

1) индивидуальная работа (работа по карточкам, работа с картой, работа у доски, заполнение таблиц, написание рефератов, докладов, работа с учебниками и т. д.).

2) фронтальная работа (беседа, обсуждение, сравнение, диктант и т. д.).

3) групповая форма работы (деление класса на группы, которые получают либо одинаковое, либо дифференцированное задание и выполняют его совместно; количественный состав групп зависит прежде всего от величины класса (примерно от трех до шести человек); при этом члены группы должны выбираться учителем таким образом, чтобы в каждой находились ученики разного уровня подготовки).

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всеми одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения учащихся в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить их рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, группе, курсу обучения, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.

От учителя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам учебного занятия; умение и терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести необходимые коррекции в ходе обсуждения. В силу своих реальных возможностей ученики, конечно, могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока или другой формы занятия на разном уровне глубины. Это учитель должен учитывать и опрашивать их соответственно их возможностям. Такой подход учителя при фронтальной работе позволяет учащимся и активно слушать, и делиться своими мнениями, знаниями с другими, с вниманием выслушивать чужие мнения, сравнивать их со своими, находить ошибки в чужом мнении, вскрывать его неполноту. В этом случае на уроке царит дух коллективного думания. Учащиеся работают не просто рядом, когда каждый в одиночку решает учебную задачу, а совместно активно участвуют в коллективном обсуждении. Что же касается учителя, то он, применяя фронтальную форму организации работы учащихся, получает возможность свободно влиять на весь коллектив класса, учебной группы, излагать учебный материал всему классу, достигать определенной ритмичности в деятельности учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей. Все это — несомненные достоинства фронтальной формы организации учебной деятельности учащихся на уроке. Вот почему в условиях массового обучения эта форма организации учебной работы учащихся является незаменимой и наиболее распространенной в работе современной школы.

Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями. При этом творческое задание может быть расчленено на ряд относительно простых заданий, что позволит привлечь всех учащихся к активной работе. Учителю это дает возможность соотносить сложность заданий с реальными учебными возможностями каждого ученика, учитывать индивидуальные возможности учащихся, создавать на занятии атмосферу дружественных отношений между учителем и учащимися, вызывать у них чувство сопричастности к общим достижениям класса, группы.

Фронтальная форма учебной работы, как отмечают ученые- педагоги И. М. Чередов, Ю.Б. Зотов и др., имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, заданиях поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию учащихся и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной деятельности на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закреплении, отмечает Ю.Б. Зотов, наиболее эффективна фронтальная форма организации учебной деятельности, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно, например, работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.

Индивидуальная форма организации работы учащихся предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров; написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.

Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности — дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важны контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой учителем помощи. Он наблюдает за работой, следит, чтобы ученики пользовались правильными приемами, дает советы, ставит наводящие вопросы, а если многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах учебного занятия, при решении различных дидактических задач, для усвоения новых знаний и их закрепления, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке. Например, при изучении литературного произведения можно дать заблаговременно индивидуальные задания каждому или группе учащихся. Общим для всех является прочтение художественного произведения, но в процессе чтения учащиеся готовят ответ на «свой» вопрос или «свои» вопросы. Здесь важны два обстоятельства: 1) каждый работает на пределе своих возможностей; 2) каждый выполняет необходимую часть анализа литературного произведения. На занятии учащиеся объясняют свою часть нового материала.

Степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся в этих случаях является разной. «Первоначально учащиеся выполняют задания с предварительным и фронтальным разбором, подражая образцу, или по подробным инструкционным карточкам. По мере овладения учебными умениями степень самостоятельности возрастает: ученики могут работать по более общим, недетализированным заданиям, без непосредственного вмешательства учителя. Например, в старших классах, получив такое задание, каждый ученик сам составляет план работы, подбирает материалы, приборы, инструменты, выполняет необходимые действия в намеченной последовательности, фиксирует результаты работы. Постепенно все больший удельный вес приобретает работа исследовательского характера».

Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять систему заданий, которые содержали бы в себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу, различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и т.д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования сравнивать, сопоставлять, классифицировать, обобщать и т. п. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать потребности в самообразовании. В этом — достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся, в этом — ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении пели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Этот недостаток можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы, как фронтальная и групповая.

Главные признаки групповой работы учащихся на уроке:

— класс делится на группы для решения конкретных учебных задач;

— каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

— задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

— состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3 — 6 человек. Состав группы непостоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой. Руководители групп и их состав могут быть разными на разных учебных предметах — они подбираются по принципу объединения учащихся разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная — выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

Результаты совместной работы учащихся в группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым учащимся индивидуально. И это потому, что члены группы помогают друг другу, несут коллективную ответственность за результаты отдельных членов группы, а также потому, что работа каждого ученика в группе особенно индивидуализируется при регулировании темпа продвижения при изучении какого-либо вопроса.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов. Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной формах урока учителю труднее помогать всем ученикам. Пока он работает с одним-двумя школьниками, остальные нуждающиеся в помощи вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем иное положение таких учащихся в группе. Они получают помощь и от учителя, и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, и от других групп. Причем помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Консультант руководит работой группы по определенному предмету. Он является рядовым членом группы, работает под руководством своего более подготовленного, знающего, информированного одноклассника-консультанта. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных учащихся.

Групповая форма работы учащихся наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественно-научным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на занятиях трудового, производственного обучения при решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов, копий исторических документов и т. п. В ходе такой работы максимально используются обсуждение результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов, при изучении исторических документов и т. п. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.

Исключительно эффективна групповая организация учебной деятельности учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы (звена). Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя, его оперативной помощи. Без тщательной направляющей деятельности учителя группы не могут эффективно работать. Содержание этой деятельности сводится прежде всего к обучению учащихся умению работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками.

Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от его умения распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных, плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель выражает заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселяет в них уверенность в успехе, проявляет уважительное отношение к слабым ученикам.

Итак, достоинства групповой организации учебной деятельности учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Однако это не говорит о том, что данная форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя абсолютизировать и противопоставлять другим формам: каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи и они взаимно дополняют друг друга.

Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Назовем наиболее существенные: во-первых, трудно правильно скомплектовать группу и организовать работу в ней; во-вторых, учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения, в результате слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке — фронтальной и индивидуальной — групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты.

С формами и методами обучения сочетаются средства обучения, однако если методы отвечают на вопрос «как учить?», то средства — «чем учить?», «с помощью чего учить?». Средства обучения используются учителем и учащимися как орудия познавательной (учебной) деятельности. В обучении они участвуют дважды: вначале как предмет усвоения, а затем как средство усвоения новых знаний.

Средства обучения представляют собой материальные или духовные ценности, избранные для достижения учебно-воспитательных целей. Педагогические средства — это инструменты, с помощью которых достигаются педагогические цели.  

Традиционно в учебном процессе используются следующие средства обучения:

а) идеальные: языковые системы знаков, используемые в устной и письменной речи; произведения искусства и иные достижения культуры (живопись, музыка, литература); средства наглядности (схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фото и др.), учебные компьютерные программы; организующе-координирующая деятельность учителя; формы учебной деятельности на занятиях;

б) материальные: отдельные тексты из учебников, пособий и книг, отдельные задания, упражнения, задачи из учебников, задачников, дидактических материалов; текстовой материал; средства наглядности (предметы, действующие макеты, экспонаты); технические средства обучения; лабораторное оборудование.

Материальные и идеальные средства не противостоят, а дополняют друг друга. Влияние всех средств обучения на качество знаний учащихся многосторонне: материальные средства связаны в основном с возбуждением интереса и внимания, осуществлением практических действий, усвоением существенных новых знаний; идеальные средства — с пониманием материала, логикой рассуждений, запоминанием, культурой речи, развитием интеллекта.

Между сферами влияния материальных и идеальных средств нет четких границ: часто они влияют в совокупности на становление тех или иных качеств личности учащихся.

При подготовке к урокам необходимо тщательно продумывать формы и методы организации работы на уроке, уделяя особое внимание средствам обучения для активизации познавательной деятельности ученика, для привития интереса к учебе.       При грамотном подходе к организации процесса обучения учащиеся овладевают навыками отбора информации, постановки цели и решения задач, которые пригодятся им не только в учебной деятельности, но и в жизни.

Список литературы  Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. — М.: Академия, 2006. Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность /В.А. Мижериков, Т. А. Юзефавичус. — М.: Роспедагентство, 2005. Орлов А. А. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб.-метод. пос./ А.А. Орлов, А.С. Агафонова. Под ред. А.А. Орлова. — М.: Академия, 2004. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Пед. общество России, 2005. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. — М., 2003. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В.С. Кукушина. — М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: ИКЦ «МарТ», 2004. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-методическое пособие. — М.: Изд-во «Гном и Д», 2001  Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. — М., 2008. .

В
современной педагогической практике
используется большое количе­ство
методов обучения. При их отборе
преподаватель сталкивается со
значительными затруднениями. В этой
связи возникает потребность в
класси­фикации, которая помогает
выявить в методах обучения общее и
особен­ное, существенное и случайное
и тем самым способствует целесообразному
и более эффективному их использованию.

Единой
классификации методов обучения не
существует. Это связано с тем, что разные
авторы в основу подразделения методов
обучения на группы и подгруппы кладут
разные признаки, отдельные стороны
процесса обучения.

Рассмотрим
наиболее распространенные классификации
методов обу­чения.

Классификация
методов обучения по
уровню активности учащихся (Голант
Е. Я.). Это одна из ранних классификаций
методов обучения. Соглас­но этой
классификации методы обучения делятся
на пассивные и активные в зависимости
от степени включенности учащегося в
учебную деятельности. К. пассивным
относятся
методы, при которых учащиеся только
слушают и смотрят (рассказ, лекция,
объяснение, экскурсия, демонстрация,
наблюде­ние), к активным
—
методы, организующие самостоятельную
работу уча­щихся (лабораторный метод,
практический метод, работа с книгой).

Классификация
методов обучения по
источнику получения знаний (Верзилин
Н. М., Перовский Е. И., Лордкипанидзе Д.
О.)

Существует
три источника знаний: слово, наглядность,
практика. Соот­ветственно выделяют
словесные
методы (источником
знания является уст­ное или печатное
слово); наглядные
методы (источниками
знания являются наблюдаемые предметы,
явления, наглядные пособия); практические
мето­ды (знания
и умения формируются в процессе
выполнения практических действий).

Словесные
методы занимают центральное место в
системе методов обу­чения. К ним
относятся рассказ,
объяснение, беседа, дискуссия, лекция,
рабо­та с книгой.

Вторую
группу по этой классификации составляют
наглядные методы обучения, при которых
усвоение учебного материала находится
в существен­ной зависимости от
применяемых наглядных пособий, схем,
таблиц, рисун­ков, моделей, приборов,
технических средств. Наглядные методы
условно подразделяются на две группы:
метод
демонстраций и метод иллюстраций.

Практические
методы обучения основаны на практической
деятельно­сти учащихся. Главное
назначение этой группы методов —
формирование практических умений и
навыков. К практическим методам относятся
уп­ражнения,
практические и
лабораторные
работы.

Эта
классификация получила довольно широкое
распространение, что связано, очевидно,
с ее простотой.

Классификация
методов обучения по
дидактической цели (Данилов
М. А., Есипов Б. П.).

В
данной классификации выделяют следующие
методы обучения:

• методы
  приобретения новых знаний;

• методы
  формирования умений и навыков;

• методы
  применения знаний;

• методы
  закрепления и проверки знаний, умений,
  навыков.

В
качестве критерия подразделения методов
на группы по этой класси­фикации
выступают цели обучения. Такой критерий
больше отражает дея­тельность
преподавателя по достижению обучающей
цели. Например, если ставится цель
познакомить учащихся с чем-либо, то для
ее достижения пе­дагог, очевидно,
будет использовать доступные ему
словесные, наглядные и другие методы,
а для закрепления предложит учащимся
выполнить устные или письменные задания.

При
такой классификации методов устраняется
в известной степени разрыв между
отдельными их группами; деятельность
преподавателя на­правляется на
решение дидактических задач.

Классификация
методов обучения по
характеру познавательной деятель­ности
учащихся (Лернер
И. Я., Скаткин М. Н.).

По
этой классификации методы обучения
подразделяются в зависимо­сти от
характера познавательной деятельности
учащихся при усвоении изу­чаемого
материала. Характер познавательной
деятельности — это уровень мыслительной
активности учащихся.

Выделяют
следующие методы:

• объяснительно-иллюстративные
  (информационно-рецептивные);

• репродуктивные;

• проблемного
  изложения;

• частично-поисковые
  (эвристические);

• исследовательские.

Сущность
объяснительно-иллюстративного
метода состоит
в том, что преподаватель разными
средствами сообщает готовую информацию,
а уча­щиеся ее воспринимают, осознают
и фиксируют в памяти. Сообщение
ин­формации учитель осуществляет с
помощью устного слова (рассказ, беседа,
объяснение, лекция), печатного слова
(учебник, дополнительные пособия),
наглядных средств (таблицы, схемы,
картины, кино и диафильмы), практи­ческого
показа способов деятельности (показ
опыта, работы на станке, способа решения
задачи и т. п.).

Познавательная
деятельность учащихся сводится к
запоминанию (кото­рое может быть и
неосознанным) готовых знаний. Здесь
имеет место доста­точно низкий уровень
мыслительной активности.

Репродуктивный
метод предполагает,
что преподаватель сообщает, объяс­няет
знания в готовом виде, а учащиеся
усваивают их и могут воспроизвести,
повторить способ деятельности по
заданию преподавателя. Критерием
усвое­ния является правильное
воспроизведение (репродукция) знаний.

Главное
преимущество данного метода, как и
рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного
метода — экономичность. Этот метод
обеспечивает возможность передачи
значительного объема знаний, умений
за минимально короткое время и с
небольшими затратами усилий. Проч­ность
знаний благодаря возможности их
многократного повторения может быть
значительной.

Оба
эти метода характеризуются тем, что
обогащают знания, умения, формируют
особые мыслительные операции, но нс
гарантируют развития творческих
способностей учащихся. Эта цель
достигается другими метода­ми, в
частности методом проблемного изложения.

Метод
проблемного изложения является
переходным от исполнительской к
творческой деятельности. Суть метода
проблемного изложения заключает­ся
в том, что преподаватель ставит проблему
и сам ее решает, показывая тем самым
ход мысли в процессе познания. Учащиеся
при этом следят за логи­кой изложения,
усваивая этапы решения целостных
проблем. В то же время они не только
воспринимают, осознают и запоминают
готовые знания, вы­воды, но и следят
за логикой доказательств, за движением
мысли преподава­теля или заменяющего
его средства (кино, телевидение, книги
и др.). И хотя учащиеся при таком методе
обучения не участники, а всего лишь
наблюдате­ли хода размышлений, они
учатся разрешению познавательных
затруднений.

Более
высокий уровень познавательной
деятельности несет в себе час­тично
поисковый (эвристический) метод.

Метод
получил название частично поискового
потому, что учащиеся са­мостоятельно
решают сложную учебную проблему не от
начала и до конца, а лишь частично.
Преподаватель привлекает учащихся к
выполнению от­дельных шагов поиска.
Часть знаний сообщает преподаватель,
часть уча­щиеся добывают самостоятельно,
отвечая на поставленные вопросы или
разрешая проблемные задания. Учебная
деятельность развивается по схеме:
преподаватель — учащиеся — преподаватель
— учащиеся и т. д.

Таким
образом, сущность частично поискового
метода обучения сво­дится к тому,
что:

• не
  все знания учащимся предлагаются в
  готовом виде, их частично нужно добывать
  самостоятельно;

• деятельность
  преподавателя заключается в оперативном
  управлении процессом решения проблемных
  задач.

Одной
из модификаций данного метода является
эвристическая беседа. Исследовательский
метод обучения предусматривает
творческое усвоение учащимися знаний.
Сущность его состоит в следующем:

• преподаватель
  вместе с учащимися формулирует проблему;

• учащиеся
  самостоятельно ее разрешают:

• преподаватель
оказывает помощь лишь при возникновении
затруднений в решении проблемы.

Таким
образом, исследовательский метод
используется не только для обобщения
знаний, но главным образом для того,
чтобы ученик научился приобретать
знания, исследовать предмет или явление,
делан, выводы и применять добытые знания
и навыки в жизни. Его сущность сводится
к организации поисковой, творческой
деятельности учащихся по решению новых
для них проблем.

Главный
недостаток этого метода обучения
состоит в том, что он требу­ет
значительных временных затрат и высокого
уровня педагогической квалификации
преподавателя.

Классификация
методов обучения на
основе целостного подхода к процессу
обучения (Бабанский
Ю. К.).

Согласно
этой классификации методы обучения
делятся на три группы:

1. методы
   организации и осуществления
   учебно-познавательной деятель­ности;

2. методы
   стимулирования и мотивации
   учебно-познавательной деятель­ности;

3. методы
   контроля и самоконтроля за эффективностью
   учебно-познавательной деятелыюсти.

Первая
группа включает
следующие методы:

• перцептивные
(передача и восприятие учебной информации
посред­ством чувств);

• словесные
  (лекция, рассказ, беседа и др.);

• наглядные
  (демонстрация, иллюстрация);

• практические
  (опыты, упражнения, выполнение заданий);

• логические,
  т. е. организация и осуществление
  логических операций (индуктивные,
  дедуктивные, аналогии и др.);

• гностические
  (исследовательские, проблемно-поисковые,
  репродуктивные);

• самоуправление
  учебными действиями (самостоятельная
  работа с книгой, приборами и пр.).

Ко
второй группе методов
относятся:

методы
формирования интереса к учению
(познавательные игры, учебные дискуссии,
создание проблемных ситуаций и др.);

методы
формирования долга и ответственности
в учении (поощре­ние, одобрение,
порицание и др.).

К
третьей группе отнесены
различные методы устной, письменной и
ма­шинной проверки знаний, умений и
навыков, а также методы самоконтроля
за эффективностью собственной
учебно-познавательной деятельности.

Бинарная
классификация методов обучения,
основанная на
сочетании спо­собов деятельности
преподавателя и учащихся (Махмутов
М. И.).

В
основу бинарных
и
полинарных
классификаций
методов обучения по­ложены два или
более общих признака. Бинарная
классификация методов обучения Махмутова
М. И. включает две группы методов:

1. методы
   преподавания (информационно-сообщающие;
   объяснитель­ные: инструктивно-практические;
   объяснительно-побуждающие; побуждаю­щие);

2. методы
   учения (исполнительные; репродуктивные;
   продуктивно-практические;
   частично-поисковые; поисковые).

Классификацию,
основанную
на
четырех признаках (логико-содержатель­ном,
источниковом, процессуальном и
организационно-управленческом),
пред­ложил
С. Г. Шаповаленко.

Существуют
и другие классификации методов обучения.

Как
видим, в настоящее время не существует
единого взгляда на проблему классификации
методов обучения, и любая из рассмотренных
классификаций имеет как преимущества,
так и недостатки, которые необходимо
учитывать на стадии выбора и в процессе
реализации конкретных методов обучения.
Нали­чие различных точек зрения на
проблему классификации методов обучения
отражает объективную, реальную
многосторонность методов обучения,
есте­ственный процесс дифференциации
и интеграции знаний о них.

Остановимся
более подробно на отдельных методах
обучения, входящих в различные
классификации.

Рассказ.
Это
монологическое, последовательное
изложение материала в описательной
или повествовательной форме. Рассказ
используется для сообщения фактических
сведений, требующих образности и
последова­тельности изложения.
Применяется рассказ на всех этапах
обучения, меня­ются лишь задачи
изложения, стиль и объем рассказа.
Наибольший разви­вающий эффект дает
рассказ при обучении младших школьников,
склон­ных к образному мышлению.
Развивающий смысл рассказа в том, что
он приводит в состояние активности
психические процессы: воображение,
мышление, память, эмоциональные
переживания. Воздействуя на чувства
человека, рассказ помогает понять и
усвоить смысл заключенных в нем
нравственных оценок и норм поведения.

По
целям выделяют:

• рассказ-вступление,
  назначение
  которого состоит в том, чтобы под­готовить
  учащихся к изучению нового материала;

• рассказ-повествование
  — используется
  для изложения намеченного содержания;

• рассказ-заключение
—
подводит итоги по изученному материалу.

К
рассказу как методу обучения предъявляются
определенные требова­ния: рассказ
должен обеспечить достижение дидактических
целей; содер­жать достоверные факты;
иметь четкую логику; изложение должно
быть доказательным, образным,
эмоциональным, учитывающим возрастные
особенности обучаемых.

В
чистом виде рассказ применяется
сравнительно редко. Чаще он ис­пользуется
в сочетании с другими методами обучения
— иллюстрацией, об­суждением, беседой.

Если
с помощью рассказа не удастся обеспечить
ясного и четкого пони­мания тех или
иных положений, то применяется метод
объяснения.

Объяснение
—
это истолкование закономерностей,
существенных свойств изучаемого
объекта, отдельных понятий, явлений.
Для объяснения характерна доказательная
форма изложения, основанная на
использовании логически связанных
умозаключений, устанавливающих основы
истинно­сти данного суждения. К
объяснению чаще всего прибегают при
изучении теоретического материала
различных наук. Как метод обучения
объяснение широко используется в работе
с людьми разных возрастных групп.

К
объяснению предъявляются определенные
требования: точная и чет­кая формулировка
сути проблемы; последовательное
раскрытие причинно-следственных связей,
аргументации и доказательств;
использование срав­нения, аналогии,
сопоставления; безукоризненная логика
изложения.

Во
многих случаях объяснение сочетается
с наблюдениями, с вопроса­ми, задаваемыми
как обучающим, так и обучаемыми, и может
перерасти в беседу.

Беседа
— диалогический
метод обучения, при котором педагог
путем постановки системы вопросов
подводит учащихся к пониманию нового
ма­териала или проверяет усвоение
ими уже изученного. Беседа как метод
обу­чения может быть применена для
решения любой дидактической задачи.
Различают индивидуальные
беседы (вопросы
адресованы одному ученику), групповые
беседы (вопросы
адресованы определенной группе) и
фронталь­ные
(вопросы
адресованы всем).

В
зависимости от задач, которые ставит
педагог в процессе обучения, содержания
учебного материала, уровня творческой
познавательной дея­тельности учащихся,
места беседы в дидактическом процессе
выделяют различные виды бесед:

• вводные,
  или
  вступительные,
  беседы. Проводятся
  перед изучением нового материала для
  актуализации ранее усвоенных знаний
  и выяснения степени готовности учащихся
  к познанию, включению в предстоящую
  учебно-познавательную деятельность;

• беседы
  — сообщения новых знаний. Бывают
  катехизическими
  (воспро­изведение
  ответов в той формулировке, которая
  была дана в учебнике или учителем);
  сократическими
  (предполагающими
  размышления) и эвристи­ческими
  (включение
  учащихся в процесс активного поиска
  новых знаний, формулирования выводов);

• синтезирующие,
  или
  закрепляющие,
  беседы. Служат
  для обобщения и систематизации имеющихся
  у учащихся знаний и способов их
  применения в нестандартных ситуациях;

• контрольно-коррекционные
  беседы. Применяются
  в диагностических целях, а также для
  уточнения, дополнения новыми сведениями
  имеющихся у учащихся знаний.

Одной
из разновидностей беседы является
собеседование,
которое
может проводиться с отдельным человеком
или группой людей.

При
проведении беседы важно правильно
формулировать и задавать вопросы. Они
должны быть краткими, четкими,
содержательными; иметь логическую
связь между собой; раскрывать в
совокупности сущность изу­чаемого
вопроса; способствовать усвоению знаний
в системе. По содержа­нию и форме
вопросы должны соответствовать уровню
развития обучаемых (слишком легкие и
очень трудные вопросы не стимулируют
активной по­знавательной деятельности,
серьезного отношения к познанию). Не
следу­ет задавать двойные, подсказывающие
вопросы, содержащие готовые отве­ты;
формулировать альтернативные вопросы,
допускающие ответы типа «да» или «нет».

Беседа
как метод обучения имеет несомненные
достоинства:
активизи­рует
учебно-познавательную деятельность
учащихся; развивает их речь, па­мять,
мышление; имеет большую воспитательную
силу; является хорошим диагностическим
средством, помогает контролировать
знания учащихся.

Вместе
с тем этот метод имеет и недостатки:
требует
больших времен­ных затрат; если у
учащихся нет определенного запаса
представлений и по­нятий, то беседа
оказывается малоэффективной. Кроме
того, беседа не даст практических умений
и навыков; содержит элемент риска
(учащийся мо­жет дать неправильный
ответ, который воспринимается другими
и фикси­руется в их памяти).

Лекция
—
это монологический способ изложения
объемного материала. От других словесных
методов изложения материала отличается
более строгой структурой; обилием
сообщаемой информации; логикой изложения
материала; системным характером
освещения знаний.

Различают
научно-популярные
и
академические
лекции.
Научно-популярные лекции используются
для популяризации знаний. Академические
лекции применяются в старших классах
средней школы, в средних специаль­ных
и высших учебных заведениях. Лекции
посвящаются крупным и прин­ципиально
важным разделам учебной программы. Они
различаются по своему построению,
приемам изложения материала. Лекция
может применяться для обобщения,
повторения пройденного материала.

Логическим
центром лекции является какое-либо
теоретическое обобщение, относящееся
к сфере научного познания. Конкретные
факты, со­ставляющие основу беседы
или рассказа, здесь служат лишь
иллюстрацией или исходным, отправным
моментом.

Актуальность
использования лекции в современных
условиях возраста­ет в связи с
применением блочного изучения нового
материала по темам или крупным разделам.

Учебная
дискуссия как
метод обучения основывается на обмене
взгляда­ми по определенной проблеме.
Причем эти взгляды отражают или
соб­ственные мнения участников
дискуссии, или опираются на мнения
других лиц. Главная функция учебной
дискуссии — стимулирование познаватель­ного
интереса. С помощью дискуссии ее
участники приобретают новые знания,
укрепляются в собственном мнении,
учатся отстаивать свою пози­цию,
считаться со взглядами других.

Этот
метод целесообразно использовать, если
учащиеся имеют необхо­димые знания
по теме предстоящей дискуссии, обладают
значительной степенью зрелости и
самостоятельности мышления, умеют
аргументиро­вать, доказывать и
обосновывать свою точку зрения. Поэтому
к дискуссии надо предварительно готовить
учащихся как в содержательном, так и в
формальном отношении. Содержательная
подготовка заключается в накоп­лении
необходимых знаний по теме предстоящей
дискуссии, а формаль­ная — в выборе
формы изложения этих знаний. Без знаний
дискуссия стано­вится беспредметной,
бессодержательной, а без умения выразить
мысли, убедить оппонентов — лишенной
привлекательности, противоречивой.

Работа
с учебником и книгой — один
из важнейших методов обучения. Главное
достоинство данного метода — возможность
для ученика в доступ­ном для него
темпе и в удобное время многократно
обращаться к учебной информации. При
использовании программированных
учебных книг, в ко­торых, кроме учебной,
содержится и управляющая информация,
эффектив­но решаются вопросы контроля,
коррекции, диагностики знаний и умений.

Работа
с книгой может быть организована под
непосредственным руко­водством
обучающего (учителя) и в форме
самостоятельной работы учаще­гося
с текстом. Этот метод реализует две
задачи: учащиеся усваивают учеб­ный
материал и накапливают опыт работы с
текстами, овладевают различ­ными
приемами работы с печатными источниками.

Остановимся
на некоторых приемах самостоятельной
работы с текс­тами.

Конспектирование
—
краткая запись, краткое изложение
содержания прочитанного. Различают
сплошное, выборочное, полное, краткое
конс­пектирование. Конспектировать
материал можно от первого (от себя) или
третьего лица. Предпочтительнее
конспектирование от первого лица, так
как в этом случае лучше развивается
самостоятельность мышления.

Тезирование
—
краткое изложение основных идей в
определенной по­следовательности.

Реферирование
—
обзор ряда источников по теме с
собственной оценкой их содержания,
формы.

Составление
плана текста —
после прочтения текста необходимо
раз­бить его на части и озаглавить
каждую из них. План может быть простой
и сложный.

Цитирование
— дословная
выдержка из текста. При цитировании
необ­ходимо соблюдать следующие
условия: а) цитировать следует корректно,
не искажая смысла; б) необходима точная
запись выходных данных (автор, название
работы, место издания, издательство,
год издания, страница).

Аннотирование
— краткое,
свернутое изложение содержания
прочитан­ного без потери существенного
смысла.

Рецензирование
—
написание рецензии, т. е. краткого отзыва
с выраже­нием своего отношения о
прочитанном.

Составление
справки. Справка
— сведения о чем-либо, полученные пос­ле
поисков. Справки бывают биографическими,
статистическими, геогра­фическими,
терминологическими и др.

Составление
формально-логической модели —
словесно-схематическое изображение
прочитанного.

Составление
тематического тезауруса —
упорядоченного комплекса ба­зовых
понятий по теме, разделу, всей дисциплине.

Составление
матрицы идей (решетки идей, репертуарной
решетки) —
со­ставление в форме таблицы
сравнительных характеристик однородных
предметов, явлений в трудах разных
авторов.

Пиктографическая
запись — бессловесное
изображение.

Таковы
основные приемы самостоятельной работы
с печатными источ­никами. Установлено,
что владение разнообразными приемами
работы с текстами повышает производительность
познавательного труда, позволя­ет
экономить время на усвоении содержания
материала. Переход от одного приема
работы с текстом к другому меняет режим
работы мозга, что пре­дупреждает его
быструю утомляемость.

Демонстрация
как
метод обучения предполагает показ
опытов, техниче­ских установок,
телепередач, видеофильмов, диафильмов,
кодопозитивов, компьютерных программ
и пр. Метод демонстраций служит
преимущественно для раскрытия динамики
изучаемых явлений, но используется и
для ознаком­ления с внешним видом
предмета, его внутренним устройством.
Наиболее эф­фективен этот метод
тогда, когда учащиеся сами изучают
предметы, процессы и явления, выполняют
нужные измерения, устанавливают
зависимости, благо­даря чему
осуществляется активный познавательный
процесс, расширяется кругозор, создается
чувственно-эмпирическая основа познания.

Дидактической
ценностью обладает демонстрация
реальных предметов, явлений или
процессов, протекающих в естественных
условиях. Но не всегда

Лекция
—
это монологический способ изложения
объемного материала. От других словесных
методов изложения материала отличается
более стро­гой структурой; обилием
сообщаемой информации; логикой изложения
материала; системным характером
освещения знаний.

Различают
научно-популярные
и
академические
лекции.
Научно-популяр­ные лекции используются
для популяризации знаний. Академические
лек­ции применяются в старших классах
средней школы, в средних специаль­ных
и высших учебных заведениях. Лекции
посвящаются крупным и прин­ципиально
важным разделам учебной программы. Они
различаются по своему построению,
приемам изложения материала. Лекция
может приме­няться для обобщения,
повторения пройденного материала.

Логическим
центром лекции является какое-либо
теоретическое обоб­щение, относящееся
к сфере научного познания. Конкретные
факты, со­ставляющие основу беседы
или рассказа, здесь служат лишь
иллюстрацией или исходным, отправным
моментом.

Актуальность
использования лекции в современных
условиях возраста­ет в связи с
применением блочного изучения нового
материала по темам или крупным разделам.

Учебная
дискуссия как
метод обучения основывается на обмене
взгляда­ми по определенной проблеме.
Причем эти взгляды отражают или
соб­ственные мнения участников
дискуссии, или опираются на мнения
других лиц. Главная функция учебной
дискуссии — стимулирование познаватель­ного
интереса. С
помощью
дискуссии ее участники приобретают
новые знания, укрепляются в собственном
мнении, учатся отстаивать свою пози­цию,
считаться со взглядами других.

Этот
метод целесообразно использовать, если
учащиеся имеют необхо­димые знания
по теме предстоящей дискуссии, обладают
значительной степенью зрелости и
самостоятельности мышления, умеют
аргументиро­вать, доказывать и
обосновывать свою точку зрения. Поэтому
к дискуссии надо предварительно готовить
учащихся» как в содержательном, так
и в формальном отношении. Содержательная
подготовка заключается в накоп­лении
необходимых знаний по теме предстоящей
дискуссии, а формаль­ная — в выборе
формы изложения этих знаний. Без знаний
дискуссия стано­вится беспредметной,
бессодержательной, а без умения выразить
мысли, убедить оппонентов —- лишенной
привлекательности, противоречивой.

Работа
с учебником и книгой —
один из важнейших методов обучения.
Главное достоинство данного метода —
возможность для ученика в доступ­ном
для него темпе и в удобное время
многократно обращаться к учебной
информации. При использовании
программированных учебных книг, в
ко­торых, кроме учебной, содержится
и управляющая информация, эффектив­но
решаются вопросы контроля, коррекции,
диагностики знаний и умений.

Работа
с книгой может быть организована под
непосредственным руко­водством
обучающего (учителя) и в форме
самостоятельной работы учаще­гося
с текстом. Этот метод реализует две
задачи: учащиеся усваивают учеб­ный
материал и накапливают опыт работы с
текстами, овладевают различ­ными
приемами работы с печатными источниками.

Остановимся
на некоторых приемах самостоятельной
работы с текс­тами.

Конспектирование
—
краткая запись, краткое изложение
содержания прочитанного. Различают
сплошное, выборочное, полное, краткое
конс­пектирование. Конспектировать
материал можно от первого (от себя) или
третьего лица. Предпочтительнее
конспектирование от первого лица, так
как в этом случае лучше развивается
самостоятельность мышления.

Тезирование
—
краткое изложение основных идей в
определенной по­следовательности.

Реферирование
—
обзор ряда источников по теме с
собственной оценкой их содержания,
формы.

Составление
плана текста —
после прочтения текста необходимо
раз­бить его на части и озаглавить
каждую из них. План может быть простой
и сложный.

Цитирование
—
дословная выдержка из текста. При
цитировании необ­ходимо соблюдать
следующие условия: а) цитировать следует
корректно, не искажая смысла; б) необходима
точная запись выходных данных (автор,
название работы, место издания,
издательство, год издания, страница).

Аннотирование
—
краткое, свернутое изложение содержания
прочитан­ного без потери существенного
смысла.

Рецензирование
— написание
рецензии, т. е. краткого отзыва с
выраже­нием своего отношения о
прочитанном.

Составление
справки. Справка
— сведения о чем-либо, полученные пос­ле
поисков. Справки бывают биографическими,
статистическими, геогра­фическими,
терминологическими и др.

Составление
формально-логической модели —
словесно-схематическое изображение
прочитанного.

Составление
тематического тезауруса — упорядоченного
комплекса ба­зовых понятий по теме,
разделу, всей дисциплине.

Составление
матрицы идей (решетки идей, репертуарной
решетки) —
со­ставление в форме таблицы
сравнительных характеристик однородных
предметов, явлений в трудах разных
авторов.

Пиктографическая
запись —
бессловесное изображение.

Таковы
основные приемы самостоятельной работы
с печатными источ­никами. Установлено,
что владение разнообразными приемами
работы с текстами повышает производительность
познавательного труда, позволя­ет
экономить время на усвоении содержания
материала. Переход от одного приема
работы с текстом к другому меняет режим
работы мозга, что пре­дупреждает его
быструю утомляемость.

Демонстрация
как
метод обучения предполагает показ
опытов, техниче­ских установок,
телепередач, видеофильмов, диафильмов,
кодопозитивов, компьютерных программ
и пр. Метод демонстраций служит
преимущественно для раскрытия динамики
изучаемых явлений, но используется и
для ознаком­ления с внешним видом
предмета, его внутренним устройством.
Наиболее эф­фективен этот метод
тогда, когда учащиеся сами изучают
предметы, процессы и явления, выполняют
нужные измерения, устанавливают
зависимости, благо­даря чему
осуществляется активный познавательный
процесс, расширяется кругозор, создается
чувственно-эмпирическая основа познания.

Дидактической
ценностью обладает демонстрация
реальных предметов, явлений или
процессов, протекающих в естественных
условиях. Но не всегда такая демонстрация
возможна. В этом случае используют или
демонстра­цию натуральных предметов
в искусственной среде (животных в
зоопарке), или демонстрацию искусственно
созданных объектов в естественной
среде (уменьшенные копии механизмов).
Объемные модели играют важную роль при
изучении всех предметов, так как
позволяют познакомить с конструк­цией,
принципами действия механизмов (работа
двигателя внутреннего сгорания, доменной
печи). Многие современные модели дают
возможность проводить непосредственные
измерения, определять технические или
тех­нологические характеристики.
При этом важно правильно подбирать
объ­екты для демонстрации, умело
направлять внимание учащихся на
суще­ственные стороны демонстрируемых
явлений.

Тесно
связан с методом демонстрации метод
иллюстрации.
Иногда
эти методы отождествляют, не выделяют
как самостоятельные.

Метод
иллюстраций предполагает показ
предметов, процессов и явле­ний в их
символьном изображении с помощью
плакатов, карт, портретов, фотографий,
рисунков, схем, репродукций, плоских
моделей и т. п. В пос­леднее время
практика наглядности обогатилась целым
рядом новых средств (многокрасочные
карты с пластиковым покрытием, альбомы,
атла­сы и т. п.).

Методы
демонстрации и иллюстрации тесно
взаимосвязаны. Демонст­рация,
как
правило, используется тогда, когда
процесс или явление уча­щиеся должны
воспринять в целом. Когда же требуется
осознать сущность явления, взаимосвязи
между его компонентами, прибегают к
иллюстрации.

При
использовании этих методов следует
соблюдать определенные тре­бования:
наглядность применять в меру; согласовывать
демонстрируемую наглядность с содержанием
материала; применяемая наглядность
должна соответствовать возрасту
обучаемых; демонстрируемый предмет
должен быть хорошо виден всем учащимся;
необходимо четко выделять главное,
существенное в демонстрируемом объекте.

Особую
группу составляют методы обучения,
главное назначение кото­рых —
формирование практических умений и
навыков. К этой группе ме­тодов
относятся упражнения,
практические и
лабораторные
методы.

Упражнение
— многократное
(повторное) выполнение учебных дей­ствий
(умственных или практических) с целью
овладения ими или повы­шения их
качества.

Различают
устные,
письменные, графические и
учебно-трудовые
упражнения.

Устные
упражнения способствуют
развитию культуры речи, логического
мышления, памяти, внимания, познавательных
возможностей учащихся.

Главное
назначение письменных
упражнений состоит
в закреплении зна­ний, выработке
необходимых умений и навыков их
применения.

К
письменным тесно примыкают графические
упражнения. Их
примене­ние помогает лучше воспринимать,
осмысливать и запоминать учебный
материал; способствует развитию
пространственного воображения. К
гра­фическим упражнениям относятся
работы по составлению графиков,
чер­тежей, схем, технологических
карт, зарисовок и т. д.

Особую
группу составляют учебно-трудовые
упражнения, целью
которых является применение теоретических
знаний в трудовой деятельности. Они
способствуют овладению навыками
обращения с орудиями труда, лабора­торным
оборудованием (приборами, измерительной
аппаратурой), развива­ют
конструкторско-технические умения.

Любые
упражнения в зависимости от степени
самостоятельности учащихся могут
носить воспроизводящий,
тренировочный или творческий характер.

Для
активизации учебного процесса,
сознательного выполнения учеб­ных
заданий используются комментированные
упражнения.
Сущность их состоит в том, что учащиеся
комментируют выполняемые действия,
вслед­ствие чего они лучше осознаются
и усваиваются.

Чтобы
упражнения были эффективными, они
должны отвечать ряду требований. К ним
относятся сознательный подход учащихся
к выполне­нию упражнений; знание
правил выполнения действий; соблюдение
дидак­тической последовательности
в выполнении упражнений; учет достигнутых
результатов; распределение повторений
во времени.

Лабораторный
метод основан
на самостоятельном проведении учащи­мися
экспериментов, опытов с использованием
приборов, инструментов, т. е. с применением
специального оборудования. Работа
может проводить­ся индивидуально
или в группах. От учащихся требуется
большая актив­ность и самостоятельность,
чем во время демонстрации, где они
выступают пассивными наблюдателями,
а нс участниками и исполнителями
исследо­ваний.

Лабораторный
метод не только обеспечивает приобретение
учащимися знаний, но и способствует
формированию практических умений, в
чем, бе­зусловно, его достоинство. Но
лабораторный метод требует наличия
спе­циального, часто дорогостоящего
оборудования, его использование
сопря­жено со значительными затратами
энергии и времени.

Практические
методы — это
методы обучения, направленные на
приме­нение полученных знаний к
решению практических задач. Они выполняют
функции углубления знаний, умений,
контроля и коррекции, стимулируют
познавательную деятельность, способствуют
формированию таких качеств, как
хозяйственность, экономность,
организаторские умения и т. д.

Некоторые
авторы в особую группу выделяют активные
и
интенсивные
методы обучения. Пристальное
внимание этим методам обучения ученые
и практики стали уделять в 6()-с гг. XX
столетия, и связано это было с по­иском
путей активизации учащихся в процессе
обучения. Познавательная активность
учащихся выражается в устойчивом
интересе к знанию, в раз­нообразных
самостоятельных учебных действиях.
Традиционная техноло­гия обучения,
направленная на то, чтобы ученик слушал,
запоминал, вос­производил сказанное
учителем, слабо развивает познавательную
актив­ность ученика.

Активные
методы обучения —
это такие методы обучения, при которых
деятельность обучаемого носит
продуктивный, творческий, поисковый
ха­рактер. К активным методам обучения
относят дидактические
игры, анализ конкретных ситуаций,
решение проблемных задач, обучение по
алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные
операции с понятиями и
др.

Интенсивные
методы обучения используются
для организации обучения в короткие
сроки с длительными одноразовыми
сеансами («метод погруже­ния»).
Применяются эти методы при обучении
бизнесу, маркетингу, ино­странному
языку, в практической психологии и
педагогике.

Рассмотрим
некоторые из этих методов.

Метод
дидактических игр. Дидактические
(обучающие) игры как метод обучения
стали пользоваться большой популярностью
во второй половине XX столетия. Некоторые
ученые относят их к практическим методам
обу­чения, другие — выделяют в особую
группу. Для выделения дидактически, игр
в отдельную группу есть основания:
во-первых, они, вбирая в себя эле­менты
наглядных, словесных, практических
методов, выходят за их пределы; во-вторых,
имеют присущие только им особенности.

Дидактическая
игра —
это такая коллективная, целенаправленная
учет­ная деятельность, когда каждый
участник и команда в целом объединены
ре­шением главной задачи и ориентируют
свое поведение на выигрыш.

Цель
дидактических игр — обучение, развитие
и воспитание обучаемых. Дидактическая
игра — это активная учебная деятельность
по имитационно­му моделированию
изучаемых явлений, процессов, систем.
В игре в упро­щенном виде воспроизводится,
моделируется действительность и операции
участников, имитирующих реальные
действия.

Дидактические
игры как метод обучения содержат в себе
большие по­тенциальные возможности
активизации процесса обучения.

Мозговая
атака (брейншторминг) —
метод обучения, направленный на
активизацию мыслительных процессов
путем совместного поиска реше­ния
трудной проблемы. Предложен этот метод
американским психологом А. Осборном.
Суть его состоит в том, что участники
выдвигают свои идеи, предложения по
проблеме. Вес идеи, даже самые неожиданные,
принимаются и проходят групповую
экспертизу, подвергаются обсужде­нию.
Этот метод учит культуре совместного
обсуждения идей, преодоле­нию
стереотипов и шаблонов в мышлении;
раскрывает творческий потен циал
человека.

Обучение
по алгоритму как
метод обучения используется в технологии
программированного обучения. Алгоритм
в педагогике понимается как указание
по выполнению строго последовательных
действий с учебным ма­териалом, что
гарантирует решение учебных задач на
высоком уровне. (Бо­лее подробно см.
в лекции «Технологии обучения».)

В
настоящее время активно разрабатываются
направления в педагогике, использующие
скрытые возможности обучаемых:
суггестопедия
и
кибернетикосуггестопедия
(Г.
Лазанов, В. В. Петрусинский) — обучение
средства­ми внушения; гипнопедия
—
обучение во сне; фармакопедия
—
обучение с помощью фармацевтических
средств. Достигнуты определенные
резуль­таты при их применении в
процессе изучения иностранных языков
и неко­торых специальных дисциплин.

Характер познавательной деятельности – это уровень мыслительной активности учащихся. По этой классификации выделяют следующие методы обучения: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию готовых знаний, которое может быть и неосознанным, т.е. имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет информацию в готовом виде, а учащиеся усваивают ее и могут воспроизвести по заданию преподавателя. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

Главное преимущество репродуктивного метода, как и объяснительно-иллюстративного, – экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Оба метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Такая цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть данного метода заключается в том, что преподаватель ставит задачу и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания.

Обучаемые не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли обучающего или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.).

И хотя учащиеся при таком методе не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений преподавателя, они учатся разрешению проблем.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично-поисковый (эвристический) метод. Метод получил свое название вследствие того, что учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческий поиск учащимися знаний. Этот метод используется главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять полученные умение и навыки в жизни.

Главный недостаток этого метода состоит в том, что он требует значительных затрат времени.

Существуют и другие классификации методов обучения.

Некоторые авторы во второй половине XX столетия в особую группу стали выделять активныеи интенсивные методы обучения.

 Они считают, что традиционная технология обучения, направленная на то, чтобы ученик слушал, запоминал, воспроизводил сказанное учителем, слабо развивает познавательную активность учащихся.

Активные и интенсивные методы, по их мнению, располагают значительными возможностями в этом направлении.

Активные методы обучения – это такие методы, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относятся дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговая атака, внеконтекстные операции с понятиями и др.

Интенсивные методы используются для организации обучения в короткие сроки с длительными одноразовыми сеансами («метод погружения»). Применяются эти методы при обучении бизнесу, маркетингу, иностранному языку, в практической психологии и педагогике.

В настоящее время активно разрабатываются направления в педагогике, использующие скрытые возможности обучаемых: суггестопедия и кибернетикосуггестопедия (Г. Лазанов, В. В.

Петрусинский) – обучение средствами внушения; гипнопедия – обучение во сне; фармакопедия– обучение с помощью фармацевтических средств.

Достигнуты неплохие результаты при их применении в процессе изучения иностранных языков и некоторых специальных дисциплин.

Таким образом, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения.

Источник: https://2klass-8vid-nf-korr.edumsko.ru/attestation/post/1665372

Раскройте сущность методов обучения по характеру познавательной деятельности

• Студент: Гаммал Екатерина Евгеньевна
• Группа: 3 ПОБД_НАЧ-К-З
• ТЕМА 1
• Задания, выделенные желтым, обязательны к выполнению.
• Другие задания можно не выполнять.
• Вопросы
• Что называется методом обучения?

Методы обучения – это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования. (Ю.К.

Бабанский)

1. Какие классификации методов обучения вам известны?
2. Какой классификации вы предпочитаете придерживаться?
3. Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку система методов.

· В конце 1970-х – начале 1980-х г.г. была предложена иная классификация методов обучения (М.Н.Скаткин И.Я.Лернер):

• o объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный),
• o репродуктивный,
• o проблемное изложение,
• o частично-поисковый,
• o исследовательский.

В основе классификации: характер познавательной деятельности учащихся. В преподавании «Окружающего мира» эта классификация, к сожалению, не получила должного распространения и внимания.

Я придерживаюсь данной классификации, мне она кажется наиболее оптимальной.

· Методы обучения в преподавании предмета «Окружающий мир»

( по З.А. Клепининой).

Метод обучения	Источник знаний	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
Словесный	Слово (устное и письменное)	Передает знания посредством слова	Усваивают знания, слушая
Наглядный	Наглядные средства обучения	Передача знаний посредством показа, демонстрации объекта	Усваивают знания, наблюдая
Практический	Практические действия	Инструктаж	Деятельность (работа)

Раскройте сущность классификации методов обучения по источникам знаний.

Словесные методы обучения
рассказ	беседа	лекция	Объяснение, инструктаж	Дискуссия
Рассказ – это монологическое последовательное изложение нового учебного материала. Как правило, применяется при отсутствии опорных знаний у школьников. Рассказ должен иметь воспитывающий потенциал. Рассказ учителя должен быть хорошо иллюстрированным. должен быть эмоционально окрашенным, что невозможно осуществить без особого эмоционального отношения самого учителя к рассматриваемому вопросу (проблеме). Рассказ учителя может развивать воображение ребенка, способствовать развитию творческого мышления.	Беседа – это способ получения информации на основе словесной (вербальной) коммуникации. Беседа предполагает, что у учащихся уже имеются опорные знания, они владеют способами действий по изучаемой теме. Применение беседы на уроках способствует формированию УУД. Беседы различаются по дидактическим целям, а также по характеру познавательной деятельности. Виды беседы по дидактической цели: Вводная, изучение нового материала, итоговая. По характеру познавательной деятельности выделяют беседу катехизическую и эвристическую.	Лекция — наиболее сложный вид изложения учебного материала, в основе которого лежат одна -две ведущие идеи или проблемы.   Лекция отличается от рассказа и объяснения глубиной и широтой охвата материала, а также продолжительностью.	Объяснение. Под объяснением понимается истолкование понятий, законов, правил при широком использовании вычислений, наблюдений и опытов. Важную роль при этом играют логические рассуждения и доказательства. Инструктаж — это разъяснение хода предстоящих работ, приемов выполнения заданий, предупреждение о возможных ошибках по технике безопасности на уроках технологии или во время выполнения лабораторных работ.	Дискуссия– это вид спора, в рамках которого рассматривается, исследуется, обсуждается какая-либо проблема с целью достичь взаимоприемлемого, а по возможности и общезначимого ее решения. Дискуссия крайне редко применяется на уроках по предмету «Окружающий мир», т.к. младшие школьники, как правило, ни организационно, ни содержательно не готовы к ней.

1. Наглядный метод обучения
2. Наглядный метод обучения предполагает, что источником знаний является информация, «заключенная» в средствах обучения.
3. Функция наглядного метода – создание образа предмета, объекта или явления, что служит основой для формирования представлений и понятий.

Использование средств наглядности помогает развивать наблюдательность, познавательный интерес к предмету. Современные средства обучения создают возможность увидеть, услышать явления природы именно в таком виде, как они происходят в природе.

Практические методы обучения

Источник знаний — практическая деятельность учащихся.

К практическим методам обучения относят наблюдения, практические работы, моделирование и лабораторные работы ( Е.Ф.Козина, Е.Н.Степанян).[1]

Практический метод обучения может реализовываться в практике школы весьма разнообразно. При использовании практического метода младший школьник выполняет роль исследователя окружающего мира. Поэтому применение практического метода как отражение личностно-ориентированного и деятельностного подходов — актуальная задача начальной школы.

• Практические методы обучения классифицируются
• По организационным формам
• ( фронтальные, групповые, парные, индивидуальные),
• по характеру познавательной деятельности, «заложенной» в них,
• По дидактическим целям.

Наблюдение	Целенаправленное восприятие предметов и явлений (природы, социума), в процессе которого уточняются отличительные признаки, изменения. Результаты наблюдений являются основой для формирования понятий, умений и навыков, выявления причинно- следственных связей. Они вносят большой вклад не только в формирование исследовательских умений школьников, но и универсальных учебных действий.
Опыт	Искусственно воспроизводит явления или процессы, которые нельзя наблюдать в естественных условиях. Например, ученикам недоступен для наблюдения и восприятия в естественных условиях круговорот воды в природе. Опыт позволяет показать «путешествие капельки воды». При изучении почвы только опытным путем можно узнать ее состав и свойства. Практическая деятельность учителя / учащегося в опыте является источником знаний.
Моделирова-ние	Система действий по построению, преобразованию, использованию модели, элементы и отношения которой подобны элементам и отношениям определенной природной системы.
Практичес-кие работы	Можно классифицировать по: по источникам знаний, по форме организации, по характеру познавательной деятельности, по дидактической цели, месту проведения. 1. Практические работы могут предполагать работу с различными средствами обучения. Учитель организует деятельность школьников с различными коллекциями, гербарным материалом, приборами и моделями ( вт.ч. планом и картой) 2. Различные формы организации (фронтальные, групповые, парные, индивидуальные) работы вносят разнообразие в уроки, делают их более интересными. 3. Характер познавательной деятельности школьников также может быть различным при проведении практических работ. Они могут быть репродуктивного характера, когда учащиеся работают по образцу, используя, как правило, типовой план работы, инструкцию. 4. Практические работы могут проводиться с различными дидактическими целями (формирование знаний, умений и пр.) 5. Практические работы могут проводиться в классе или во внеурочное время, в начале или в конце урока (с целью закрепления материал), а также их проведению может быть посвящен урок полностью.

Раскройте сущность методов обучения по характеру познавательной деятельности.

Объяснительно-иллюстративный метод.

Метод предполагает предоставление информации учащимся в готовом виде: в форме рассказа, объяснения, беседы. Усвоение информации осуществляется посредством слушания. Познавательная деятельность школьников минимальна.

Однако учитель не только объясняет новый материал, раскрывая содержание изучаемого материала, но и иллюстрирует его. Для этого привлекается богатый арсенал средств обучения, как традиционных, так и инновационных.

Использование этого метода позволяет сформировать «багаж» знаний, который будет служить основой для организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Объяснительно- иллюстративный метод играет большую роль в процессе формирования представлений и понятий. Объяснения учителя показывают логику изложения материала, его научную структуру.

1. Репродуктивный метод
2. Предполагает такую организацию деятельности учащихся, когда они действуют по образцу, применяя ранее полученные знания и умения в знакомой учебной ситуации.
3. Назначение– научить школьников применять знания и умения в знакомой ситуации.

Признак этого метода – воспроизведение и повторение способа деятельности. Этот метод целесообразно применять для повторения, закрепления и контроля знаний.

Проблемное изложение

Назначение– показать учащимся образец доказательного решения проблемы, раскрыть путь научного познания. Реализация проблемного изложения как метода происходит следующим образом.

Учитель формулирует проблему и сам ее решает, демонстрируя при этом путь решения проблемы. Таким образом, демонстрируется путь научного познания, научного рассуждения.

Однако познавательная деятельность учащихся заключается в том, что они следят за логикой рассуждения, усваивая этапы решения проблем

Частично-поисковый метод

Назначение– постепенное приобщение школьников к творческой деятельности. Это достигается с помощью использования проблемных или творческих заданий, способ решения которых учащимся заранее неизвестен. При применении частично-поискового метода учитель сообщает ученикам задание.

После этого он расчленяет задание на несколько задач или вопросов. Это позволяет направить познавательную деятельность в нужном направлении для выполнения задания в целом. Деятельность учащихся состоит в том, что они осмысливают задание в целом и последовательно решают все задачи.

Исследовательский метод

Назначение — приобщение школьников к исследовательской деятельности. В отличие от частично-поискового метода, школьник решают проблему (задачу) полностью, исследуя все ее аспекты.

Выполнение таких заданий предполагает исследование, нахождение новых знаний, новых путей поисков их решений. Этот метод помогает учащимся овладеть методами научного исследования. Деятельность учащихся состоит в восприятии, осмыслении и решении проблемы в целом.

Функция учителя заключается в конструировании и предъявлении школьникам проблемных заданий.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Источник: https://megalektsii.ru/s6697t2.html

Классификация методов обучения по типу познавательной деятельности учащихся — Основы дидактики Библиотека русских учебников

Тип познавательной деятельности характеризует уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся в обучении. На этом основании выделяют пояснювальноилюстративний, репродуктивный, проблемного изложения, ч частично-поисковый, исследовательский методы.

Каждый из них может проявляться в словесной, наглядной и практической формах.

Система этих методов раскрывает динамику познавательной активности учащихся от восприятия готов их знаний, их запоминание, воспроизведение в творческой познавательной труда, которая обеспечивает самостоятельное овладение новыми знаниямиями.

. Объяснительно-иллюстративный метод — метод обучения, направленный на сообщение готовой информации различными средствами (словесными, наглядными, практическими) и осознание и запоминание этой информации ее ученикам.

• Он имеет следующие характерные признаки:
• 1) знания ученикам предлагают в»готовом»виде;
• 2) учитель организует восприятие знаний различными способами;
• 3) учащиеся воспринимают и осмысливают знания, фиксируют их в памяти;
• 4) прочность усвоения знаний обеспечивается через их многократное повторение
• Изложение учебного материала может осуществляться в процессе рассказа, упражнения, беседы с опорой на усвоение правила, практической работы на применение знаний, законов и др.

При использовании этого метода доминируют такие познавательные процессы, как внимание, восприятие, память и репродуктивное мышление.

Объяснительно-иллюстративный метод широко используется в современной школе том, щ что он обеспечивает системность знаний, последовательность изложения, экономит время.

Однако этот метод имеет некоторые недостатки, потому ограничивает учебную деятельность ученика процессами запоминания и воспроизведения информации, не развивает достаточной степени его умственные способноститі.

1. . Репродуктивный метод — метод обучения, направленный на воспроизведение учеником способов деятельности по определенному учителем алгоритмом
2. Его используют для формирования умений и навыков школьников. Репродуктивный метод имеет следующие характерные признаки:
3. 1) знания ученикам предлагают в»готовом»виде;
4. 2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;
5. 3) учащиеся усваивают знания, понимают, запоминают и правильно воспроизводят их;
6. 4) прочность усвоения знаний и умений обеспечивают через их многократное повторение
7. Изложение учебного материала может происходить в процессе перевода прочитанного, упражнения по образцу, работы с книгой, анализа таблиц, моделей по определенному правилу

Репродуктивный метод обеспечивает возможность передачи большого по объему учебной информации за минимально короткое время, без больших затрат усилий. Однако он не позволяет в достаточной степени развивать гибкость мышления, навыки поисковой деятельностиі.

• Переходным от исполнительского к творческой деятельности является метод проблемного изложения
• . Метод проблемного изложения — метод обучения, предполагает постановку учителем перед учащимися проблемы и определения путей ее решения с сокрытием возможных познавательных противоречий
• Его применяют преимущественно для развития навыков творческой учебно-познавательной деятельности, осмысленного и самостоятельного овладения знаниями. Метод проблемного изложения имеет следующие характерные признаки:
• 1) знания ученикам в»готовом»виде не предлагают;
• 2) учитель показывает путь исследования проблемы, решает ее от начала до конца;
• 3) учащиеся наблюдают за процессом размышлений учителя, учатся решать проблемные задачи

Проблемный изложение учебного материала можно осуществлять в процессе проблемной рассказы, проблемно-поисковой беседы, лекции, при использовании наглядных методов проблемно-поискового типа и проблемно о-поисковых упражнений.

К нему прибегают в тех случаях, когда содержание учебного материала направлен на формирование понятий, законов или теорий, а не на сообщение фактической информации; когда содержание не является при нципово новым, а логически продолжает ранее изученное и ученики могут сделать самостоятельные шаги в поиске новых элементов знаний время использование проблемного метода требует больших затрат времени, не розвья зующую задач формирования практических умений и навыков. Наблюдается слабая эффективность этого метода при усвоении учащимися принципиально новых разделов или тем учебной программы, когда нет возможности примен ты принцип апперцепция (опоры на предыдущий опыт) и необходимое объяснение учителяеля.

Высшего уровня познавательной самостоятельности и активности требует от учащихся частично-поисковый метод обучения

. Частично-поисковый метод — метод обучения, при котором определенные элементы знаний сообщает педагог, а часть учащиеся получают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или решая проблемные задания н.

1. Этот метод имеет следующие характерные признаки:
2. 1) знания ученикам в»готовом»виде не предлагают, их необходимо приобретать самостоятельно;
3. 2) учитель организует поиск новых знаний с помощью различных средств;
4. 3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают
5. Изложение учебного материала может осуществляться в процессе эвристической беседы, комментируемого упражнения с формулировкой выводов, творческой упражнения, лабораторной или практической работы и др.
6. . Исследовательский метод — метод обучения, который предусматривает творческое применение знаний, овладение методами научного познания, формирования навыка самостоятельного научного поиска
7. Характерные признаки этого метода следующие:
8. 1) учитель вместе с учениками формулирует проблему;
9. 2) новые знания не сообщают, учащиеся должны самостоятельно получить их в процессе исследования проблемы, сравнить различные варианты ответов, а также определить основные средства достижения результатов;
10. 3) основной целью деятельности учителя е оперативное управление процессом решения проблемных задач;
11. 4) обучение характеризуется высокой интенсивностью, повышенным интересом, а знание — глубиной, прочностью и действенностью
12. Овладение учебным материалом может осуществляться в процессе наблюдения, поиска выводов, при работе с книгой, письменного упражнения с доведением закономерности, практических и лабораторных работ (д исследования законов развития природы.
13. Выполнение исследовательского задания предусматривает следующие этапы:
14. 1. Наблюдение и изучение фактов, выявления противоречий в предмете исследования (постановка проблемы)
15. 2. Формулировка гипотезы по решению проблемы
16. 3. Построение плана исследования
17. 4. Реализация плана
18. 5. Анализ и систематизация полученных результатов, формулирование выводов
19. Исследовательский метод активизирует познавательную деятельность учащихся, но требует много времени, специфических условий, высокой педагогической квалификации учителя

Методы обучения по типу познавательной деятельности учащихся обеспечивают развитие самостоятельности мышления школьников, формируют критическое отношение к учебной информации в использовании методов этой группы сли ид соблюдать меру и обоснование рациональности их применения в каждой ситуации. Эффективность этих методов возрастает при условии сочетания с другими методами обученияня.

Источник: http://uchebnikirus.com/pedagogika/osnovi_didaktiki_-_chayka_vm/klasifikatsiya_metodiv_navchannya_tipom_piznavalnoyi_diyalnosti_uchniv.htm

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся

Классификация методов обучения

Классификация по соответствию методов обучения логике познания и по дидактической цели

Существуют различные виды классификаций методов обучения с учетом их практических функций и возможностей в организации обучающего взаимодействия педагогов и учащихся.

Кроме того, разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, поэтому нет единой точки зрения по этому вопросу.

Однако целостный процесс обучения в конкретном образовательном процессе обеспечивается единой классификацией методов, оптимально подходящей для использования именно в конкретном познавательном процессе.

Рассмотрим наиболее распространенные классификации методов обучения.

Классификация по соответствию методов обучения логике познания (Б.Т. Лихачев). Методы разделяются по основным этапам постижения истины: «живое созерцание», абстрактное мышление (осмысление, обобщение, анализ) и практика. В соответствии с этим выделяются следующие группы методов:

• • организации наблюдения, накопления эмпирического материала;
• • обобщающей теоретической обработки фактических данных;
• • практической проверки правильности выводов и обобщений, выявления истины.

Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения (Ю. К. Бабанский).

1. Согласно этой классификации, методы обучения, делятся на три группы:
2. 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
3. 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
4. 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

• Первая группа включает следующие методы:
• • перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредством чувств);
• • словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);
• • наглядные (демонстрация, иллюстрация);
• • практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);

• логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);

• гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродук­тивные);

• самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).

Ко второй группе методов относятся:

• методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);

• методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, одобрение, порицание и др.).

1. К третьей группе отнесены:
2. • методы устной, письменной и машинной проверки знаний, умений и навыков;
3. • методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.

Классификация методов обучения по дидактической цели (М.А. Данилов, Б. П. Есипов, Л.П. Крившенко).

• В данной классификации выделяют следующие методы обучения:
• • методы приобретения новых знаний;
• • методы формирования умений и навыков;
• • методы применения знаний;
• • методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.
• Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения.

Классификация методов обучения по источнику получения знаний (Н.М. Верзилин, Л.П. Крившенко, Д.О. Лордкипанидзе, Е.И. Перовский, П.И. Пидкасистый)

1. Отмечая три источника знаний: слово, наглядность, практика, выделяют:
2. • словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);
3. • наглядные методы (источниками знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);
4. • практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения вследствие практических действий.

Словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения, они позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций (опытов, приборов, кинофильмов и др.) и метод иллюстраций (показ плакатов, картин, таблиц).

Практические методы обучения основаны на практической деятельно­сти учащихся. Назначение этой группы методов – формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся упражнения, практические и лабораторные работы.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся

Исходя от уровня мыслительной активности учащихся И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин выделяют следующие методы:

• • объяснительно-иллюстративные, или информационно-рецептивные;
• • репродуктивные: воспроизведение действий по применению знаний на практике. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;
• • проблемное изложение изучаемого материала;
• • частично-поисковые, или эвристические;
• • исследовательские: учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью преподавателя.

Главное преимущество объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов – экономичность. Именно по этой причине они активно используются в классно-урочной системе. Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а обучающиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти.

Сообщение информации осуществляется с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п.).

Но здесь имеет место доста­точно низкий уровень мыслительной активности.

В современных условиях жизни необходимо воспитать навык к правильному мышлению. Понятие правильное мышление означает умение размышлять, иметь способность к мыслительной деятельности.

Многое из того, что усваивает обучающийся, забывается, но остается привычка определенным образом работать над материалом. Психологи утверждают, что он при этом переходит на другой уровень развития.

Следовательно, ценны не сами знания, а, прежде всего, способы, какими они разрабатываются.

Считается, что в сфере религиозного образования наиболее активно применяется метод внушения, – знания при этом усваиваются на уровне подсознания. Разумеется, такой метод можно обнаружить не только в религиозной образовательной системе, но и в других педагогических системах и требует пристального изучения.

Применение актуальных способов при обучении обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной.

Но сообщение всех без исключения сведений догматически, давая все готовые выводы, требуя, чтобы студент принимал на веру, преклонялся, не рассуждая, приводит к умственной отсталости.

Как объяснительно-иллюстративный, так и репродуктивный методы характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей студента.

В наше время каждому приходится самому разобраться во всех сложных жизненных условиях, самому отыскивать причинные связи в окружающих явлениях. Выйдя в жизнь, никто не даст готовых решений на каждый частный случай, поэтому никак нельзя отнимать у студента возможность самому формулировать правила и выводы. По этому поводу Э. Р.

Кулиев пишет: «в мусульманских вузах традиционно используется репродуктивный метод, не вырабатывающий у студентов гибкости мышления и и способствующий формализации процесса усвоения знания.

Вследствие этого молодые кадры оказываются неспособны самостоятельно оценивать нетипичные ситуации, с которыми им как имамам и мударрисам приходится сталкиваться. Культура знания в исламе определяется не степенью информированности в конкретной предметной области, а внутренним потенциалом личности, применением полученных знаний в личном опыте и для оценки жизненных ситуаций[1]». Поэтому следует чаще обращаться и другим, более эффективным методам преподавания.

Цель развития творческих способностей и способности к самостоятельному мышлению достигается, например, методом проблемного изложения. Данный метод является переходным от исполнительской к творческой деятельности.

Суть метода проблемного изложения заключается в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Обучающиеся при этом следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем.

В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.).

И хотя студенты при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они включаются в процесс разрешения познавательных затруднений.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично поисковый (эвристический) метод.

Метод получил название частично поискового потому, что обучающиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично: не все знания предлагаются в готовом виде, их нужно добывать и самостоятельно. Преподаватель привлекает студентов к выполнению от­дельных шагов поиска.

Часть знаний сообщает преподаватель, часть студенты добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель – студент – преподаватель – студент и т. д.

Одной из разновидностей данного метода является эвристическая беседа, речь о которой будет идти далее, при анализе метода беседы.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение обучающимися знаний: преподаватель вместе с обучающимися формулирует проблему; студенты самостоятельно ее разрешают; преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении проблемы.

Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы обучающийся научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем.

Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требует значительных временных затрат и высокого уровня педагогической ква­лификации преподавателя.

Существуют и другие классификации методов обучения.

Как видим, в настоящее время нет единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения. Нали­чие различных точек зрения на проблему классификации методов обучения отражает объективную, реальную многосторонность методов обучения.

Остановимся более подробно на некоторых методах обучения, входящих в различные классификации и применимых как в школьном образовании, так и в вузе.

Источник: https://pdnr.ru/a21266.html

Классификация методов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся

Распространенной классификацией методов обучения является классификация, предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Они предлагают делить методы обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся по усвоению изучаемого материала на объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые и исследовательские.

Эта классификация соответствует определению метода на теоретическом уровне, которое было дано выше.

Количество методов здесь строго ограничено, что характеризует теоретическое знание вообще: применяя процедуры научного познания к тем или иным объектам (в данном случае к обучению), мы превращаем объекты с принципиально бесконечным множеством свойств в объекты, имеющие конечное, фиксированное число свойств, связей и отношений.

Суть объяснительно-иллюстративногометода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти.

Объяснительно-иллюстративный метод — один из наиболее экономных способов передачи информации. Однако при использовании этого метода обучения не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями.

Для приобретения учащимися этих умений и навыков используется репродуктивныйметод обучения. Суть его состоит в повторении (многократном) способа деятельности по заданию учителя.

Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика — в выполнении действий по образцу.

Суть проблемногометода изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия.

Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образцы научного познания, научного решения проблем.

Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий.

В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем используется частично-поисковый, или эвристический, метод обучения.

Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения.

Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Этой цели служит исследовательский метод обучения. Он призван обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности.

В обобщенном виде содержание деятельности учителя и учащихся при использовании различных методов обучения, классифицируемых по уровням познавательной деятельности, можно представить в следующей таблице:

Краткое содержание метода	Деятельность обучающего	Деятельность обучаемого
1. Объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецептивный). Основное назначение метода — организация усвоения информации обучаемыми путем сообщения им учебного материала и обеспечение его успешного восприятия. Объяснительно-иллюстративный метод — один из наиболее экономных способов передачи обучаемым обобщенного и систематизированного опыта человечества	1. Сообщение учебной информации с использованием различных дидактических средств: слова, различных пособий, в том числе кино- и диафильмов и т.д. Обучающий широко использует беседу, демонстрацию опытов и т.д.	1. Деятельность обучаемых заключается в восприятии, осмыслении и запоминании сообщаемой информации
2. Репродуктивный метод.Основное назначение метода — формирование навыков и умений использования и применения полученных знаний	2. Разработка и применение различных упражнений и задач, использование различных инструкций (алгоритмов) и программированного обучения	2. Деятельность обучаемых заключается в овладении приемами выполнения отдельных упражнений в решении различных видов задач, овладении алгоритмом практических действий
3. Проблемный метод (проблемное изложение).Основное назначение метода — раскрытие в изучаемом учебном материале различных проблем и показ способов их решения	3. Выявление иклассификация проблем, которые можно ставить перед обучаемым, формулировка гипотез и показ способов их проверки. Постановка проблем в процессе проведения опыта, наблюдений в природе, логического умозаключения. При этом обучаемый может пользоваться словом, логическим рассуждением, демонстрацией опыта, анализом наблюдений и т.д.	3. Деятельность обучаемых заключается не только в восприятии, осмыслении и запоминании готовых научных выводов, но и в прослеживании за логикой доказательств, за движением мыслей обучающего (проблема, гипотеза, доказательство достоверности или ложности выдвинутых предложений и т.д.)
4. Частично-поисковый метод, или эвристический метод.Основное назначение метода – постепенная подготовка обучаемых к самостоятельной постановке и решению проблем	4. Подведение обучаемых к постановке проблемы, показ им, как необходимо находить доказательства, делать выводы из приведенных фактов, построить план проверки фактов и т.д. Обучающий широко применяет эвристическую беседу, в процессе которой ставит систему взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом к решению проблемы	4. Деятельность обучаемого заключается в активном участии в эвристических беседах, в овладении приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее решения и т.д.
5. Исследовательский метод.Основное содержание метода — обеспечить овладение обучаемыми методами научного познания, развить и сформировать у них черты творческой деятельности, обеспечить условия успешного формирования мотивов творческой деятельности, способствовать формированию осознанных, оперативно и гибко используемых знаний. Сущность метода — обеспечение организаций поисковой творческой деятельности обучаемых по решению новых для них проблем	5. Предъявление обучаемым новых для них проблем, постановка и разработка исследовательских заданий и т.д.	5. Деятельность обучаемых заключается в освоении ими приемов самостоятельной постановки проблем, нахождении способов их решения и т.д.

Эта дидактическая система методов обучения, являясь частью целостной дидактической теории, охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы методов обучения, отражает системное рассмотрение всех аспектов методов обучения, соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся (Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т. 1. С. 567).

Таким образом, согласно этой классификации методы обучения отличаются друг от друга характером познавательной деятельности, осуществляемой учащимися при усвоении различных видов содержания материала и характером деятельности учителя, организующего эту разнообразную деятельность учеников.

Существуют и другие подходы к классификации методов обучения.

Например, Ю.К. Бабанский на основе целостного подхода к процессу обучения выделяет три группы методов:

• 1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
• а) словесные, наглядные и практические (аспект передачи и восприятия учебной информации);
• б) индуктивные и дедуктивные (логические аспекты);
• в) репродуктивные и проблемно-поисковые (аспект мышления);
• г) самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением).
• 2. Методы стимулирования и мотивации:
• а) интереса к учению;
• б) долга и ответственности в учении.
• 3. Методы контроля и самоконтроля в обучении:
• а) устный, письменный, лабораторно-практический.

Большое количество подходов, классификации методов обучения объясняется сложностью объекта исследования и серьезностью задач, поставленных обществом перед современной школой. В свете новых требований к школе ученые и учителя ищут такие методы и приемы обучения, которые бы наилучшим образом способствовали их решению.

Вот почему, оценивая в общем все подходы к классификации методов обучения, необходимо отметить, что поиски, предложения многих дидактов и методистов использовать в процессе обучения информационные методы и наряду с ними применять также и другие, которые дают возможность «взрыхлить почву» человеческого ума, можно считать правильными и необходимыми на сегодняшний день. Эти поиски нацелены на то, чтобы: а) стимулировать функциональность пассивных знаний, преобразовывая их в активные; б) способствовать усвоению новых знаний и применению их на практике. И в этом плане различные подходы к классификации методов обучения несут в себе разные потенциальные возможности стимуляции и мотивации учебно-познавательной деятельности школьников в обучении. Методы, классифицируемые по источникам знания, в основном стимулируют мотив долга ученика учиться. Методы же, классифицируемые по характеру познавательной деятельности, нацелены на стимуляцию у школьников желания действовать активно при решении проблемно-познавательных задач, преодолевать трудности в учебном познании, настойчиво продвигаться к намеченной цели, достижение которой сопровождается ситуациями переживания успеха, радости и стремление находиться в постоянной ситуации поиска. Для поддержания и стимуляции на уроке такого интеллектуального настроя у школьников используются самые разнообразные приемы, среди которых наиболее распространенными в практике работы опытных учителей являются: создание эмоционально-нравственных ситуаций, ситуаций занимательности, занимательных аналогий, ситуации успеха; приемы удивления, введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов, столкновение научных и житейских толкований отдельных природных явлений и многие другие.

Выбор методов обучения

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта учителей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса. Выбор методов обучения зависит:

• от общих целей образования, обучения, воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной дидактики;
• от особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;
• от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;
• от цели, задач и содержания материала конкретного урока;
• от времени, отведенного на изучение того или иного материала;
• от возрастных особенностей учащихся, уровня их реальных познавательных возможностей;
• от уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);
• от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;
• от возможностей и особенности учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

При использовании комплекса названных обстоятельств и условий учитель принимает в той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов, репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой, методов контроля и самоконтроля.

Так, в зависимости от дидактической цели, когда на передний план выдвигается задача приобретения учащимися новых знаний, учитель решает вопрос, будет ли он в данном случае сам излагать эти знания; организует ли он их приобретение учащимися путем организации самостоятельной работы и т.п.

В первом случае может понадобиться подготовка учащихся к слушанию изложения учителя, и тогда он дает учащимся задание или на проведение определенных предварительных наблюдений, или на предварительное чтение нужного материала. В ходе самого изложения учитель может воспользоваться либо информационным изложением-сообщением, либо проблемным изложением (рассуждающее, диалогическое).

При этом, излагая новый материал, учитель систематически обращается и к тому материалу, который учащиеся получили в своей предварительной самостоятельной работе. Изложение учителя сопровождается демонстрацией натуральных объектов, их изображений, опытами, экспериментами и т.п. Учащиеся при этом делают те или иные записи, графики, схемы и др.

Совокупность этих промежуточных решений и составляет одно целостное решение о выборе определенного сочетания методов обучения.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение понятиям «метод обучения», «методический прием».
2. Покажите, что методы обучения не тождественны принципам обучения.
3. Раскройте исходные позиции классификации методов обучения. Изложите своему коллеге по изучению курса систему методов обучения, с которой вы познакомились, ответив в ходе последовательного изложения на вопросы:

1. а) каковы исходные положения системы;
2. б) какой принцип положен в основу деления методов обучения;
3. в) каковы функции и смысл каждого из методов;
4. г) как реализуются методы обучения в реальном процессе обучения.

Проверьте, ясно, логично, убедительно ли вы изложили прочитанное. Попробуйте также изложить материал студенту, который не был на лекции по этой теме и не читал этой главы*1.

1. Постройте пример заданий на три уровня усвоения какого-либо существенного понятия по вашему предмету*.
2. На материале конкретного урока покажите пути активизации учащихся в процессе использования различных методов обучения.
3. Покажите, как в одном учебном предмете можно использовать в комплексе разнообразные, методы обучения.
4. Какие условия определяют выбор методов обучения? Перечислите их, приведите примеры.
5. Докажите, почему ни один метод обучения не может использоваться как универсальный?
6. Какие методы обучения используют в своей работе педагоги-новаторы? Что, по вашему мнению, в их опыте заслуживает изучения и распространения? Что является достоянием индивидуальности педагога, а что представляется неубедительным?

Глава 10. СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

Источник: https://infopedia.su/13x11b1a.html

Проблемное обучение как метод активизации творческих способностей учащихся.

Необходимое условие достижения метапредметных результатов – придание уроку проблемного характера.

На «традиционном» уроке учитель излагает материал в доступной для уч-ся форме, систематизирует , объясняет, приводит примеры.

На проблемном уроке предлагает рассматривать изучаемое явление с разных точек зрения, выяснять истину в разноречивых мнениях, организует поисковую деятельность, предлагает для анализа реальные проблемные ситуации, не имеющие очевидного решения и взаимоисключающие варианты ответов, обсуждает с ребятами возможное содержание домашней работы.

При этом подходе к организации познавательной деятельности можно принципиально изменить функции урока и домашней работы : новый материал ученики могут изучать дома ( с использованием ИКТ) А га уроке будет закрепляться изученный материал.

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ – это ведущий метод развития творческой активности, ведущий стимул познавательной активности школьников. Это один из типов развивающего обучения, основой которого является развитие познавательной самостоятельности уч-ся в поисковой, исследовательской деятельности.

Владение этим методом – показатель квалификации и профессионального мастерства учителя.Проблема. Это понятие непосредственно связано с понятием творческой деятельности. Нет творчества без проблем, и нет проблем, которые бы решались без творчества.

ИСТОКИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ можно видеть уже в эвристических беседах Сократа, который при помощи вопросов и логики построения беседы подводил своих учеников к противоречиям и последовательно вел их к необходимому выводу. Современной педагогической наукой накоплен богатый

(опыт) материал по проблемному обучению. Это работы: И.Лернер, М.Н.Скаткина,

В.Оконь, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, Ю.К.Бабанский, В.. Кудрявцев.

Польский ученый В. Оконь понимает под проблемным обучением совокупность таких действий,как :

1. организация проблемных ситуаци ;

2. формирование проблем ;

3. оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем ;

4. проверка этих решений ;

5. руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний

Более полное определение проблемного обучения дает Махмутов :«… проблемное обучение есть преднамеренная, целеноправленная деятельность учителя и учащихся по постановке учебных проблем, их формулировке, выдвижению гипотез, их обновлении, и проверке на практике. Вся эта умственная работа учащихся проходит под руководством учителя и направлена на усвоение новых знаний, выработку умений и навыков, развитие умственных способностей и формирование интеллектуальной активной личности. «

Звенья проблемного обучения.

/

Организация проблемных с ситуаций.

/

Выявление проблемы.

/

Формулировка проблемы.

/

Решение проблемы.

/

Проверка решений проблемы.

Таким образом, сущность проблемного обучения в том, что учащиеся систематически включаются учителем в процесс поиска доказательного решения проблемы и проблемных задач, благодаря чему они учатся самостоятельно добывать знания .В определенной системе происходит творческое усвоение знаний и умений, овладение опытом творческой деятельности.

Проблемное обучение способствует реализации целей:

1. Сформировать у уч-ся необходимую систему знаний, умений, навыков.

2. Достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

3. Сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность уч-ся.

Проблемное обучение предъявляет высокие требования к учителю.

Это касается не только его культуры, интеллекта, но и такой нравственной атмосферы, которая непроизвольно возникает и должна поддерживаться.

Проблемное обучение , создавая творческую атмосферу, не допускает ни малейшего проявления неуважения, пренебрежения к мысли. Даже неправильная мысль учащегося должна не отвергаться, а опровергаться. В каждом его высказывании, при решении проблемы необходимо попытаться найти хоть какое-либо зерно рационального, чтобы поднять его веру в свои возможности. Решение проблемы может быть вариативным, спорным и учитель должен не только быть готов к возражениям, но, столкнувшись с ними, уметь создать предельно благоприятную атмосферу для их высказывания. Без нравственного климата взаимного уважения и взаимной требовательности творческой атмосферы создать нельзя.

Требования к учителю.

При господстве объяснительно- иллюстративного и репродуктивного методов учителю достаточно было последовательно изложить текст учебника, кое-что пояснить, кое-что показать и предложить уч-ся повторить и обучение, рассчитанное на память и первичное понимание материала, худо-бедно протекало. Проблемность исключает возможность такого обучения.

Учителю надо знать не только утвердившиеся в науке знания, но и ее проблемы, разные точки зрения по тем или иным вопросам, систему доказательств этих точек зрения.

Учитель должен быть глубоко осведомлен в вопросах методологии научного познания вообще и в специфике познания в преподаваемой науке, ее методах и способах решения проблем.

Учитель должен уметь гибко ставить проблемы перед учениками по ходу изучения темы и получения обратной связи.

Выслушав какой-либо ответ с неорганизованным содержанием, учитель не просто требует перестройки, но системой вопросов, контрдоводов добивается, чтобы сам ученик перестроил знания в соответствии с их структурой.

Следя за логикой развертывания ответа, решение учеником проблемы, учитель должен уметь создавать конфликтные ситуации, возвращающие ученика на правильный путь поиска.

Учитель должен корректно опровергать ошибочный ответ, вызывать полемику среди уч-ся и направлять ее.

Учителю необходимо овладеть искусством проблемного рассказа и техникой построения исследовательских заданий.

Учитель должен уметь определять уровень познавательной самостоятельности учащихся.

МЕТОДЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ.

Психологически проблемное обучение направлено на развитие мышления и основано на понимании его как процесса решения задач. В психологии рассматривают мышление как живую человеческую деятельность, имеющую то же принципиальное строение, что и деятельность практическая.

В зависимости от степени самостоятельности мышление школьников при овладении знаниями в учении выделяют:

-Репродуктивные и проблемно-поисковые методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности.

-Репродуктивный метод характеризуют такой способ обучения , при котором ведущее значение имеет запоминание учениками сообщаемой различным образом учителями информации и ее воспроизведение.

-Проблемно-поисковый метод предполагает создание учителем проблемных ситуаций, активное размышление учеников и на этой основе самостоятельное продвижение их в усвоении новых знаний.

К проблемно-поисковым методам относятся :

— метод проблемного изложения ;

— частично-поисковый или эвристический метод;

— исследовательский метод.

ПРОБЛЕМНОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ.

Суть в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, но при этом показывает путь решения проблемы в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях, вскрывает ходы мысли при движении по пути решения.

Назначение этого метода в том, учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, эмбриологию знания, а учащиеся контролируют убедительность этого движения, мысленно следят за его логикой, усваивая решение целостных проблем.

Например, разъясняющий сущность проблемного изложения.

Учитель говорит о необходимости изучить состав воздуха. Как к этому приступить ? По-видимому, надо, говорит учитель, зная свойства воздуха, подумать над тем, нельзя ли на этой основе что-либо выяснить о составе воздуха.

Так, к примеру, мы знаем, что в воздухе горят многие из тех веществ, которые горят в кислороде (сера, уголь, фосфор). Это позволяет высказать предположение, что в воздухе есть кислород.

Почему только предположение 7 потому что мы пока не знаем еще, по какой причине сгорают сера, уголь, фосфор в воздухе. Может быть из-за чего-то другого ? Для того, чтобы наше предположение о том, что кислород входит в состав воздуха подтвердилось, нужно, чтобы в воздухе были получены те же продукты, какие получаются при сгорании в кислороде, то есть, сернистый газ, углекислый газ, оксид фосфора.

Учитель проводит необходимые опыты, подтверждая наличие кислорода в составе воздуха. Однако мы видели, продолжает учитель, что в воздухе горят тела менее энергично, чем это объяснить ?

Какое мы можем выдвинуть предположение (гипотезу иначе)?

Их, возможно, по крайней мере, два : — либо воздух представляет собой смесь кислорода с другими газами и остальные газы не поддерживают горение, а ослабляют его. Либо воздух представляет собой сложное вещество, кислород которого при горении легко соединяется с горящим веществом, но в ходе выделения О2 из сложного вещества, которым, по нашему предположению, является воздух, горение протекает слабее, чем при чистом кислороде.

Как проверить первое предположение ?

Если бы нам удалось выделить О2 из воздуха , а затем его смешать с оставшимися газами, то, если получится воздух и при этом не будет никаких признаков химических реакций, это будет означать, что кислород входит в состав воздуха, представляющего смесь газов.

Что касается второго предположения, то выделив О2 из воздуха – смеси веществ, а затем снова соединив их, мы должны будем заметить химическую реакцию, что будет свидетельствовать о сложном составе воздуха.

Таким образом, учитель поставил проблему, построил предположения (гипотезы), разъяснил гипотезы, наметил способы их проверки, построил мысленный эксперимент, продумал и сделал выводы из различных его вариантов показал необходимость проверки их реальным экспериментом, так как все можно проверить только опытом.

В результате опыта учеными было доказано, что воздух есть смесь газов.

Непосредственный результат проблемного изложения – усвоение способа и логики решения проблемы, но еще без умения применять их самостоятельно.

Поэтому для проблемного изложения учителем могут быть отобраны проблемы более сложные, чем те, которые посильны самостоятельному решению учащимися.

Правомерность этого метода связано с тем, что истинность знаний, как и эффективность способа деятельности, предписываемых учащимся, надо в определенной части не только утверждать, иллюстрировать, но и доказывать с целью приобщения учащихся к способам поиска знаний, формирование убежденности в истинности сообщаемых знаний.

Проблемное изложение, с одной стороны , может предшествовать исследовательскому и частично-поисковому методам, а с другой стороны – применяться параллельно им, в зависимости от учебного материала и конкретных целей обучения.

При этом уч-ся должны уметь анализировать учебный материал, выделять в нем главное, сравнивать и сопоставлять, синтезировать и обобщать, делать выводы.

Учитель руководит этой работой, сообщая детям необходимые факты, ведя их от неправильных догадок к правильным предположениям, обоснованию гипотезы и ее подтверждению фактами.

Проблема отличается от обычной учебной задачи. Учебная задача в большинстве случаев требует от ученика лишь применения имеющихся теоретических знаний в практических действиях. В ходе ее решения ученик овладевает определенными умениями и навыками, но не выходит за рамки имеющихся знаний, не усваивает неизвестных понятий, не открывает новых законов, знаний, не проявляет исследовательской активности, как при разрешении учебной проблемы.

Проверка решения позволяет приучить к ответственности за результат работы. Если работа выполняется самостоятельно, то ее результат зависит от усилий, работоспособности и сообразительности самого учащегося. Поэтому он должен обдумать полученный результат, сравнить его с известными знаниями, и если это можно проверить.

Схематично этапы умственной деятельности в процессе разрешения учебной проблемы

Формулировка проблемы

(известное условие, неизвестное)

Выдвижение гипотез

/

Решение проблемы

Доказательство гипотез,

Отклонение ошибочных гипотез,

Выбор правильных гипотез

/

Проверка решений проблемы

Польза для обучения, которую приносит решение проблемы, гораздо большая , чем при простом запоминании готовых сведений. Решение проблемы зависит не только от прочности самостоятельно добытых знаний, но и от их глубины, а также от умения применять эти знания в новых условиях, в теории и в жизненной практике.

Таким образом, сущность проблемного изложения в том, что учитель формирует проблему, взятую из истории науки или сконструрированную на основе изучаемого современного учебного материала, и сам раскрывает противоречивый процесс ее доказательного решения. Ученики же неизбежно , в силу природы самого метода, следят за ходом мыслей, рассуждений учителя, мысленно проверяют степень их логичности и убедительности. В ходе такого изложения у уч-ся могут возникнуть сомнения, вопросы, которые после или в процессе изложения они могут поставить. Этим проблемное изложение отличается от объяснительно- иллюстративного изложения готовых знаний, ибо оно неизбежно предполагает соучастие слушателей в процессе раскрываемого перед ними творческого мышления.

Проблемное изложение – метод, характерный для старших классов, возможный в средних классах и практически мало вероятный в младших. Вызвано это тем, что в большинстве случаев он посвящен сложным проблемам, решение которых учащимся недоступно, а само содержание их в начальных классах отсутствует.

Кроме того, для восприятия проблемного изложения необходим определенный уровень развития мышления, в начальных классах еще неподготовленный.

Проблемное изложение с одной стороны, может предшествовать исследовательскому и частично-поисковому методам, а с другой стороны, в зависимости от учебного материала и конкретных целей обучения.

ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ.

Под проблемной ситуацией – вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия.

Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. То есть она вызывает познавательную потребность в новом неизвестном знании для правильного выполнения действия, приводящего к достижению цели, характеризуют прежде всего психическое состояние уч-ся, возникающего в процессе выполнения учебного задания.

Структура проблемной ситуации.

Неизвестное ( новое ,то, что должно быть раскрыто в возникающей проблемной ситуации, усвоено последствия)

Возможности учащегося. ( достигнутый им уровень знаний, умений, творческие способности) в выполнении поставленного задания, в анализе условий, в открытии неизвестного.

Познавательная потребность ( необходимость в новом знании, способе действия, побуждающая человека к активной мыслительной деятельности, направленной на поиск нового знания.)

Цели создания проблемных ситуаций.

1. Привлечь внимание уч-ся к учебному материалу, возбудить у них познавательный интерес.

2. Активизировать умственную деятельность уч-ся, поставив их перед посильным познавательным затруднением.

3. Показать, что посредством имеющихся у уч-ся знаний, умений, навыков невозможно удовлетворить возникшую познавательную потребность.

4. Помощь школьникам увидеть основную проблему и определить наиболее рациональные пути ее решения.

Правила создания проблемной ситуации.

Для создания проблемной ситуации перед уч-ся должно быть поставлено такое теоретическое или практическое задание, при выполнении которого уч-ся должен открыть новые знания и действия, подлежащие усвоению. Такое задание называется проблемным заданием.

При постановке задания,вызывающего проблемную ситуацию, необходимо соблюдать следующие условия :

1. Задание должно основываться на возможностях уч-ся, которыми владеет уч-ся, на его творческих способностях, они должны быть достаточными для понимания условий задания, путей его выполнения и достигаемой конечной цели. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовут проблемной ситуации.

2. Неизвестное, которое нужно открыть для выполнения задания, подлежит усвоению.

3.Выполнение проблемного задания должно вызвать у ученика познавательную потребность в усваиваемом материале.

4. Проблемному заданию должно предшествовать объяснение подлежащего усвоению учебного материала.

5. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты, выполнить им поставленного практического задания.

6.Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

А) с помощью ПЗ, требующего объяснить или предсказать события, процессы, действия. В этом случае постановка теоретического задания должны предшествовать демонстрация, описание, или сообщение фактов.

Б) С помощью практического ПЗ, когда ученик не может выполнить его известными способами.

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика.

Ее возникновение должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся.

Наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных.

Типы проблемных ситуаций , наиболее часто возникающих в учебном процессе.

1. Пр. ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у уч-ся и новыми требованиями ( между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями, более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).

2. Пр. ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.

3. Пр. ситуации возникают перед уч-ся тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.

4. Пр. ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.

5. Пр. ситуация при решении технических задач возникают тогда, когда между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие.

6. Пр. ситуации создаются и тем, что существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.

Однако, необходимо учесть. Полностью построить обучение на основах проблемности вряд ли возможно. В большинстве классов собраны учащиеся с разным уровнем подготовки и разными способностями. И если для кого-то проблемное задание оказывается не по силам, то есть не соответствует их возможностям, оно вносит дезорганизацию в учебную работу. Использование приемов проблемного обучения не должно исключать индивидуального обучения.

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ ( статья из газеты Первое сентября).

Сегодня мало кто будет спорить с тем, что современная школа должна не только давать знания, но и развивать творческое мышление.

Одна из таких методик – технология проблемного обучения. Она ориентирована на создание положительной мотивации к освоению новых знаний, развитие аналитического мышления, расширение общекультурного кругозора и другие важные образовательные эффекты.

Сегодня перед образованием встала задача перехода от «школы объяснения» к « школе развития».

В чем особенность проблемной организации учебной деятельности ?

Обратимся к известной классификации методов обучения В.А.Оганесяна.

Ученый выделяет следующие методы : объяснительно-иллюстративный ;

программируемый (алгоритмический);

проблемно-эвристический;

проектно—исследовательский.

Репродуктивный, или объяснительно-иллюстративный метод, характеризуется тем, что ученику известно, из какого знания надо исходить, через какие промежуточные этапы надо пройти, чтобы достичь цели, и к какому результату надо стремиться. В этом случае задача школьника в обучении сводится к тому, чтобы запомнить все это, понять и в должный момент воспроизвести.

Программированное обучение – если ученик знает начальные условия и способы решения, то от него «закрыт» конечный результат.

Проблемно-эвристический. Если открыты и начальные условия, и конечный результат, но способ решения неизвестен и ученику приходится пробовать разные пути, пользуясь множеством эвристик (особых способов решения задач).

Проектно-исследовательский метод. Если перед учеником встает необходимость связать «имеющееся и возможное», но при этом содержание «возможного» ученик должен определить сам (например, выдвинуть гипотезу, предложить вариант решения ). Ученику не известны ни конечный результат, ни алгоритм решения.

Системообразующим фактором в этой классификации является процесс не столько получения знаний, сколько приобретения способов деятельности.

На уроках, где используется проблемное обучение, ученики в процессе исследовательской, творческой деятельности сами «открывают знания» ( осваивая и оттачивая при этом специальные методы познания).

Основной признак проблемного обучения – субъективная новизна и оригинальность продукта деятельности. это и есть путь к развитию познавательных и творческих способностей ребенка.

В проблемном обучении меняется позиция ученика : от объекта научения, получателя готовой учебной информации до активного субъекта учения, самостоятельно «добывающего» необходимую информацию и даже конструирующего необходимые для этого способы действий. Меняется и позиция учителя : из транслятора содержания обучения он превращается в организатора информационных коммуникаций и эксперта, функции которого состоят в грамотной постановке задач, организации процесса их решения и экспертизе полученных учениками решений.

«Внутри» проблемы.

В основу проблемного обучения заложен принцип создания проблемной ситуации или проблемной задачи.

Проблемная ситуация характеризуется прежде всего тем, что человек переживает противоречие. Например, противоречие между теоретически возможным путем решения задачи с его практической неосуществимостью; между традиционными, сложившимися способами использования знаний и необходимостью применять эти способы в новых условиях; между множеством знаний и необходимостью выбрать лишь одно из них, обеспечивающее наиболее оптимальное решение задачи. Подобные переживания обладают большой мотивирующей силой : они вызывают эмоциональный отклик на сложившуюся ситуацию, возбуждая интерес к ней и побуждая к разрешению противоречия.

Среди многих потребностей, присущих человеку, есть очень важная «потребность в эмоциональном насыщении». Если такого насыщение не происходит, у человека наступает эмоциональный голод, который переживается в форме скуки и тоски. Одним из средств эмоционального насыщения человека является интерес, сильное стремление к определенной деятельности. В приведенных выше примерах по созданию проблемных ситуаций это стремление выражается в желании преодолеть рассогласование в собственной системе знаний, представлений о мире.

«Для того, чтобы ученик по-настоящему включился в работу , — писал известный российский психолог С. Рубинштейн, — нужно, чтобы задачи, которые перед учении ком ставятся в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты, то есть чтобы они приобрели значимость для ребенка и нашли, таким образом, отклик в его переживаниях».

Суть проблемного изложения в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, по при этом показывает путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях, вскрывает ходы мысли при движении по пути решения. Назначение этого метода в том, что учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, «эмбриологию знания», а учащиеся контролируют убедительность этого движения, мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем.Проблемное изложение может строиться на материале из истории науки или путем доказательного раскрытия современного способа решения поставленной проблемы. Приведем пример, разъясняющий сущность проблемного изложения.

Учитель говорит о необходимости изучить состав воздуха. Как к этому приступить? По-видимому, надо, говорит учитель, зная свойства воздуха, подумать над тем, нельзя ли на этой основе что-либо выяснить о составе воздуха. Так, к примеру, мы знаем, что в воздухе горят многие из тех веществ, которые горят в кислороде (сера, уголь, фосфор). Это позволяет высказать предположение, что в воздухе есть кислород. Почему только предположение? Потому что пока мы не знаем еще, по какой причине сгорает сера, фосфор в воздухе. Может быть, из-за чего-то другого? Для того чтобы наше предположение о том, что кислород входит в состав воздуха, подтвердилось, нужно, чтобы в воздухе были получены те же продукты, какие получаются при сгорании в кислороде, т. е. сернистый газ, углекислый газ, оксид фосфора. Проведем эти опыты.

Учитель проводит необходимые опыты, подтверждая наличие кислорода в составе воздуха.

Однако вы видели, продолжает учитель, что в воздухе горят тела менее энергично. Как это объяснить? Какое мы можем выдвинуть предположение (гипотезу в данном случае)? Их возможно, по крайней мере, два. Либо воздух представляет собой смесь кислорода с другими газами и остальные газы не поддерживают горение, а ослабляют его; либо воздух представляет собой сложное вещество, кислород которого при горении легко соединяется» с горящим веществом, но в ходе выделения кислорода из сложного вещества, которым, по нашему предположению, является воздух, горение протекает слабее, чем при чистом кислороде.

Как проверить первое предположение? Если бы нам удалось выделить кислород из воздуха, а затем его смешать с оставшимися газами, то, если получится воздух и при этом не будет никаких признаков химических реакций, это будет означать, что кислород входит в состав воздуха, представляющего смесь газов.

Что касается второго предположения, то, выделив кислород из воздуха — смесь веществ, а затем снова соединив их, мы должны будем заметить химическую реакцию, что будет свидетельствовать о сложном составе воздуха.

Таким образом мы построили с вами предположение (гипотезу), наметили способы проверки и придумали выводы, которые будут следовать в обоих случаях. Но, конечно, проверить все можно только опытом. Так и было доказано, что воздух есть смесь газов.

Учитель поставил проблему, разъяснил гипотезы, построил мысленный эксперимент, сделал выводы из различных его вариантов, показал необходимость проверки их реальным экспериментом, а во втором случае провел его, обнажив шаг за шагом пути и логику движения к возможному решению проблемы.

Ученики же следят за логикой пути к решению, контролируют правдоподобность предложенных гипотез, корректность выводов, убедительность доказательств. И пусть первоначально дело сведется к тому, что они только усомнятся, не почувствуют уверенности в выводах, но постепенно, благодаря сочетанию проблемного изложения с самостоятельным решением проблем, они смогут свои сомнения мотивировать, оспорить вывод, а может быть, и построить собственную логику суждений. Непосредственный результат проблемного изложения — усвоение способа и логики решения данной проблемы или данного типа проблем, но еще без умения применять их самостоятельно. Поэтому для проблемного изложения учителем могут быть отобраны проблемы более сложные, чем те, которые посильны самостоятельному решению учащихся.

Мы показали проблемное изложение, где учитель может пользоваться словом, логическим рассуждением, чтением текста, таблицей па доске, демонстрацией опыта, но в других случаях, в зависимости от содержания, это могла бы быть кинолента, магнитная запись и т. д. Роль этих средств зависит от того, каким образом и какая с их помощью организована познавательная деятельность учащихся.

Важно только осознать своеобразие этого метода, состоящего в том, что ученик не только воспринимает, осознает и запоминает готовые научные выводы, но и следит за логикой доказательств, за движением мысли учителя или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и т. д.), контролирует ее убедительность. У него возникают сомнения, вопросы, касающиеся логики и убедительности как доказательства, так и самого решения. Более того, в силу такого характера воздействия, проблемное изложение сопровождается участием учеников на более высоком этапе в прогнозировании следующего шага рассуждения, опыта и т. д.

Правомерность этого метода связана с тем, что истинность знаний, как и эффективность способов деятельности, предписываемых учащимся, надо в определенной части не только утверждать, не только иллюстрировать, но и доказывать с целью приобщения учащихся к способам поиска знаний, с целью формирования убежденности в истинности сообщаемых знаний.