Метод обучения при котором учащийся под руководством

План:

1. Понятия «метод»,
«прием» и «средство» обучения.

1. Проблема классификации
   методов обучения.

2. Сущность и содержание
   важнейших методов обучения.

3. Условия оптимального
   выбора и эффективного применения
   методов обучения.

Основные
понятия: метод,
прием, средство обучения, рассказ,
лекция, беседа, самостоятельная работа,
упражнение, методы контроля.

7.1.
Понятия «метод», «прием», «средство»
обучения. В
сложном и динамичном процессе обучения
педагогу нужно решать множество типовых
и нестандартных, оригинальных
образовательно-воспитательных задач,
которые всегда являются задачами
социального управления, поскольку
всегда их решение направлено на
всестороннее развитие личности
обучающегося. Чтобы уверенно прогнозировать
результат решаемой задачи, находить
как можно более оптимальные пути ее
решения, учителю необходимо профессионально
владеть методами обучения.

Слово
«метод» [от
греч. metodos]
в буквальном
переводе означает – способ или образ
действия; путь продвижения к истине. В
педагогике имеется много определение
понятия «метод обучения» (по Ю.К.
Бабанскому, — это способ взаимосвязанной
деятельности учителя и ученика,
направленный на решение комплекса задач
учебного процесса [1]; И.П. Подласый
считает, что под методами обучения
понимают совокупность путей и способов
достижения целей и задач образования
[4, с. 201]; Б.Т. Лихачев определяет метод
обучения как совокупность приемов и
способов организации познавательной
деятельности ребенка, развития его
умственных сил; способ обучающего
взаимодействия учителя и учащихся,
школьников между собой, природной и
общественной средой). Исходя из того,
что в предыдущих лекциях мы раскрыли
сущность обучения как двустороннего
процесса организации
педагогом активной учебно-познавательной
деятельности учащихся, направленной
на овладение ими ЗУН(ами), на формирование
их творческих способностей,
нравственно-эстетических взглядов и
мировоззренческих идей, под
методами
обучения
следует понимать способы
организации данного процесса.

И.Ф.
Харламов определяет сущность методов
обучения следующим образом: «Методы
обучения – это способы обучающей работы
учителя, организации учебно-познавательной
деятельности учащихся по решению
различных дидактических задач,
направленных на овладение изучаемым
материалом» [8,
с.194 –195]. В учебнике педагогики С.А.
Пуймана мы находим уточнение данного
понятия: это система упорядоченных
способов
взаимосвязанной деятельности учителя
и учащихся, направленных
на решение дидактических задач [5, с.116].
С точки зрения этих определений метод
обучения органически включает в себя
обучающую
работу учителя (преподавание) и организацию
учебно-познавательной деятельности
учащихся (учение) в их взаимосвязи.
Отражая
двуединый характер процесса обучения,
методы являются одним из механизмов
осуществления педагогически целесообразного
взаимодействия учителя и учащихся в
учебном процессе, которое строится на
основе ведущей и направляющей роли
учителя.

Метод
осуществления обучения расчленяется
на элементы (части, детали). Эти элементы
называются методическими приемами.
Таким образом, прием
обучения – это часть метода.
По отношению к методу прием носит частный
подчиненный характер. Он не имеет
самостоятельной учебной задачи, а
подчиняется той задаче, которую преследует
определенный метод. Одни и те же приемы
могут использоваться при реализации в
процессе обучения разных методов. Более
того, в одних обстоятельствах метод
может выступать как самостоятельный
путь решения обучающей задачи, в других
– как прием, имеющий частное значение.
Например, беседа является одним из
основных методов обучения. В то же время
она может выступать как прием лекционного
метода изложения новых знаний.

Нередко
в практике обучения методы и приемы
отождествляют со средствами
обучения. Средства
обучения тесно связаны с ними, применяются
в единстве, но имеют существенное отличие
от методов и приемов. Средства обучения
относятся к методам и приемам как их
«пусковой механизм». Под средствами
обучения понимают различные
виды деятельности, при помощи которых
осуществляется процесс обучения (игра,
трудовая деятельность, общение и т.д.),
а также совокупность предметов и
произведений материальной и духовной
культуры, привлекаемых в процессе
обучения (учебники; наглядные пособия;
произведения изобразительного и
музыкального искусства; технические
приспособления или ТСО (технические
средства обучения); средства массовой
информации и т.д.). Личность
самого учителя тоже можно рассматривать
как важнейший инструмент, основное
средство обучения и одновременно как
субъект процесса обучения.

7.2.
Проблема классификации методов обучения.
К настоящему
времени в дидактике и практике обучения
накоплено множество методов осуществления
преподавания и учения. Возникла проблема
их классификации, так как нет единой
точки зрения на то, по какому признаку
можно представить методы обучения в
стройной системе. Систематизация методов
обучения, их классификация необходима
для того, чтобы выявить в них общее и
особенное, существенное и случайное,
теоретическое и практическое значение
и тем самым способствовать целесообразному
и более эффективному применению.

По
мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И.
Мищенко, Е.Н. Шиянова [3, с. 298], все
многообразие методов обучения в
современой дидактике можно представить
в трех группах:

1. Методы организации
учебно-познавательной деятельности
(словесные, наглядные и практические;
репродуктивные и проблемно-поисковые;
индуктивные и дедуктивные методы
обучения).

1. Методы стимулирования
   и мотивации (активизации) учебно-познавательной
   деятельности учащихся (деловые,
   познавательные игры, учебные дискуссии,
   конкурсы и т.д.).

2. Методы контроля
   (устный и письменный опросы, контрольные
   работы, лабораторный метод и т.д.) и
   самоконтроля.

Однако данная
классификация слишком широкая и не
отражает многообразие признаков методов
обучения, осмысление которых дает
возможность применить метод наиболее
оптимально. Дидактические исследования
показывают, что номенклатура (наименование)
и классификация методов обучения
характеризуются большим разнообразием,
которое складывалось исторически
постепенно, от простых методов – к более
сложным. Классификация методов обучения
зависит от того подхода, который положен
в ее основу. Определим наиболее
распространенные и важные подходы и
классификации на их основе:

1. По
   источнику
   учебной информации
   дидакты Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О.
   Лордкипанидзе и др. определяют:

-словесные;

-наглядные;

-практические
методы обучения.

1. По
   признаку характера учебно-познавательной
   деятельности школьников И.Я.
   Лернер и М.Н. Скаткин выделяют методы
   обучения:

• объяснительно-иллюстративные
  (рассказ, лекция, беседа, объяснение,
  работа с учебником, демонстрации
  наглядности и т.д.);

• репродуктивный
  метод (воспроизведение учащимся действий
  учителя, деятельность по алгоритму,
  программирование);

• проблемное изучение
  учебного материла;

• частично-поисковый
  или эвристический метод;

• исследовательский
  метод (учащимся предъявляется
  познавательная задача, проблема, которую
  они решают самостоятельно).

1. По
   характеру дидактических целей и решению
   познавательных задач в процессе обучения
   классифицировали
   методы обучения М.А. Данилов, Б.П. Есипов:

—методы
сообщения новых знаний;

—методы
формирования умений и навыков по
применению знаний на практике;

—методы
проверки и оценки ЗУН (ов).

1. На
   основании принципов, предложенных М.А.
   Даниловым и Б.П. Есиповым и с уточнением
   по принципу деятельности учителя и
   учащихся в процессе обучения предлагает
   классификацию методов, состоящую из
   пяти групп, И.Ф. Харламов:

— методы
устного изложения знаний учителем и
активизации познавательной деятельности
учащихся (рассказ, объяснение, школьная
лекция, иллюстрации и демонстрации);

• методы закрепления
  изученного материала (беседа, упражнение,
  работа с учебником);

• методы самостоятельной
  работы учащихся по осмыслению и усвоению
  нового материала (работа с учебником,
  лабораторные работы);

— методы учебной
работы по применению знаний на практике
и выработке умений и навыков (упражнения,
письменные, устные, практические;
лабораторные занятия);

• методы проверки
  и оценки знаний, умений и навыков
  учащихся (систематическое повседневное
  наблюдение за учебной работой школьников;
  опросы, уплотненный, индивидуальный,
  фронтальный, устный и письменный;
  контрольные работы, проверка домашних
  заданий, поурочный балл, программированный
  контроль).

Данная классификация
наиболее применима учителями в современной
школе наряду с классификацией И.Я.
Лернера и М.Н. Скаткина.

Наличие разных
точек зрения на проблему классификации
методов обучения не означает «кризиса
теории методов», а отражает реальное
многообразие современной методики
обучения.

7.3.
Сущность и содержание важнейших методов
обучения. Наиболее
употребимыми в процессе обучения
являются вербальные [от латыни «verbalis»
– устный, словесный] методы обучения:
рассказ, объяснение, беседа, школьная
лекция.

Рассказ
– это повествовательно-сообщающее
изложение изучаемого материала учителем.
Используется
при изложении такого учебного материала,
который носит описательный характер
(биография писателя или ученого,
исторические факты и т.д.). Рассказ всегда
предполагает наличие определенного
сюжета, использование учителем образных
языковых средств (эпитетов, сравнений,
гипербол и т.п.), эмоциональной окраски
излагаемого материла. В чистом виде
применяется на уроках достаточно редко,
так как чаще всего учителю нужно
объяснять.
Метод объяснения основан на анализе,
истолковании, пояснении и доказательстве
различных положений и фактов учебного
материала.

Рассказ
и объяснение применяются при изложении
небольших по объему фактов или положений,
поэтому данная методика предпочтительна
в младшем и среднем звеньях школы. В
старших классах объем учебного материала
значительно увеличивается, изменяется
характер учебно-познавательных процессов
и деятельности школьников (вырабатывается
устойчивое произвольное внимание,
абстрактное мышление, оттачивается и
становится целенаправленной память и
т.д.). Это позволяет широко применять в
процессе обучения метод школьной лекции.

Школьная
лекция – это метод обучения, при котором
учитель в течение сравнительно
продолжительного времени устно излагает
значительный по объему учебный материал,
используя приемы активизации
познавательной деятельности учащихся.
Изложение
материала осуществляется по заранее
написанным текстам (конспектам). Лекции,
в отличие от рассказа (тоже монологического
метода обучения), присущи большая научная
строгость, последовательность, логичность
сообщаемого материала, упорядоченность
и системность при изложении. Лекция как
метод может быть использована не только
при изложении нового материала, но и
при обобщении изученного (обзорные
лекции). Выделяют следующие типы лекций:

-традиционные
(материал для записи и запоминания
дается в готовом виде);

-проблемная лекция
или лекция проблемного характера
(излагается научная или практическая
проблема: история ее возникновения и
развития, перспективы и варианты решения,
прогнозируемые последствия);

-лекция беседа (или
лекция диалогического характера,
проводится в том случае, если учащиеся
владеют определенной и необходимой для
обсуждения учебной информацией).

К условиям, которые
обеспечивают результативность применения
лекционного метода, относятся:

1. Обязательная
   подготовка слушателей к восприятию
   информации (психологическая настройка,
   запись темы и плана лекции, сообщение
   ее целей и задач).

2. Определение
   для учащихся последовательности, логики
   лекционной работы.

3. Соблюдение
   логических связей по ходу чтения лекции,
   обеспечение целостного единства
   отдельных ее частей.

4. Наличие
   формулировок и выводов.

5. Активизация
   внимания и мыслительной деятельности
   слушателей (постановка проблемных и
   риторических вопросов, высокая культура
   речи, в том числе особенно – отточенная
   техника речи; наличие примеров, интересных
   фактов, эпизодических обсуждений;
   применение наглядных средств и т.д.)

6. Обязательным
   требованием к проведению лекции является
   список предлагаемой по теме литературы.

Как уже было
отмечено, рассказ, объяснение, школьная
лекция – это монологические словесные
методы обучения. Искусство обучения
современного педагога в большей мере
проявляется в его умениях вести с
учащимися диалог. Диалогическим методом
изложения учебного материала является
беседа. Беседа
– это такой метод обучения, при котором
учитель, умело ставя вопросы по учебному
материалу, побуждает учащихся его
воспринимать, осмысливать и самостоятельно
подходить к соответствующим теоретическим
выводам и обобщениям. Данный
метод обучения может применяться на
разных этапах учебного процесса в
сочетании с другими методами. Беседа
помогает побудить учащихся к актуализации
имеющихся знаний, вовлечь их в процесс
самостоятельных размышлений; способствует
активизации познавательной деятельности,
создает условия для оперативного
управления процессом познания.

По назначению в
учебном процессе выделяют следующие
виды беседы:

-вводные или
вступительные (организационные);

-беседы с целью
сообщения новых знаний;

-закрепительные,
обобщающие;

-контрольно-коррекционные.

Важнейшим требованием
к учителю при использовании метода
беседы является

умение ставить
вопросы так, чтобы они предполагали не
однозначные ответы («да»,

«нет»), а необходимость
развернутых рассуждений, определенных
аргументов. Еще К.Д. Ушинский отмечал:
«Уменье давать вопросы и постепенно
усиливать сложность и трудность ответов
есть одна из главнейших и необходимейших
педагогических привычек» (Ушинский
К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 6. – М., 1949. – С.
314).

Несмотря на то, что
беседа является достаточно активным
методом обучения, необходимо знать и
ограничения ее использования: нельзя
пользоваться этим методом, если учащиеся
не имеют багажа определенных знаний,
позволяющих им участвовать в диалоге,
если учебный материал очень сложный и
большой по объему, так как использование
беседы требует значительного учебного
времени.

Использование
рассказа, объяснения, беседы, школьной
лекции при любой возможности нужно
сопровождать демонстрацией наглядности.
В дидактике большую роль играет метод
иллюстрации и демонстрации учебных
пособий, который по-иному называется
иллюстративно-демонстрационным методом.
Эффективность
этого метода зависит от умелого сочетания
учителем слова и наглядности, его умения
выделить в наглядности наиболее
существенные для понимания и усвоения
учебного материала стороны и признаки.

На разных этапах
учебного процесса достаточно часто
используется такой метод обучения, как
работа с учебником, с книгой. Это, пожалуй,
основной метод обучения как в школе,
так и в послешкольный период обучения
или образования. В контексте нашей
лекции речь не идет вообще об обучении
учащихся работе с книгой, о развитии и
формировании их библиографических
умений и навыков. Мы говорим о месте
работы учащихся с учебником, учебным
пособием непосредственно на определенном
этапе учебного процесса. В этом смысле
работать с книгой ученик может
самостоятельно и совместно с классом
и учителем, в начале изучения нового
материала и на этапе его закрепления,
обобщения и повторения. В силу этого
педагогу необходимо знать основные
приемы организации работы школьников
над учебником, учебным пособием,
методическими указаниями и т.д. Это
следующие приемы:

• постановка
  цели работы над книгой;

• указание
  вопросов, которые должны быть прочитаны
  и усвоены в процессе работы;

• определение
  порядка работы и приемов самоконтроля;

• наблюдение
  и контроль за ходом работы с книгой;

• организация
  обратной связи, беседа по прочитанному
  либо выполнение таких видов учебной
  деятельности, в ходе которых проявляется
  результат работы учащегося с книгой.

Кроме того, учитель
обязан знать требования к организации
вышеназванных приемов:

-нужно правильно
определить и выбрать материал для
работы с учетом дидактической цели,
возрастных и индивидуальных особенностей
школьников и обстоятельств протекающей
учебно-познавательной деятельности;

• работа
  с учебником должна быть представлена
  в виде цикла действий (см. приемы
  организации метода работы с книгой);

• работа
  с учебником ни в коем случае не может
  занимать весь урок.

На разных этапах
учебного процесса в школе сегодня в
значительной мере используется как
метод обучения метод
лабораторной работы. При
его помощи можно приобщить учащихся к
новым знаниям, поупражнять их в умениях
применить знания на практике, закрепить
и обобщить изученное.
Лабораторная работа – это метод обучения,
при котором учащиеся под руководством
учителя по заранее определенному плану
проводят опыты или выполняют практические
задания и в процессе работы воспринимают,
осмысливают, закрепляют знания,
вырабатывают практические умения и
навыки.

Приемы данного
метода – инструктаж по технике
безопасности при проведении опытов,
выполнении практических заданий;
постановка цели лабораторной работы,
определение порядка работы и руководство
ее ходом, подведение итогов, обобщение,
выводы, оценка выполнения.

Важным в плане
закрепления изученного материала и
выработки умений и навыков применения
знаний на практике является метод
упражнения. Сущность этого метода
состоит в том, что учащиеся
производят многократные действия по
применению
изученного материала на практике,
углубляют в процессе этих действий свои
знания, вырабатывают соответствующие
умения и навыки, творческие способности.

Приемы метода
упражнения:

1. Учитель, опираясь
   на усвоенные учащимися знания, определяет
   цель и задачи выполнения упражнения

2. Дается образец
   того, как выполнять тренировочную
   учебную деятельность.

3. Организация
   выполнения упражнения.

4. Проверка выполненной
   работы, подведение итогов и обобщение
   того, к какому результату пришли
   учащиеся, выполнив упражнение.

Придать упражнениям
развивающий характер можно при условии,
если они будут содержать творческие
задания, выполнение которых потребует
от учеников обдумывания, умственной
самостоятельности, применения знаний
в нестандартных ситуациях.

Особое значение в
процессе обучения имеет проверка и
оценка знаний, умений и навыков учащихся,
роль оценочно-результативного компонента
обучения возросла в связи с введением
10-балльной системы оценки результатов
учебно-познавательной деятельности
школьников. Методы проверки оценки
знаний учащихся (фронтальный и уплотненный
опрос, поурочный балл, контрольные
работы, проверка домашних заданий,
программированный контроль) – это
сильный и тонкий инструмент обучения,
а не только способы констатации результата
учения. Дидактические основы использования
данных методов в учебном процессе
достаточно подробно рассмотрены в
учебнике педагогики И.Ф. Харламова [8,
с. 228 — 236], основательным образом вы
изучите их также в рамках частных методик
преподавания (математики, информатики,
физики).

Эффективно
использовать методы оценки и проверки
знаний возможно не только

зная требования
к их применению, но также глубоко изучив
современные критерии оценки успеваемости
школьников по 10-балльной системе. Если
в критериях оценки по 5-бальной системе
учитывались в основном только полное
и правильное усвоение объема знаний,
умение применить их на практике, то
критерии современной системы включают
в себя и уровень личностного отношения
к учебе, сформированность общеучебных
умений и навыков, творческих способностей
ученика, поэтому функции методов контроля
в современной школе стали более
разнообразны. Это следующие функции:

-контрольно-корректировочная
(задача – диагностировать сильные и
слабые стороны ученика в процессе
учения, наметить пути и способы для
достижения успеха в обучении);

-обучающая (связана
с дополнительными пояснениями на этапе
коррекции, совершенствованием ЗУН(ов)
и способов учебно-познавательной
деятельности школьников);

-развивающая
(обеспечивает развитие психических
процессов, нравственных качеств, духовный
рост учащегося);

-воспитательная
(стимулирует сознательное отношение к
учебе, ответственность, формирует
культуру труда);

-организующая
(обеспечивает развитие способностей
анализировать свои действия с точки
зрения их значимости);

-побуждающая
(способствует формированию познавательного
интереса, мотивации учения, развитию
творческих способностей).

7.4.
Условия оптимального выбора и эффективного
применения методов обучения. Руководствуясь
принципом оптимальности при выборе
методов, необходимо исходить из того,
что каждый метод ориентирован на решение
определенного круга педагогических
задач, но при этом косвенно способствует
решению и других, но не в той мере, в
какой эти другие задачи могут быть
решены с помощью иных методов. Отсюда
вытекает необходимость оценки возможностей
каждого метода, знания его сильных и
слабых сторон и выбора на этой основе
их оптимальных сочетаний. Обобщенными,
основными условиями оптимального выбора
методов и эффективного их применения
являются:

1. Руководство при
   выборе метода целями и задачами учебного
   процесса, конкретного учебного занятия.
   Исходя из конкретной педагогической
   задачи, учитель сам решает, какие методы
   взять себе на вооружение (например,
   если новый учебный материал представляется
   как сложный и объемный для изучения
   старшеклассниками, целесообразно
   использовать метод школьной лекции с
   приемами беседы, работы с учебником и
   дополнительным материалом, демонстрации
   или иллюстрации. На уроках повторения,
   обобщения изученного предпочтительны
   методы упражнений, практической работы,
   беседы).

2. Метод сам по се6е
   не может быть ни хорош, ни плох. В основу
   процесса обучения кладутся не сами
   методы, а их система. Методы обучения,
   по сути оставаясь принципиально
   одинаковыми, могут бесконечно
   модифицироваться в зависимости от
   обстоятельств и условий протекания
   учебного процесса, использоваться в
   разнообразных сочетаниях. Умение
   учителя правильно определять эти
   сочетания, разнообразить приемы одного
   и того же метода – важное условие
   результативности методики обучения.

3. Педагогическое
   мастерство приходит только к тому
   учителю, который находит оптимальное
   соответствие методов закономерностям
   возрастного и индивидуального развития
   учащихся (например, лекционный метод
   не принесет учебного результата в
   младших классах школы; методика учебной
   работы определяется такими индивидуальными
   особенностями учащихся, как уровни
   обученности и обучаемости, специфика
   познавательных процессов учеников,
   наличие или отсутствие интереса к
   изучению предмета, конкретной его темы
   и т.д.)

4. Методы обучения
   будут оптимальными и результативными,
   если педагог учитывает особенности
   классного коллектива, выбирает и
   использует их на основе знаний о степени
   его зрелости, динамики развития,
   организованности.

5. Важным условием
   оптимальности выбора метода обучения
   и его эффективного применения в учебном
   процессе является соотнесение учителем
   своих возможностей и способностей с
   применением того или иного метода.

Иерархическую
систему причин, по которым учитель
должен выбирать тот или иной метод,
составил И.П. Подласый в виде следующей
таблицы:

Фактор	Влияние фактора	Место в иерархии (место по значимости)
Цель обучения. Уровень обучения, которого необходимо достигнуть. Уровень мотивации обучения и учения. Реализация принципов, закономерностей обучения. Объем требований и содержания обучения, которые необходимо реализовать в учебном процессе. Сложность учебного материала. Уровень учебной подготовленности учащихся. Сформированность учебных навыков, учебная тренированность. Активность учащихся в учении, интерес к предмету. Возраст учеников. Работоспособность. Время обучения (время года, смена в школе и т.д.) Материально-технические, организационные условия обучения. Тип и структура занятий. Взаимоотношения в системе общения «учитель – ученик» (сотрудничество, общение-дистанция, авторитарное воздействие учителя и т.д.) Количество учащихся в классе Уровень профессиональной подготовленности учителя, его индивидуальные особенности	0,90 0,86 0,84 0,80 0,78 0,70 0,65 0,62 0,53 0,50 0,40 0,36 0,35 0,34	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Резюме

Методы обучения отражают внутреннюю
процессуальную сторону обучения и
двуединство преподавания и учения.
Педагогическая теория и практика
показывают, что с изменением целей и
задач обучения меняется, совершенствуется
и его методика, чему доказательство –
многообразие классификаций методов
обучения, появление по мере совершенствования
методик, технологий обучения новых
приемов и средств обучающей деятельности
учителя и учебно-познавательной
деятельности школьника.

Традиционными
методами обучения являются словесные,
наглядные, практические. Однако становятся
все более востребованными те методы
обучения, использование которых
содействует активности и осознанности
учебно-познавательной деятельности
учащихся, развитию их творческих
способностей (проблемные, эвристические,
исследовательские и т.д.). Совершенствуются
в направлении активизации познавательной
деятельности учащихся и традиционные
методики преподавания-учения.

При выборе и
реализации методов обучения учитель
должен учитывать определенные условия,
способствующие эффективности их
использования.

Учитель только
тогда реально обучает, развивает,
воспитывает ребенка, когда в своей
работе использует методы, пробуждающие
внутренние силы ученика, стимулирующие
его самодеятельность.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ САНАТОРНОГО ТИПА ДЛЯ ДЕТЕЙ, НУЖДАЮЩИХСЯ В ДЛИТЕЛЬНОМ ЛЕЧЕНИИ

«ВЕРХНЕСАЯНТУЙСКАЯ САНАТОРНАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ»

МЕТОДИЧЕСКИЙ ДОКЛАД

КЛАССИФИКАЦИЯ  МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Разработчик

Будаев Т.А.

учитель истории и обществознания

с. Верхний  Саянтуй

2019г

Аннотация. Доклад написан для выступления на научно-практической конференции педагогов  Верхнесаянтуйской школы-интернат. В докладе характеризуются понятие — метод обучения,  основные подходы к  определению методов обучения, определяется классификация методов обучения по источникам знаний,  по характеру познавательной деятельности, на основе структуры личности обучаемого

Содержание

1. Понятие «метод обучения». 2. Классификация методов обучения.
3.Методы обучения как способы организации  учебной деятельности обучающихся 3.1 Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.
3.2. Методы закрепления изучаемого материала.
3.3.Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала.
3.4 Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике.
3.5 Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

КЛАССИФИКАЦИЯ  МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

1. Понятие «метод обучения».

      Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод — в самом общем значении — способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», — сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой — стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить ма териал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познава тельная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

      Широко распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения ». Прием обучения — это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие методы обучения складываются из целого ряда специфических приемов.

     Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос о классификации методов обучения. В 20-е годы в педагогике велась борьба против методов схоластического обучения и зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы педагог Б.В.Всесвятский развивал положение о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский метод, суть которого сводилась к тому, что учащиеся все должны были познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.

       В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения в школе так называемого метода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называемому «проектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобразовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагогике утвердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы.

1. Основные подходы к классификации   методов обучения.

Как многомерное понятие метод обучения имеет много сторон, в соответствии с чем методы можно группировать в системы. В связи с этим существует множество классификаций методов. Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций. Так по источникам передачи содержания традиционно выделяли: словесные, наглядные, практические, в последнее время эту классификацию дополняют видеометод в сочетании с компьютером. Тогда это выглядит следующим образом:

Классификация по источникам знаний

Практический	Наглядный	Словесный	Видеометод
Опыты, упражнения, учебно-производительный труд	Иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся, показ	объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, лекция, диспут, дискуссия	Просмотр, обучение, упражнения под контролем ЭВМ

Другая классификация методов построена на основе

Классификация на основе структуры личности

Методы формирования сознания	Методы формирования поведения	Методы формирования чувств
Рассказ, беседа, показ	Упражнения, тренировка, самоуправление и др.	Одобрение, похвала, порицание, контроль и др.

Достаточно широкое распространение получила классификация по характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин)

Объяснительно-иллюстративные методы	Рассказ, беседа, объяснение, доклад, показ, инструктаж
Репродуктивные методы	Лекция, пример, демонстрация, алгоритмическое предписание, упражнение
Проблемные методы	Беседа, проблемная ситуация, игра, обобщение
Частично-поисковые методы	Диспут, наблюдение, самостоятельная работа, лабораторная работа
Исследовательские методы	Исследовательское моделирование, сбор новых фактов, задание, проектирование

Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более признаков. Например, классификация методов обучения по М.И. Пахмутову построена на сочетании методов преподавания и методов учения:

Методы преподавания	Методы учения
информационно-сообщающий	исполнительный
объяснительный	репродуктивный
инструктивно-практический	продуктивно-практический
объяснительно-побуждающий	частично-поисковый
побуждающий	поисковый

Наибольшее распространение в дидактике получила классификация методов обучения Ю.К. Бабанского, в которой выделяются три группы методов обучения: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

Словесные, наглядные, практические	Индуктивные и дедуктивные	Репродуктивные и проблемно-поисковые	Самостоятельной работы и работы под руководством учителя
Источники	Логика	Мышление	Управление

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

Методы стимулирования и мотивации интереса к учению

Методы стимулирования и мотивации долга, ответственности в учении

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности

Методы устного контроля и самоконтроля

Методы письменного контроля и самоконтроля

Методы лабораторного контроля и самоконтроля

3.Методы обучения  как способы организации  учебной деятельности  обучающихся.

3.1 Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний,

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике,

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала:

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником:

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

 Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.

К этим методам относятся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала. Первые четыре из этих методов называют также вербальными(от лат, verbalis — устный, словесный). Нельзя не отметить, что в 20-З0-е годы в педагогике предпринимались попытки умалить значение словесных методов обучения, так как они якобы не активизируют познавательную деятельность учащихся и сводят учебный процесс к преподнесению «готовых знаний».

Какова же сущность и приемы применения каждого из методов устного изложения знаний учителем?

Рассказ и объяснение учителя. Это наиболее распространенные методы организации учебной работы. Рассказ — это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем, и активизации познавательной деятельности учащихся.Чаще всего он используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т.е. сочетается с объяснением изучаемого материала. Нередко изложение новых знаний даже целиком основывается на объяснении учителя. Все это показывает, что если рассказ — это повествовательно-сообщающий, или повествовательно-информационный метод изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и доказательством различных положений излагаемого материала.

Лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении сравнительно небольшого по объему учебного материала. При работе с обучающимися старшего возраста, учителям приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем новых знаний, затрачивая на это 20-30 минут урока, а иногда и весь урок. Изложение подобного материала осуществляется с помощью лекции.

Слово лекция латинского происхождения и в переводе на русский язык означает чтение. Традиция изложения материала путем дословного чтения заранее написанного текста (конспекта) восходит к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до настоящего времени считается обязательным, чтобы профессор университета приходил на занятия с текстом лекции и пользовался им при изложении материала студентам. В других же странах эта традиция утратила свое значение, и понятие лекция означает не столько чтение заранее подготовленного текста, сколько специфический метод объяснения изучаемого материала. В этом смысле под лекцией следует понимать такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации познавательной деятельности учащихся.

Поскольку лекция — это один из методов устного изложения знаний учителем, возникает вопрос о ее отличии от рассказа и объяснения. В одном из учебников педагогики пишется: «Лекция отличается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обращением к учащимся с вопросами». В другой книге говорится о другом отличии: «Лекция сравнительно с рассказом и объяснением характеризуется большей научной строгостью изложения». Вряд ли можно согласиться с указаниями на эти отличия лекции от рассказа и объяснения. В самом деле, разве лекция перестает быть лекцией от того, что учитель по ходу изложения (объяснения) материала обращается к учащимся с вопросом? Наоборот, иногда (о чем речь будет идти ниже) полезно поставить перед учащимися вопрос, заставить их подумать с тем, чтобы активизировать их внимание и мышление. С другой стороны, нельзя признать правильным и утверждение, что лекция отличается от рассказа большей научной строгостью или точностью, так как научность изложения является важнейшим требованием ко всем методам обучения. Так чем же в таком случае лекция отличается от рассказа и объяснения? Единственное отличие состоит в том, что лекция используется для изложения более или менее объемистого учебного материала, и поэтому она занимает почти весь урок. Естественно, что с этим связана не только определенная сложность лекции как метода обучения, но и ряд ее специфических особенностей.

Беседа. Рассказ, объяснение и лекция относятся к числу монологических, или информационно-сообщающих методов обучения. Беседа же является диалогическимметодом изложения учебного материала (от греч. dialogos — разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся рассуждать, анализировать изучаемые факты и явления в определенной логической последовательности и самостоятельно подходить к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям.

Беседа представляет собой не сообщающий, а вопросно-ответный способ учебной работы по осмыслению нового материала. Главный смысл беседы — побуждать учащихся с помощью вопросов к рассуждениям, анализу материала и обобщениям, к самостоятельному «открытию» новых для них выводов, идей, законов и т.д. Поэтому при проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания. «Уменье задавать вопросы, — писал К.Д. Ушинский, — и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек». Не менее важно и то, чтобы вопросы имели четкую последовательность и направленность, которые позволят учащимся глубоко осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.

Указанные специфические особенности беседы делают ее весьма активным методом обучения. Однако применение этого метода имеет и свои ограничения, ибо далеко не всякий материал можно излагать с помощью беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изучаемая тема является сравнительно несложной и когда по ней у учащихся имеется определенный запас представлений или жизненных наблюдений, позволяющих осмысливать и усваивать знания эвристическим (от греч. heurisko — нахожу) путем.Если же материал сложный или у учащихся нет по нему запаса необходимых представлений, то излагать его лучше не с помощью эвристической беседы, как иной раз называют этот метод, а использовать рассказ, объяснение или лекцию.

Следует также отметить, что изложение материала методом беседы требует значительной затраты учебного времени. Вот почему иногда полезно объяснить материал более экономным в смысле затраты времени методом, скажем, с помощью того же объяснения с тем, чтобы уделить больше внимания организации письменных и практических упражнений.

Методы устного изложения нового материала учителем, как правило, сочетаются с применением средств наглядности. Вот почему в дидактике большую роль играет метод иллюстрации и демонстрацииучебных пособий, который иногда называют иллюстративно-демонстрационным методом (от лат. illustratio — изображение, наглядное пояснение и demonstratio — показывание). Сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллюстрации, т.е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны, облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, а с другой — выступать в качестве источника новых знаний.

Эффективность применения иллюстраций и демонстраций в значительной мере зависит от умелого сочетания слова и наглядности, от умения учителя вычленять те свойства и особенности, которые в большей мере раскрывают сущность изучаемых предметов и явлений.

При рассмотрении методов устного изложения знаний учителем особо следует остановиться на вопросах, связанных с возбуждением активности учащихся по восприятию и осмыслению изучаемого материала.

Восприятие материала на слух — дело трудное, требующее от учащихся сосредоточенного внимания и волевых усилий. Недаром еще К.Д. Ушинский отмечал, что при неумелом ведении урока учащиеся могут лишь внешне «присутствовать на занятиях», а внутренне — думать о своем или же совсем оставаться «без мысли в голове». Об этом же писал С. Т. Шацкий, указывая на то, что нередко учащиеся могут погружаться на уроке в «педагогический сон», т.е. сохранять лишь видимость внимания, но быть совершенно безучастными в работе и не воспринимать излагаемого материала. Эти недостатки, однако, обусловливаются не самими методами устного изложения знаний как таковыми, а их неумелым применением.

Каким же образом можно предупредить пассивность учащихся при устном изложении учебного материала и обеспечить активное восприятие и осмысление ими новых знаний? Определяющее значение в решении этой задачи имеют два дидактических условия: во-первых, само изложение материала учителем должно быть содержательным в научном отношении, живым и интересным по форме, во-вторых, в процессе устного изложения знаний необходимо применять особые педагогические приемы, возбуждающие мыслительную активность школьников и способствующие поддержанию их внимания.

Один из этих приемов состоит в том, что при устном изложении знаний учитель создает проблемные ситуации, ставит перед учащимися познавательные задачи и вопросы, которые им следует решить в процессе восприятия и осмысления излагаемого материала. Самым простым в данном случае является достаточно четкое определение темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых надлежит разобраться учащимся. В такой ситуации, когда учащиеся переживают внутренние противоречия между знанием и незнанием, у них возникает потребность в разрешении этих противоречий, и они начинают проявлять познавательную активность.

В стимулировании познавательной активности большую роль играет умение учителя побуждать учащихся к осмыслению логики и последовательности в изложении изучаемой темы, к выделению в ней главных и наиболее существенных положений.

Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности учащихся при устном изложении знаний дает прием, который ставит их перед необходимостью делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучалось ранее. В частности, К.Д. Ушинский указывал на огромную роль сравнения в активизации познавательной деятельности учащихся и считал, что сравнение есть основа всякого понимания и мышления, что все в мире познается не иначе, как через сравнение.

Психологический механизм воздействия сравнения на мыслительную деятельность человека пытался в свое время раскрыть еще Гельвеций. «Всякое сравнение предметов между собой, — писал он, — предполагает внимание; всякое внимание предполагает усилие, а всякое усилие — побуждение, заставляющее сделать это».

В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала весьма существенное значение имеет умение учителя придавать своему изложению увлекательный характер, делать его живым и интересным. Прежде всего, здесь не следует забывать, что учебный материал сам по себе содержит множество стимулов, возбуждающих любознательность и мыслительную активность учащихся. К ним относятся: новизна научных сведений, яркость фактов, оригинальность выводов, своеобразный подход к раскрытию сложившихся представлений, глубокое проникновение в сущность явлений и т.д. Учитывая это, учителю необходимо постоянно заботиться о том, чтобы не сводить свое изложение к простому пересказу учебника, а делать его более глубоким по содержанию, дополняя его новыми деталями и интересными примерами. К.Д. Ушинский писал, что изучаемый «предмет должен представлять для нас новость, но новость интересную, т.е. такую новость, которая или дополняла бы, или подтверждала, или опровергала, или разбивала то, что уже есть в нашей душе, т.е., одним словом, такую новость, которая что-нибудь изменяла бы в следах, уже у нас укоренившихся».

Большой эффект в обучении дает, как уже отмечалось, применение принципа наглядности: демонстрация картин, схем, рисунков, приборов, а так же опытов и т.д. Недаром К. Д. Ушинский указывал, что учитель, который претендует на развитие ума в детях, должен прежде всего упражнять их способность к наблюдению, вести их от нерасчлененного восприятия к целенаправленному и анализирующему.

Таковы наиболее важные общедидактические приемы активизации познавательной деятельности учащихся при устном изложении знаний учителем.

Работа над новым материалом при устном изложении, как правило, должна заканчиваться кратким обобщением, формулированием теоретических выводов и закономерностей. Эти обобщения не всегда обязательно делать самому учителю. Нередко он побуждает самих учащихся формулировать основные выводы, вытекающие из изучаемого материала, особенно если этот материал излагается методом беседы. Все это также активизирует мыслительную деятельность учащихся.

Рассмотренные положения позволяют выделить важнейшие приемы изложения нового материала методами рассказа, объяснения, лекции и эвристической беседы в сочетании с иллюстрациями и демонстрациями. К этим приемам относятся следующие:

а) постановка темы нового материала и определение вопросов, которые должны осмыслить и усвоить учащиеся;

б) изложение материала учителем с применением иллюстраций и демонстраций, а также приемов активизации мыслительной деятельности школьников;

в) обобщение изложенного материала, формулирование основных выводов, правил, закономерностей.

Указанные дидактические основы учебной работы над новым материалом присущи всем методам устного изложения знаний учителем. Здесь, однако, необходимо остановиться на тех особенностях, которые присущи лекции.

Поскольку в лекции излагается значительный по объему учебный материал, план темы желательно не только сообщать устно, но и записывать на доске или же вывешивать в классе в виде специальной таблицы. Этот план следует рекомендовать учащимся записать в свои тетради.

Весьма существенное значение имеет применение в процессе чтения лекции разнообразных методических приемов активизации мыслительной деятельности учащихся и поддержания их внимания, о которых шла речь выше. Кроме этих приемов, большую роль играет побуждение учащихся делать краткие записи или же вести конспект лекции.

3.2 Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником.

Устное изложение знаний учителем связано с первичным восприятием и осмыслением их учащимися. Но, как отмечал дидакт М.А. Данилов, «знания, являющиеся результатом первого этапа обучения, не являются еще орудием активного, самостоятельного мышления и деятельности учащихся». Об этом же писал известный методист-биолог Н.М. Верзилин, указывая на то, что научные понятия формируются не сразу, а проходят через ряд стадий, на каждой из которых происходит обогащение памяти фактическим материалом, его более углубленный и всесторонний анализ, способствующий тому, что усваиваемые выводы, обобщения или правила становятся интеллектуальным достоянием ученика. В этом смысле объяснение материала учителем следует рассматривать как хотя и очень важную, но все же первоначальную ступень учебной работы. Исходя из приведенной выше закономерности, в дидактике большое значение придается последующей учебной работе по усвоению (закреплению, запоминанию и более глубокому осмыслению) изложенного материала. Какие же методы используются в этом случае?

Метод беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изложенный учителем материал является сравнительно несложным и для его усвоения достаточно использовать приемы воспроизведения (повторения). Суть метода беседы в данном случае заключается в том, что учитель с помощью умело поставленных вопросов побуждает учащихся к активному воспроизведению изложенного материала с целью его более глубокого осмысления и усвоения (запоминания).

Беседа как метод усвоения только что воспринятого материала используется по всем предметам школьного обучения.

Работа с учебником. В курсе каждого учебного предмета есть темы достаточно сложные, вызывающие затруднения при усвоении учащимися. В таких случаях учителю не всегда целесообразно сразу же после изложения нового материала проводить беседу по его усвоению (запоминанию). Лучше всего дать возможность учащимся поработать самостоятельно с учебником, а затем уже проводить беседу.

В принципе следовало бы на каждом уроке после объяснения учителя предоставить учащимся возможность поработать самостоятельно с учебником. Это обусловливается закономерностями познавательной деятельности. Чтобы прочно усвоить тот или иной материал, требуется неоднократное обращение к его изучению. Всякая последующая работа, если она правильно организована, не только способствует лучшему запоминанию знаний, но и позволяет находить в них новые детали и оттенки, глубже подходить к их осмыслению. К сожалению, на это не всегда хватает времени. Нужно правильно организовать работу с учебником, чтобы учащиеся не просто читали его, а продолжали более глубоко осмысливать и усваивать изучаемый материал. Важнейшими приемами при использовании этого метода являются следующие: а) четкая постановка цели работы с учебником, б) указание вопросов, которые должны быть усвоены учащимися, в) определение порядка самостоятельной работы и приемов самоконтроля, г) наблюдение за ходом самостоятельной работы и оказание помощи отдельным учащимся, д) беседа по закреплению нового материала.

3.3 Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала.

Наряду с устным изложением изучаемого материала учителем значительное место в процессе обучения занимают методы самостоятельной работы учащихся по восприятию и осмыслению новых знаний.

Это очень важные методы. К.Д. Ушинский, например, считал, что только самостоятельная работа создает условия для глубокого овладения знаниями и развития мышления учащихся.

В чем же заключается сущность самостоятельной учебной работы? Раскрывая этот вопрос, Б.П.Есипов отмечал, что «самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, — это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное, для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех и других вместе) действий». Рассмотрим сущность этих методов.

Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых знаний.Сущность этого метода заключается в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником путем вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (правил, выводов, законов и т.д.), при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умение работать с книгой. Данное определение, может быть, и не является безупречным, но, тем не менее, оно дает достаточно четкое представление о характере этого метода и подчеркивает в нем две важные взаимосвязанные стороны: самостоятельное овладение учащимися изучаемым материалом и формирование умения работать с учебной литературой.

Применение этого метода имеет свою историю. В 20-З0-е годы, когда в школе предпринимались попытки внедрения комплексно-проектного, а затем бригадно-лабораторногометода обучения, а вместо учебников (при этих методах они считались ненужными) использовались так называемые «рабочие книги», которые содержали главным образом местный материал, самостоятельная работа учащихся по приобретению знаний по учебнику не находила широкого применения; к тому же принижалась роль учителя в учебном процессе. Когда же эти методы как единственные и универсальные были отменены, вся тяжесть учебной работы была переложена на учителя: он обязан был сам объяснять каждую изучаемую тему. Это снова снижало значение самостоятельной работы учащихся с учебником. Более того, если некоторые учителя пытались организовать на уроке самостоятельную работу с учебником по овладению новым материалом, такие попытки подвергались критике.

Положение начало изменяться, когда остро встали проблемы повышения качества знаний учащихся. В 1958 году в «Учительской газете» появилась статья Б.П. Есипова и Л.П. Аристовой под характерным названием: «Раскрыть учебники». Авторы ее обращали внимание учителей на то, что вопросы улучшения самостоятельной работы учащихся на уроке не могут быть решены, если не будут использоваться учебники и учебная литература. Поэтому вместо ставшего традиционным требования «Закрыть учебники» на занятиях они предлагали применять разнообразные формы учебной работы с книгой с целью активизации познавательной деятельности учащихся. Именно с этого времени наметился поворот к более широкому использованию и методическому совершенствованию работы с учебником в процессе учебных занятий.

Чтобы работа с учебником на уроке давала обучающий эффект, учителю необходимо соблюдать следующие требования:

а) Прежде всего существенное значение имеет правильный выбор материала (темы) для самостоятельного изучения по учебнику на уроке. Известно, что не всякий вопрос учащиеся могут усвоить самостоятельно без обстоятельного объяснения его учителем. Многие темы содержат в себе совершенно новые сведения, носят вступительный или обобщающий характер. Их изучение вызывает у школьников большие трудности. Естественно, что по таким темам не следует отсылать учащихся к самостоятельной работе с учебником, их нужно излагать и объяснять самому учителю. Таким образом, соблюдение принципа доступности обучения является одним из условий правильной организации самостоятельной работы учащихся с учебником с целью овладения новым материалом.

б) Самостоятельной работе учащихся с учебником, как правило, должна предшествовать основательная вступительная беседа учителя. Прежде всего, нужно точно определить тему нового материала, провести общее ознакомление с его содержанием, обратить внимание учащихся на те вопросы, которые они должны усвоить (иногда их полезно записать на доске или вывесить в виде таблицы), а также дать подробные советы о порядке самостоятельной работы и самоконтроле.

в) В процессе занятий учителю нужно наблюдать за ходом самостоятельной работы учащихся, задавать некоторым из них вопросы, как они понимают изучаемый материал. Если некоторые из них будут встречаться с затруднениями, необходимо помочь им разобраться в непонятных положениях.

г) Серьезное внимание следует обращать на выработку у школьников умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учебнику.

д) Нередко самостоятельной работе с учебником может предшествовать демонстрация опытов и наглядных пособий с целью создания на занятии проблемной ситуации и стимулирования учащихся к более вдумчивому осмыслению изучаемого материала.

е) Изучение нового материала по учебнику нередко проводится в форме выборочного чтения отдельных мест с целью самостоятельного усвоения вопросов описательного характера. В таком случае изложение материала учителем чередуется с работой учащихся над учебником.

ж) При изучении нового материала нередко возникает необходимость обратиться к краткому воспроизведению пройденных ранее тем. Основным методом в таких случаях, как правило, выступает устный опрос. Однако зачастую он не дает желаемого эффекта, так как многие учащиеся не всегда могут вспомнить и воспроизвести пройденный материал. В таких случаях лучше использовать самостоятельную работу с учебником.

з) Работа с учебником ни в коем случае не должна занимать весь урок. Ее необходимо совмещать с другими формами и методами обучения. Так, после работы с учебником обязательно нужно проверять качество усвоения изучаемого материала, давать упражнения, связанные с выработкой умений и навыков и дальнейшим углублением знаний учащихся.

Приведенные примеры показывают, что самостоятельная работа учащихся с учебником по усвоению нового материала как метод обучения требует от учителя хорошего знания и практического владения разнообразными приемами ее организации.

Лабораторные работы (занятия) по овладению новым материалом. В системе работы по восприятию и усвоению нового материала учащимися широкое применение находит метод лабораторных работ. Свое название он получил от лат. laborare, что значит работать. На большую роль лабораторных работ в познании указывали многие выдающиеся ученые. «Химии, — подчеркивал М.В. Ломоносов, — никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики и не принимаясь за химические операции». Другой выдающийся русский химик Д.И. Менделеев отмечал, что в преддверии науки красуется надпись: наблюдение, предположение, опыт, указывая тем самым на важное значение опытных (лабораторных) методов познания.

В чем заключается сущность лабораторных работ как метода обучения? Лабораторная работа — это такой метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполняют определенные практические задания и в процессе их воспринимают и осмысливают новый учебный материал.

Проведение лабораторных работ с целью осмысления нового учебного материала включает в себя следующие методические приемы: 1) постановку темы занятий и определение задач лабораторной работы, 2) определение порядка лабораторной работы или отдельных ее этапов, 3) непосредственное выполнение лабораторной работы учащимися и контроль учителя за ходом занятий и соблюдением техники безопасности, 4) подведение итогов лабораторной работы и формулирование основных выводов.

Изложенное показывает, что лабораторные работы как метод обучения во многом носят исследовательский характер, и в этом смысле высоко оцениваются в дидактике. Они пробуждают у учащихся глубокий интерес к окружающей природе, стремление осмыслить, изучить окружающие явления, применять добытые знания к решению и практических, и теоретических проблем. Метод этот воспитывает добросовестность в выводах, трезвость мысли. Лабораторные работы способствуют ознакомлению учащихся с научными основами современного производства, выработке навыков обращения с реактивами, приборами и инструментами, создавая предпосылки для технического обучения.

3.4 Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике.

В процессе обучения большое значение имеет выработка у учащихся умений и навыков применения полученных знаний на практике.

Метод упражнений. Умения и навыки формируются с помощью метода упражнений. Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. Из этого определения следует, что упражнения, во-первых, должны носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал, во-вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в-третьих, содействовать развитию творческих способностей школьников.

На организацию тренировочной деятельности оказывает влияние также характер тех умений и навыков, которые нужно вырабатывать у учащихся. В этом смысле можно выделить: а) устные упражнения; б) письменные упражнения; в) выполнение практических заданий по предметам, связанных с проведением измерительных работ, с выработкой умений обращения с механизмами, инструментами и т.д.

Для организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике существенное значение имеют те приемы, которые используются в процессе формирования умений и навыков. К этим приемам относятся следующие:

первый — учитель, опираясь на усвоенные учащимися теоретические знания, объясняет им цель и задачи предстоящей тренировочной деятельности;

второй — показ учителя, как нужно выполнять то или иное упражнение;

третий — первоначальное воспроизведение учащимися действий по применению знаний на практике;

четвертый — последующая тренировочная деятельность учащихся, направленная на совершенствование приобретаемых практических умений и навыков.

Конечно, не всегда эти этапы выступают с достаточной четкостью, однако подобная ступенчатость в той или иной мере присуща образованию любого умения и навыка.

При подборе упражнений существенно важно, чтобы они сочетали в себе подражательную и творческую деятельность учащихся и требовали от них сообразительности, размышлений, поиска собственных путей решения той или иной задачи. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что подражание только тогда полезно, когда из него вырастает самостоятельная деятельность. Эта идея получила дальнейшее развитие в педагогике. Л.В. Занков указывал, что если в основе овладения знаниями и тренировочных упражнений учащихся лежит лишь воспроизводящая деятельность, то их мышление и деятельность идут как бы по накатанному пути. Это не только не способствует, но в иных случаях даже тормозит умственное развитие школьников. Они не приучаются к глубокому анализу фактического материала, а стремятся лишь механически запомнить информацию и способы ее применения на практике.

С другой стороны, учителю необходимо знать о тех трудностях, с которыми сопряжена тренировочная деятельность. Упражнения, особенно если они проводятся творчески, связаны с тем явлением, которое в психологии и педагогике принято называть переносом знании. Суть этого явления заключается в том, что в процессе учебной работы учащимся приходится как бы переносить усвоенные мыслительные операции, умения и навыки на другой материал, то есть применять их в других условиях. Усвоив на основе конкретных примеров и фактов то или иное правило, ученик не всегда легко оперирует им, когда это правило нужно применить в новой, ранее не встречавшейся ситуации, или с его помощью объяснять новые явления и факты. В этой связи Н.А. Менчинская подчеркивала, что учащимся сравнительно нетрудно на основе анализа примеров и фактов сделать необходимые теоретические выводы, сформулировать правила и гораздо труднее применять эти выводы к объяснению новых примеров и фактов. Последнее как раз и имеет место при закреплении усвоенного материала.

Подобная методика организации упражнений по применению знаний на практике особое значение имеет в настоящее время, когда ставится задача более интенсивного умственного развития учащихся. Но развивающий характер упражнения будут носить лишь тогда, когда они будут содержать творческие задания, выполнение которых требует от учащихся нетривиальных поворотов мысли, обдумывания, умственной самостоятельности.

Подобная методика, если вдуматься в ее сущность, основывается на улучшении самостоятельной работы учащихся, на глубоком логическом анализе того фактического материала, который лежит в основе формирования научных понятий, практических умений и навыков.

Лабораторные занятия. Организация лабораторных работ учащихся по применению знаний на практике включает в себя следующие приемы: а) постановка цели лабораторных (практических) занятий, б) определение порядка работы и руководство ходом ее выполнения, в) подведение итогов работы. При проведении лабораторных (практических) занятий учащиеся могут пользоваться учебниками и другими учебными пособиями, а также консультироваться с учителем.

3.5 Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за учебной работой учащихся.

Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся является важным структурным компонентом процесса обучения и в соответствии с принципами систематичности, последовательности и прочности обучения должна осуществляться в течение всего периода обучения. Этим обусловливаются различные виды проверки и оценки знаний. Основными из них являются следующие:

а) текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий;

б) четвертная проверка и оценка знаний, которая проводится в конце каждой учебной четверти;

в) годовая оценка знаний, т.е. оценка успеваемости учащихся за год;

г) выпускные и переводные экзамены. При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, а также способами творческой деятельности. Существенное значение имеет также то, как относится тот или иной учащийся к обучению, работает ли он с необходимым напряжением постоянно или же рывками и т.д. Все это обусловливает необходимость применения всей совокупности методов проверки и оценки знаний, которые названы выше. Какова же сущность и дидактические основы использования каждого из этих методов?

Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся. Этот метод позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практических умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Если по всем этим вопросам у учителя накапливается достаточное количество наблюдений, это позволяет ему более объективно подходить к проверке и оценке знаний учащихся, а также своевременно принимать необходимые меры для предупреждения неуспеваемости.

Устный опрос — индивидуальный, фронтальный, уплотненный. Этот метод является наиболее распространенным при проверке и оценке знаний. Сущность этого метода заключается в том, что учитель ставит учащимся вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя таким образом качество и полноту его усвоения. Поскольку устный опрос является вопросно-ответным способом проверки знаний учащихся, его еще иногда называют беседой.

При устном опросе учитель расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые единицы (части) и по каждой из них задает учащимся вопросы. Но можно предлагать учащимся воспроизводить ту или иную изученную тему полностью с тем, чтобы они могли показать осмысленность, глубину и прочность усвоенных знаний, а также их внутреннюю логику. По многим предметам устный опрос (беседа) сочетается с выполнением учениками устных и письменных упражнений.

Будучи эффективным и самым распространенным методом проверки и оценки знаний учащихся, устный опрос имеет, однако, и свои недочеты. С его помощью на уроке можно проверить знания не более 3-4 учащихся. Поэтому на практике применяются различные модификации этого метода и, в частности, фронтальный и уплотненный опрос, а также «поурочный балл».

Сущность фронтального опроса состоит в том, что учитель расчленяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем проверить знания большего числа учащихся. При фронтальном, его также называют беглым, опросе не всегда легко выставлять учащимся оценки, так как ответ на 1-2 мелких вопроса не дает возможности определить ни объема, ни глубины усвоения пройденного материала.

Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает одного ученика для устного ответа, а четырем-пяти учащимся предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные заранее на отдельных листках (карточках).Уплотненным этот опрос называется потому, что учитель вместо выслушивания устных ответов просматривает (проверяет) письменные ответы учащихся и выставляет за них оценки, несколько «уплотняя», т.е. экономя время на проверку знаний, умений и навыков.

Практика уплотненного опроса привела к возникновению методики письменной проверки знаний. Суть ее в том, что учитель раздает учащимся заранее подготовленные на отдельных листках бумаги вопросы или задачи и примеры, на которые они в течение 10-12 мин дают письменные ответы.Письменный опрос позволяет на одном уроке оценивать знания всех учащихся. Это важная положительная сторона данного метода.

Известной модификацией устного опроса является также выставление отдельным учащимся так называемого поурочного балла. Поурочный балл выставляется за знания, которые отдельные ученики проявляют в течение всего урока. Так, ученик может дополнять, уточнять или углублять ответы своих товарищей, подвергающихся устному опросу. Потом он может приводить примеры и участвовать в ответах на вопросы учителя при изложении нового материала, проявлять сообразительность при закреплении знаний, обнаруживая таким образом хорошее усвоение изучаемой темы. Выставление поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность и произвольное внимание учащихся, а также делать более систематической проверку их знаний.

Контрольные работы. Это весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, а также их творческих способностей. Сущность этого метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы учитель проводит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся. При проведении контрольных работ необходимо соблюдать ряд дидактических требований.

-контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда учитель убедился, что пройденный материал хорошо осмыслен и усвоен учащимися. Если же последние не совсем хорошо усвоили изучаемую тему или раздел программы, то контрольную работу проводить не следует, а нужно продолжать дальнейшую учебную работу по их более основательному усвоению.

-необходимо за одну-две недели предупредить учащихся о предстоящей контрольной работе и провести в связи с этим соответствующую подготовку. Одновременно с этим нужно давать учащимся задания, требующие проявления творческого мышления и сообразительности с тем, чтобы они учились искать правильные решения нестандартных задач и упражнений. Нередко полезно также проводить так называемые предупредительные проверочные работы, позволяющие определять степень подготовленности учащихся к предстоящей контрольной работе.

-очень важно, чтобы содержание контрольной работы охватывало основные положения изученного материала и включало в себя такие вопросы, решение которых требовало бы от учащихся проявления сообразительности и творчества.

-при проведении контрольных работ необходимо обеспечивать самостоятельное выполнение учащимися даваемых заданий, не допускать подсказок и списывания. В этом смысле хорошими приемами являются подбор для учащихся различных вариантов одного и того же задания, размещение учащихся за отдельными столами и т.д.

Программированный контроль. В системе проверки знаний учащихся применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом(от фр. alternative — одна из двух возможностей), или методом выбора. Сущность этого метода состоит в том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из которых дается три-четыре ответа, но только один из них является правильным. Задача ученика — выбрать правильный ответ.

Несколько подобных вопросов и ответов может быть дано в классе одновременно всем учащимся на отдельных листах бумаги или с помощью компьютера, что позволяет в течение нескольких минут проверить их знания. В этом состоит положительная сторона метода программированного контроля.

Однако этот метод имеет и свои недочеты. Главным из них является то, что с его помощью можно проверить лишь отдельные стороны усвоения изучаемого материала. Всей же полноты и объема знаний этот метод выявить не позволяет. Впрочем, свои плюсы и минусы имеет каждый из рассмотренных выше методов проверки и оценки знаний. Контрольные письменные работы полезны тем, что дают возможность проверять и оценивать одновременно знания всех учащихся класса или группы, но они требуют много времени и поэтому не могут проводиться часто.

Отсюда следует вывод: в системе учебной работы должны находить свое применение все рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний с тем, чтобы обеспечить необходимую систематичность и глубину контроля за качеством успеваемости обучающихся.

Сравнительный анализ методов обучения, применяемых в России и за рубежом, позволяет дополнить предлагаемые выше классификации импрессивными и экспрессивными методами обучения — оценочными.

Импрессивные методы обучения (от латинского impressio — впечатление, переживание, чувство) сводятся к организации участия детей в экспонированных ценностях: социальных, моральных, эстетических, научных. Метод основан на активизации такой деятельности как:

• получение информации о произведении, его создателе, полное сосредоточение на восприятии и участие в ходе экспонирования произведения;
• соответствующая форма собственной активности участников, выражающая главную идею произведения; сопоставление этой идеи с принципами поведения участников, практические выводы в отношении собственного поведения и поступков

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Систему методов обучения в форме нормативной модели
представляет их классификация с соответствующим элементным содержанием. Принципиальное
требование к такой классификации – непротиворечивость и обоснованность. Она
должна показывать закономерное движение объекта от общего к особенному и
единичному, что обусловливается нормами научной классификации.

Метод как идеальное построение является в генезисе
вторичным по отношению к материальному средству, сообразуется с ним, и поэтому
общее, особенное и единичное методов зависят от применяющихся средств. Это
означает, что между классификациями средств и методов обучения должна быть
выдержана согласованность в отношении их основания и структуры.

Средства обучения являются носителями содержания
обучения, поэтому взаимосвязь методов и содержания обучения происходит не
непосредственно, а через ту форму, в которую это содержание облечено как содержательный
компонент средства обучения. Именно форма средства обучения обеспечивает
единство содержательной и процессуальной сторон метода обучения. И именно
поэтому конкретный метод обучения может быть понят только в связи со средством
обучения.

Подход к построению классификации методов (как и
средств) обучения должен быть основан на отношении категорий содержания и
формы. Классификация есть форма, в рамках которой разворачивается содержание,
находящееся в единстве с ней. Форма содержательна. Классификация показывает
прежде всего структуру системы, выражая тем самым сущность этой системы, а
также её закономерное элементное наполнение.

Поэтому классификация методов обучения, несмотря на их
многообразие, строится на едином основании – взаимосвязанных существенных признаках,
относящихся к категории формы. Такое основание обеспечивает связь методов
обучения, во-первых, с закономерной структурой законченного
учебно-познавательного акта, определяющей их функциональное назначение и
подразделение на классы с соответствующими названиями; во-вторых, с уровнями
учебно-познавательной  деятельности, которые также выражают категорию формы,
поскольку означают способ организации содержания этой деятельности. Они
обусловливают группировку методов внутри классов; в-третьих, со способом
внешнего выражения содержания средств обучения: предметный (перцептивный),
словесный и предметно-логический (перцептивно-логический). По этому признаку
методы также подразделяются внутри классов; в-четвёртых, с формой материального
облечения средства обучения. Она своей конкретностью характеризует метод как
единичное.

В реализации законченного учебно-познавательного акта
в виде системы участвуют: 1) методы постановки преподавателем
учебно-познавательной задачи и принятия её учащимися; 2) методы передачи
педагогом знаний  и усвоения их  учащимися; 3) методы учебно-продуктивной
практики учащихся; 4) методы педагогической проверки знаний, умений и навыков
учащихся.

Применением методов, входящих в каждый класс, решаются
частнодидактические задачи, свойственные соответствующему звену законченного
учебно-познавательного акта, поэтому они являются частнодидактическими
методами. Общий метод обучения (общий дидактический метод) выступает как
системная совокупность этих методов для достижения конкретной цели данного акта
в целом. Полученный исходя из нее внешне наблюдаемый продукт и сформированная
способность в их единстве представляют собой итоговый результат применения
общего метода обучения, характеризующего процесс реализации конкретного
законченного учебно-познавательного акта.

КЛАСС ПЕРВЫЙ. ОБЩЕЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ МЕТОДОВ ПЕРВОГО КЛАССА: метод постановки преподавателем учебно-познавательной
задачи и принятия ее учащимися – это составная часть процесса обучения, которая
выражается их взаимосвязанными действиями, заключающимися в том, что
преподаватель, исходя из цели обучения, с использованием соответствующих
средств обучения формулирует учебно-познавательную задачу и добивается при
активном и осознанном восприятии задачи учащимися возникновения у них потребности
решить ее.

Класс этих частнодидактических  методов включает две
группы:

1. Методы постановки преподавателем репродуктивной
учебно-познавательной задачи и принятия ее учащимися.

Например: называние темы сообщения новых
знаний; предъявление задания по изготовлению продукта по образцу, чертежу;
предъявление письменного задания по выполнению типовых упражнений с его устным
комментированием (преподаватель); принятие репродуктивной учебно-познавательной
задачи путем слушания, чтения, учебного наблюдения (учащийся).

2. Методы постановки преподавателем творческой
учебно-познавательной задачи и принятия ее учащимися.

Например: диктовка условия задачи, решение
которой основано на самостоятельном получении численной величины, вывода,
заключения; предъявление контрольного задания на проведение анализа, сравнения,
обобщения изучаемого материала; написание на классной доске, пленке кодоскопа
или демонстрирование с помощью диапроектора, компьютера и устное комментирование
вопроса поисково-эвристического характера при проблемном изложении новых
знаний; объявление темы курсового проекта, дипломной работы (преподаватель);
принятие творческой учебно-познавательной задачи путем слушания, чтения,
учебного наблюдения (учащийся).

Как видно, внутригрупповая разбивка методов
данного класса связана с формой материального облечения речи педагога при
постановке задачи (устная, письменная или их сочетание) и адекватным
применением собственных сил учащегося для ее принятия – путем слушания, чтения,
учебного наблюдения.

Как отмечалось, применяющиеся при постановке
учебно-познавательной задачи средства наглядной или иной иллюстрации сами по себе,
без речи преподавателя, никакой задачи не составляют. Но их применение
обогащает данные методы соответствующими приемами, обычно разъяснительно-мотивационного
плана. Наряду с этим методы принятия учебно-познавательной задачи могут
включать в свою структуру приемы, связанные с записью содержания задачи,
пояснения к ней, задаванием вопросов педагогу.

КЛАСС ВТОРОЙ. ОБЩЕЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ МЕТОДОВ ВТОРОГО КЛАССА: метод передачи педагогом знаний и усвоения их
учащимися – это составная часть процесса обучения, выражающаяся действиями,
которыми, исходя из учебно-познавательной задачи, с применением соответствующих
средств обучения компонуется объект учебного познания и достигается усвоение
учащимися знаний, необходимых для решения этой задачи.

В данный класс методов, обеспечивающих формирование
знаний, входят:

1. Методы формирования знаний на основе перцептивной
информации, предоставляемой различными объектами и воспринимаемой отдельными
(зрение, слух, вкус, обоняние, осязание  др.) или одновременно разными
анализаторами, а также самостоятельно извлекаемой учащимися из соответствующих
источников такой информации.

Методы этой группы (перцептивные методы) обеспечивают
чувственное познание сенсорных свойств объектов (форма, размеры, цвет, вкус,
запах, консистенция и др.). К таким методам относятся, например: показ (предъявление)
изучаемых предметов, процессов, явлений или их изображений для визуальной
пробы; создание акустического явления; демонстрирование предмета, вещества для
разносторонней пробы (преподаватель); осмотр; рассматривание;
микроскопирование; проба на слух; разностороннее опробование; учебно-сенсорное
наблюдение; сенсорный информационно-поисковый метод (учащийся).

2. Методы формирования знаний на основе словесной
информации (словесные методы).

Например: рассказ; письменное описание; устное
изложение с одновременными записями на классной доске (преподаватель);
слушание; чтение; слушание с одновременным чтением текста; словесный
(теоретический) информационно-поисковый метод (учащийся).

3. Методы формирования знаний на основе
перцептивно-логической информации (комбинированные методы).

Например: демонстрирование объектов, сопровождающееся
устными пояснениями; наглядное объяснение; показ учебного фильма, содержащего
звуковую речевую информацию; письменно-изобразительное инструктирование;
демонстрирование образца художественного или спортивного исполнительства
(преподаватель); учебное наблюдение; учебно-эстетическое наблюдение;
экспериментальный информационно-поисковый метод (учащийся).

Информационно-поисковые методы являются методами
самостоятельной работы учащегося в поиске, добывании знаний (информационных материалов),
необходимых для решения учебно-познавательной задачи – репродуктивной или
творческой.

Методам данного класса свойствен широкий спектр
приёмов, направленных на развитие активности учащихся в процессе передачи и
усвоения знаний. Так, включение преподавателем в ходе изложения нового
материала учебно-познавательных задач творческого уровня и их решение учащимися
придаёт изложению проблемный характер. В данном случае в качестве приёма в
структуру метода (рассказа, объяснения, лекции и т.д.) вводится творческий
общий метод обучения.

КЛАСС ТРЕТИЙ. ОБЩЕЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ МЕТОДОВ ТРЕТЬЕГО КЛАССА: метод учебно-продуктивной практики – это составная
часть процесса обучения, выражающаяся действиями учащегося, которыми он, исходя
из учебно-познавательной задачи, путём реализации усвоенного знания с использованием
соответствующих средств обучения создаёт конкретный предметный, словесный или предметно-логический
продукт и благодаря которым происходит овладение соответствующими знанием,
умением и навыком.

Этот класс методов включает два подкласса:

А. МЕТОДЫ
ВОПРОИЗВОДЯЩЕЙ УЧЕБНО-ПРОДУКТИВНОЙ ПРАКТИКИ.

Данный подкласс образуют следующие группы:

1.        
Методы
воспроизводящей предметной учебно-продуктивной практики.

В их состав входят методы воспроизводящей
учебно-продуктивной практики с предметами труда, со средствами труда и с
применением предметов и средств труда одновременно.

Например: нахождение (отбор) известных учащемуся
нужных предметов труда (сырья, материалов, полуфабрикатов, деталей) в
отдельности или в соответствующем наборе (узнавание и различение); оснастка,
пуск, управление, остановка станка, агрегата, аппарата по инструкции;
изготовление продукта по образцу, чертежу, компьютерной графике; упражнение.

2.        
Методы
воспроизводящей словесной учебно-продуктивной практики.

Они включают методы воспроизводящей устнословесной,
письменнословесной и с одновременным применением устной и письменной речи учебно-продуктивной
практики.

Например: дословное воспроизведение (наизусть)
изученного материала; дословное письменное воспроизведение слышимой речи
(диктант); устное воспроизведение изученного материала с письменным
иллюстрированием (на классной доске, компьютере); упражнение.

3. Методы воспроизводящей учебно-продуктивной
практики  с применением предметно-логических средств.

В эту группу входят методы воспроизводящей
учебно-продуктивной практики с применением предметов, изображений предметов,
процессов, явлений, их объективных внутренних связей и отношений между ними в
сочетании с устной, письменной или одновременно с устной и письменной речью.

Например: воспроизводящий показ объекта,
сопровождаемый пояснениями; изготовление объекта по образцу, чертежу и его показ,
сопровождаемый пояснениями; воспроизводящее построение графика зависимостей по
заданным параметрам с пояснениями; выполнение расчетно-вычислительных работ по
известному алгоритму с пояснениями; воспроизводящее оформление (по образцу)
рационализаторского предложения, включающего текст, графики, схемы, диаграммы,
рисунки, чертежи; упражнение.

4. Методы воспроизводящей учебно-продуктивной практики
с применением собственных сил учащегося как художественного или спортивного
исполнителя.

Например: воспроизведение известных учащемуся вида,
жанра, манеры, стиля, способа исполнения художественного произведения; подражательное
(перенятое у педагога) спортивное исполнительство (на соответствующем
спортивном снаряде); упражнение.

А. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОВЕРКИ
РЕЗУЛЬТАТА

РЕПРОДУКТИВНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

В данный подкласс входят такие группы:

1.      
Методы
педагогической проверки результата репродуктивной предметной деятельности.

Эту группу составляют методы педагогической проверки
результата репродуктивной деятельности с предметами, со средствами труда и с
одновременным применением предметов и средств труда.

Например: проверка правильности подбора учащимися
предметов труда (сырья, материалов, полуфабрикатов, деталей) на основании их
узнавания и различения, а также по спецификации; проверка правильности
оснастки, пуска, управления, остановки станка, агрегата, аппарата, выполненных
по инструкции; проверка правильности изготовления продукта по образцу, чертежу,
компьютерной графике; проверка правильности выполнения инструкции по уходу за
объектом; проверка правильности  реализации (продажи) продукции по известным
формам и правилам торгово-коммерческой деятельности.

2. Методы педагогической проверки результата
репродуктивной словесной деятельности.

В состав этой группы входят методы педагогической
проверки результата репродуктивной устнословесной, письменнословесной и
устнописьменнословесной деятельности.

Например:  проверка правильности изложения учащимся
выученного материала; проверка правильности дословного (наизусть)
воспроизведения учебного материала; проверка диктанта; проверка правильности
воспроизведения учебного материала на классной доске, пленке кодоскопа,
компьютере, сопровождаемого устным комментарием.

3. Методы
педагогической проверки результата репродуктивной предметно-логической
деятельности.

В данную группу входят методы педагогической проверки
результата репродуктивной деятельности с применением предметов, изображений
предметов, процессов, явлений, их объективных внутренних связей и отношений между
ними в сочетании с устной, письменной или одновременно с устной и письменной
речью.

Например: проверка правильности воспроизведения
перцептивных (сенсорных) свойств изучаемых объектов, сопровождающегося
пояснением; проверка правильности воспроизведения действий с различными
объектами, сопровождающихся пояснениями; проверка правильности воспроизведения
учебного материала, иллюстрируемого натуральными объектами или их
изображениями; проверка правильности изготовления объекта по образцу, чертежу,
компьютерной графике с пояснениями.

4. Методы педагогической проверки результата
репродуктивной деятельности с применением собственных сил учащегося как
художественного или спортивного исполнителя.

Например: проверка правильности воспроизведения
учащимся известных ему вида, жанра, манеры, стиля, способа исполнения
художественного произведения; проверка правильности воспроизведения
гимнастического или иного спортивного исполнительства.

Б. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПРОВЕРКИ РЕЗУЛЬТАТА ТВОРЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Этот подкласс составляют следующие группы:

1. Методы педагогической проверки результата
творческой предметной деятельности. 

В их число входят методы педагогической проверки
результата творческой деятельности с предметами труда, со средствами труда и с
одновременным применением предметов и средств труда.

Например: проверка обоснованности и эффективности
проведённой учащимся рационализации размещения и сочетания предметов и средств
труда на рабочем месте; проверка целесообразности формообразования материалов
по разработанной учащимся технологии; проверка правильности и целесообразности
изменения режима технического контроля, транспортирования, хранения изделия,
ухода за ним; проверка правильности и целесообразности рационализации
приложения собственных сил учащегося при изготовлении продукта; проверка
обоснованности и эффективности рационализации сбыта (реализации) готовой
продукции.

2. Методы педагогической проверки результата
творческой словесной деятельности.

Эта группа объединяет методы педагогической проверки
результата творческой устнословесной, письменнословесной и устнописьменнословесной
деятельности.

Например: заслушивание ответа (сообщения, доклада),
содержащего выводы учащегося; проверка правильности решения учебнопредметной
или межпредметной задачи, алгоритм которого учащемуся неизвестен; проверка,
рецензирование контрольной работы, курсовой работы, содержащих самостоятельно
сделанные выводы; проверка сочинения; проверка реферата; проверка составленного
плана; проверка правильности формулировки проблемы, гипотезы; проверка
правильности составленной методики проведения исследования; проверка
(рецензирование, составление отзыва) дипломной работы; приём защиты курсовой
работы; приём защиты дипломной работы.

3. Методы педагогической проверки результата
творческой предметно-логической деятельности.

В состав этой группы входят методы педагогической
проверки результата творческой деятельности с применением предметов,
изображений предметов, процессов, явлений, их объективных внутренних связей и
отношений между ними в сочетании с устной, письменной или одновременно с устной
и письменной речью.

Например: заслушивание ответа (сообщения, доклада)
учащегося, сопровождающегося демонстрацией изучаемого объекта и соответствующих
графических материалов; проверка правильности решения учебно-предметной или
межпредметной задачи с построением схем, графиков, диаграмм; заслушивание
объяснения учащимся содержания выполненной им конструкторской работы,
сопровождающегося показом изготовленного объекта; рассмотрение выполненного
учащимся в чертежах проекта или макетного проекта с соответствующими
пояснениями; проверка (рецензирование, составление отзыва) курсового проекта;
рассмотрение оформленного рационализаторского предложения; приём защиты
курсового проекта; проверка (рецензирование, составление отзыва) дипломного
проекта; приём защиты дипломного проекта.

4. Методы педагогической проверки результата
творческой деятельности учащегося как художественного или спортивного исполнителя.

Например: рассмотрение демонстрируемого учащимся
собственного стиля исполнения известного художественного (литературного,
вокального, музыкального, живописного и др.) произведения; рассмотрение
созданного учащимся художественного произведения; рассмотрение дизайна;
просмотр оригинального исполнения учащимся гимнастического или иного спортивного
упражнения, спортивной программы.

Педагогическая проверка сопряжена с выявлением
результата обучения путём включения в структуру её методов таких приёмов, как
слушание, заслушивание, чтение, осмотр, рассмотрение, просмотр, наблюдение, измерение,
сопоставление и др. Оценивание результата учебно-познавательной деятельности
возможно с выставлением и без выставления отметки.

КЛАСС ОБЩИХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ (общих дидактических методов) характеризуется таким определением: общий метод
обучения – это составная часть процесса обучения, которая охватывает
законченный учебно-познавательный акт и сообразно цели обучения соединяет в
себе осуществляемую с применением средств обучения упорядоченную совокупность
действий, обеспечивающих целесообразным способом постановку
учебно-познавательной задачи, передачу знаний педагогом и педагогическую
проверку, принятие учебно-познавательной задачи, усвоение знаний и их
практическое применение учащимся, благодаря чему он получает намеченный продукт
учебно-познавательной деятельности (решает учебно-познавательную задачу) и
происходит целенаправленное прибавление его способностей, отвечающих запросам
общества и личности.

Формулировка показывает, куда входит, частью какого
целого является метод (составная часть процесса обучения – родовое понятие),
что обусловливает и с чем сообразуется его применение (цель обучения), что
составляет его материальную основу (средства обучения), в чем он выражается (в
выполняемых целесообразным способом действиях педагога и учащегося), к
получению какого результата он приводит (учащийся получает намеченный продукт
учебно-познавательной деятельности и происходит целенаправленное прибавление
его способностей). В формулировке отражены наиболее существенные связи и
опосредствования, свойственные общему методу обучения.

Таким требованиям отвечают также определения
частнодидактических методов. Каждое из них достаточно широко, чтобы охватить
арсенал методов, которыми располагают дидактика и учебнопредметные методики, и
в то же время специфично и не позволяет причислить к ним другие дидактические
явления и понятия, с несвойственными методам обучения назначением и функциями.

В качестве основания группировки общих методов
принимаются признаки формы, относящиеся к конечному результату учебно-познавательной
деятельности. При этом выделяются общие существенные признаки, адекватные
именно общему методу обучения. Такими признаками являются, во-первых, уровень
деятельности учащегося, обеспечивающий получение внешне наблюдаемого продукта,
и, во-вторых, способ внешнего выражения содержания этого продукта – предметный,
словесный, предметно-логический.

С точки зрения формирования способностей учащегося,
конечный результат применения конкретных общих методов обучения выражается в
прибавлении способностей, подразделяющихся по уровню деятельности на репродуктивные
и творческие, а по характеру получаемого продукта – на способности создавать
предметные, словесные или предметно-логические продукты.

На этом основании общие методы обучения подразделяются
на два подкласса — репродуктивные и творческие, а в каждом подклассе выделяются
три группы – предметные, словесные и предметно-логические.

А. РЕПРОДУКТИВНЫЕ ОБЩИЕ
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

1. Репродуктивные предметные общие методы обучения
(для воспроизведения предметного продукта);

2.      
Репродуктивные словесные
общие методы обучения (для воспроизведения словесного продукта);

3. Репродуктивные предметно-логические общие методы
обучения (для воспроизведения предметно-логического продукта).

Б. ТВОРЧЕСКИЕ ОБЩИЕ МЕТОДЫ
ОБУЧЕНИЯ

1.      
Творческие предметные
общие методы обучения (для творческого получения предметного продукта);

2.      
Творческие словесные общие
методы обучения (для творческого получения словесного продукта);

3.      
Творческие
предметно-логические общие методы обучения (для творческого получения
предметно-логического продукта).

Общий метод обучения характеризуется приемами, которые
входят в составляющие его частнодидактические методы.

Реальная педагогическая практика показывает, что в
учении достаточно различать два основных уровня: репродуктивный и творческий. В
психологии выделяют именно два уровня развития способностей человека:
репродуктивный и творческий, причём их нельзя рассматривать изолированно, поскольку
уровни взаимопроникают. Правомерно говорить лишь о доминировании одного из них.
Для творческой деятельности свойственны логическое, диалектическое, латеральное
и критическое мышление, воображение, догадка, интуиция, озарение, инсайт, 
выбор целей и решений, получение субъективно или объективно нового продукта
этой деятельности.

Классификация дидактических методов, как и средств
обучения, не может быть свободной от известной условности вследствие единства
чувственного и логического в познании и  преобразовательно-созидательной деятельности
человека. Наряду с примерами методов, представленными в данной классификации, в
ней могут найти соответствующее место и другие методы обучения, отражающие
специфику многообразных отраслей и услуг в сферах социальной практики людей,
для работы в которых подготавливается молодежь.

Методы обучения	Б.Т. Лихачев М., «Прометей», 1993	И.Ф. Харламов М., «Высшая школа», 1990	«Педагогика» М., 1987 Л.Р. Болотина, С.П. Баранова, Л.Г. Семушина	Резюме
Метод обучения – это	Совокупность приемов и способов организации познавательной деятельности ребенка, развития его умственных сил, обучающего взаимодействия учителя и учащихся, школьников между собой с природной средой. Метод обучения реализуется в единстве целенаправленной познавательной деятельности педагога и детей, их активном движении к моменту педагогической истины – уяснению учащимися знаний, овладению умениями и навыками. Прием, конкретный способ, деталь представляет собой часть, элемент метода. В педагогической практике методический прием используется в целях активизации восприятия детьми учебного материала, углубления познания, стимулирования познавательной деятельности.	Упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. Метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся с целью решения различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом. В обучении не может быть универсальных методов, в процессе его должны применяться различные методы учебной работы. Классификация методов обучения характеризуется большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке.	Путь познавательной, теоретической и практической деятельности учителя, направленный на выполнение задач образования. Под методами обучения подразумеваются определенные умственные и практические действия, как учителя, так и ученика, определенный вид теоретической и практической деятельности, всякий метод трудовой, теоретической или практической деятельности человека может стать методом обучения. Метод обучения – это способ деятельности, направленный на сообщение учебного материала. О методах обучения говорят как о способах работы учителя и способах познавательной деятельности ученика, которые направлены на выполнение учебных задач.	Методы обучения направлены на организацию совместной познавательной деятельности учителя и ученика с целью достижению определенных учебно-воспитательных целей, выполнения образовательных задач
Методы обучения
1-ая подгруппа: по источнику передачи и восприятия учебной информации Словесные: Рассказ	Рассказ представляет собой монологическую форму изложения учебного материала педагогом или учащимися. В нем акцентируется внимание на конкретных фактах, их взаимосвязях и взаимообусловленности, что мобилизует слуховое восприятие, представления и воображение школьника. В процессе рассказа происходит обучение детей умению последовательно излагать материал. Рассказ используется при изучении тех предметов, в которых на первый план выступает фактический материал, требующий образности и последовательности изложения. Эффективность рассказа предполагает заинтересованность учащихся, возбуждения их внимания. Этому способствуют содержательные вопросы, обращенные к опыту детей, использование образных сравнений. Развивающий смысл рассказа в том, что он приводит в состояние активности психические процессы представления, памяти, мышления, воображения, эмоциональных переживаний. Наибольший обучающе-развивающий эффект дает в обучении младших школьников, накапливающих фактический материал и склонных к образному решению.	Рассказ – это метод повествовательно-обучающего изложения изучаемого материала учителем и активизации познавательной деятельности учащихся. Чаще всего он используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный (повествовательный) характер. Рассказ – метод повествовательно-сообщающего изложения знаний. Однако в чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров, сопоставления различных явлений, т.е. сочетается с объяснениями излагаемого материала. Нередко же изложение новых знаний целиком основывается на объяснении учителя.	Рассказ применяется для образного описания понятия, формул, законов; для образного описания и сообщения отдельных сведений из истории научных открытий, создания произведений искусства, интересных событий, связанных с жизнью ученых, композиторов. Рассказ в таких случаях повышает познавательную активность, вызывает любознательность, интерес. Рассказ удобно применять, когда школьникам мало известны сообщаемые сведения. В процессе объяснения понятий, законов, рассказ применятся для образного описания и сообщения отдельных сведений из истории создания произведений искусства, интересных событий, связанных с жизнью композиторов.	Сущность рассказа в изложении изучаемого материала педагогом или учащимся с использованием различных фактов, примеров, рассуждений, сопоставлений интересных явлений и событий. Этот метод способствует повышению интереса к предмету, активизации психических процессов (память, мышление, восприятие), приобретению новых знаний.
Объяснение	Объяснения учителя или учащихся – это монологическая форма изложения, обеспечивающая выявление сущности изучаемого события или явления, его место в системе связи и взаимозависимости с другими событиями, явлениями. В процессе обучения происходит объяснение учащихся формально-логическому и диалектическому мышлению, умению аргументировать и доказывать защищаемые положения. Диагностическое значение объяснения состоит в том, что его эффективность зависит от тог, на  сколько четко обратную информацию о глубине постижения истины учеником получит учитель, и, на этой основе, произведет коррекцию в усвоенных знаниях. Развивающий результат объяснения выражается в активизации мыслительных процессов, формировании у школьников умения сосредоточиться на выявлении главного и существенного. Объяснение, как метод обучения, широко используется в работе с детьми всех возрастных групп.	Объяснение учителя – это наиболее распространенный метод организации учебной работы. Метод объяснения связан с пояснением, анализом,  истолкованием и доказательством различных положений излагаемого процесса. Объяснение применяется при изложении сравнительно небольшого по объему учебного материала.	Объяснение – это основной метод доказательств, формирования научных понятий и положений, изучения законов и закономерностей. Главное в этом методе обучения – доказательная логика рассуждений. Учителю необходимо глубоко знать научное содержание учебной дисциплины, умение отобрать необходимый материал для урока, наметить в системе объяснения цели изучения детьми данного материала, выделить теоретические положения, определить средства доказательств и др. Эффективность данного метода зависит от стиля изложения данного материала. Речь учителя должна быть понятной, убедительной, уверенной и по тону уважительной к ребенку. В ходе объяснения нужно следить за познавательной активностью учащихся, использовать приемы и средства повышения активности познания. Объяснение —  это логически цельная доказательная система рассуждений.	Данный метод основан на анализе, истолковании и доказательстве логических рассуждений, различных положений излагаемого материала.
Беседа	Беседа педагога с детьми – это диалогическая форма изложения  и освоения учебного материала. Она предполагает наличие у детей определенного запаса эмпирических знаний, необходимых и достаточных для компетентного участия в обсуждении вопроса, для обобщений, выводов, движения к истине. Участие школьников в беседе может пассивным и активным, вовлекающих их в творческих процесс. Педагогическая функция беседы состоит в том, чтобы использовать значение и личный опыт участия в целях активизации их познавательной деятельности, вовлечении их в активный мыслительный поиск, в разрешение, самостоятельное формулирование выводов и обобщений. С помощью диалога осуществляется и проблемное обучение: постановка задачи, уточнение понимания ее сути и обсуждение. Развивающий эффект беседы проявляется в формировании у ребят умения четко и быстро мыслить, анализировать и обобщать, ставить точные вопросы, кратко говорить и ясно выражать свои мысли. Воспитательное влияние беседы состоит в том, что она пробуждает в ребенке самостоятельность, помогает обретению уверенности в собственных силах, становлению коммуникативной способности. Метод беседы не имеет возрастных ограничений. Дело в различии содержания и глубине обсуждения проблем.	Беседа является диалогическим методом изложения учебного материала.  Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов по тому или иному учебному материалу побуждает учащихся рассуждать и анализировать в определенной логической последовательности изучаемые факты и является и самостоятельно подходить к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям. Беседа представляет собой вопросно-ответный способ учебной работы по осмыслению нового материала. Главный смысл беседы – побуждать учащихся с помощью вопросов к рассуждениям и умозаключениям, к самостоятельному открытию новых выводов, идей, законов и др. теоретических обобщений. Специфические особенности беседы делают ее весьма активным методом обучения. Однако этот метод чаще всего применяется тогда, когда изучаемая тема является сравнительно несложной для осмысления и когда по ней у учащегося имеется определенный запас представлений, жизненных наблюдений. Так же, метод беседы применяется для закрепления, усвоения только что воспринятого изучаемого материала. Суть метода в данном случае заключения в том, что учитель с помощью вопросов побуждает учащихся к активному воспроизведению изложенного материала с целью его более глубокого осмысления и усвоения (запоминания).	В обучении используются в основном беседы двух типов: катехизическое и эвристическое. Катехизическая беседа предполагает в ответах детей репродуктивную, воспроизводящую деятельность. Эвристическая беседа предполагает продуктивную, творческую деятельность учащихся. Вопросы и возможные ответы строятся таким образом, что они подводят ученика к новым положениям, выводам, формируют самостоятельность рассуждений. Этот вид беседы можно использовать в процессе создания проблемных ситуаций, задач. Учащихся нужно приучать к полным ответам, особенно в начальных классах. Формулировка под руководством учителя  четких, понятных ответов является одним из важных средств развития логического мышления учащегося. В средних, старших классах в ответах ученик может излагать только основное содержание, главную мысль. Задача учителя при любой форме ответа состоит в том, чтобы получить информацию от ученика на заданный вопрос и понять, правильно ли он мыслит. Этот метод можно применять на любом этапе урока с различными учебными целями.	Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к самостоятельности осмысления материала, открытии и формировании новых выводов, идей, законов и др. теоретических обобщений.
Лекция	Лекция  — монологический способ изложения учебного материала и обучающего взаимодействия педагога с учащимися. Лекция представляет органическое единство метода и формы обучения. Она  вовлекает  учащихся в процесс внимательного слушания, визуального наблюдения вспомогательных средств, конспектирования и одновременно  организует целостное учебное занятие. В обучающем аспекте преимущества лекции проявляется в возможности обеспечить законченность восприятия=усвоения школьниками объемного учебного материала в его взаимосвязи. В воспитательном смысле лекция формирует у ребят трудолюбие, устойчивое произвольное внимание, навыки конспектирования устной речи, умения ставить вопросы и выяснять непонятные.  Развивающий эффект лекции состоит в вовлечении учащихся в поток логического мышления, в восхождении учительской мысли от конкретного к абстрактному, и наоборот, обращения к анализу и синтезу, индукции и дедукции. Лекционная методическая система используется в работе со старшими школьниками, готовыми в физическом, психическом, интеллектуальном отношениях к длительному трудовому напряжению.	Под школьной лекцией следует понимать такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя приемы активизации познавательной деятельности учащихся. Лекция используется для изложения более или менее объемистого учебного материала , и поэтому она занимает почти весь урок. С этим связана не только определенная сложность школьной лекции как метода обучения, но и ряд  ее специфических особенностей. Школьная лекция относится к числу монологических или сообщающих методов обучения.		Лекция связана с изложением значительного по объему учебного материала и с активизацией познавательной деятельности учащихся. Она формирует у детей трудолюбие, внимание, навыки конспектирования устной речи, развивает психические процессы.
Самостоятельная работа учащихся по осмыслению и освоению нового материала	В группу методов восприятия-усвоения входят способы самостоятельного, под руководством учителя, добывания детьми учебно-научной информации. К ним относится самостоятельная работа учащихся с учебником, книгой, документом, компьютером. Она представляет собой способ подготовки отсроченного обучающего взаимодействия учителя и ученика на основе самостоятельного первичного восприятия и усвоения школьником учебных материалов. Функция самостоятельной работы состоит в обучении школьников умению извлекать и  отбирать факты, делать собственные обобщения, выводы, давать объяснения, использовать и излагать приобретенные значения. Она готовит ребенка к непрерывному образованию , добыванию новой информации в течение всей жизни. Самостоятельная работа школьников в учебном процессе служит подготовительным этапом к их совместной с учителем аналитической, корректирующей, контролирующей деятельности по усвоению материала. Развивающий эффект этого метода обеспечивается предельной активностью и напряжением психических сил. Происходит воспитание таких качеств: добросовестность, усидчивость, прилежание, ответственность и др. Включение детей в самостоятельную деятельность особенно полезно в подростковом и юношеском возрасте. Самостоятельная работа учащихся с наибольшей ясностью проявляет истинную картину усвоения детьми ЗУНов, развития их интеллектуальных, физических сил и способностей.	Дидактическое значение самостоятельной учебной работы обусловливается тем, что в ее основе лежит активная познавательная деятельность каждого школьника по овладению знаниями. Работа над учебником и учебным материалом по осмыслению и усвоению новых знаний. В данном методе выделяются две взаимосвязанные стороны: самостоятельное овладение учащихся изучаемых материалов и формирование умения работать над учебной литературой. Дидактическая эффективность работы  учащегося над учебником зависит от правильной ее организации. Учитель обязан в каждом конкретном случае определять, в каком порядке правильнее применить учебник на уроке, чтобы он стимулировал мыслительную деятельность учащихся. В этой связи необходимо соблюдать ряд дидактических требований.  В системе работа по усвоению нового материала широко применяется метод лабораторных занятий. При таком методе обучения, учащиеся под руководством учителя проделывают опыты или выполняют практические задания и в процессе их воспринимают новые знания. В ходе практических занятий учитель должен заранее четко определить ход самостоятельной работы, чтобы  усилия школьников были целенаправленными и сосредоточены на решении основных вопросов изучаемой темы.	Самостоятельное изучение учащимися нового учебного материала по учебным книгам, специальным радиопередачам, магнитофонным записям  и др. видам учебных текстов можно отнести к словесной методике обучения. Учитель дает соответствующие инструкции, указания. Учащиеся самостоятельно в классе или дома изучают материал. Самостоятельное изучение и усвоение знаний по письменным и устным (звуковым) текстам является сложным путем обучения для учащихся. При самостоятельном изучении нового материала ученик больше выражает себя как личность, следовательно, труднее организовать и контролировать избранный им путь изучения заданного материала. Однако самостоятельное изучение некоторых тем полезно и целесообразно как для формирования умений самостоятельно работать, так и для развития интеллектуальных способностей и черт личности.	В основе данного метода лежит самостоятельное (под руководством учителя) изучение учеником нового учебного материала. Происходит развитие интеллектуальных способностей, воспитание таких качеств, как добросовестность, усидчивость, прилежание, ответственность и др.
Иллюстративно-демонстрационный метод	Демонстрация и иллюстрация – это методы визуального изучения явлений и приобретения зрительно-звуковой информации. Главная функция иллюстрации состоит в образном воссоздании формы, сущности явления, его структуры, связей, взаимодействий для подтверждения теоретических положений. Обучающий результат использования иллюстраций проявляется в обеспечении четкости первоначального восприятия предмета учащимися. Развивающий эффект иллюстрации связан с активизацией деятельности анализаторов, процессов восприятия и формирования представлений. Воспитательное значение: формирование у учащегося визуальной и слуховой культуры. Демонстрация – способ обучающего взаимодействия  педагога с детьми на основе показа в целостности и деталях событий жизни, явления природы и тд. В целях их анализа и обсуждения проблем. Результат применения метода состоит в расширении общего кругозора детей, в активизации всех психических процессов, в большом эмоциональном воздействии демонстрируемых явлений, углубляющем усвоение идейной сути учебных материалов. Демонстрация применима для всех возрастов.	Методы устного изложения нового материала учителем создаются с применением средств наглядности. Сущность иллюстративно-демонстративного метода состоит в том, что в процессе учебной работы учитель иллюстрирует свое изложение или демонстрирует учебное пособие, которое может выступать как в качестве иллюстрации, так и служить источником новых знаний. Эффективность данного метода зависит от умелого сочетания слова и наглядности, от умения учителя вычленять в иллюстрациях и демонстрациях то, что четко и глубоко раскрывает существенные признаки изучаемых предметов, явлений. Большой эффект дает реализация принципа наглядности: методом демонстрации учитель мобилизует внимание учащихся и привлекает к восприятию материала большее число органов чувств, что способствует активации подсознательной деятельности школьников. Иллюстрационно-демонстративный метод применяется в сочетании с остальными методами устного изложения знаний: беседой, рассказом, объяснением, школьной лекцией.	Наглядные пособия в мыслительной деятельности школьника определяют и регулируют соотношение чувственного и рационального. Наглядные пособия формируют, воспроизводят конкретные представление ребенка об окружающих предметах, явлениях…Наглядные пособия помогают активизировать мышление учащихся, сосредоточить их внимание на изучаемом объекте, помогают в обобщенном, схематичном виде представить изучаемые явления наглядного пособия, дают возможность учащимся представить взаимосвязь, последовательности различных частей в учебном материале. Демонстрация наглядных пособий на уроке всегда сопровождается словесным описанием учителя и учащихся. Словесный анализ более полно формирует чувственный образ. Словесные объяснения учащихся бывают 2-х типов: 1-й – когда учащиеся, рассматривая наглядное пособие, непосредственно получают необходимые сведения, а учитель руководит наблюдениями учащихся; 2-й – когда наглядное пособие является иллюстрацией словесного объяснения учителя. При демонстрации важна цель наблюдения.	Этот метод связан с первоначальным восприятием предмета учащимся, представлением ребенка об окружающих явлениях. Учитель иллюстрирует свое изображение для образного воссоздания формы, сущности явления, его структуры, связей.
Лабораторные работы, занятия, эксперимент	Лабораторный эксперимент является методом обучающего взаимодействия учителя и учащихся на основе воспроизведения ими в условиях учебной лаборатории естественных процессов и результатов, полученных ранее наукой. Таким путем обеспечивается прочное усвоение знаний, умений и навыков о процессах в природе и на производстве, их результатах. Обучающе-развивающий эффект лабораторной работы проявляется в активной мобилизации учащимися своих творческих сил, в выработке умения подходить к обучаемому объекту с различных исследовательских позиций. Воспитательное значение лабораторных занятий обнаруживается в познавательной активности школьников, их самостоятельности, ответственности за ход и итоги опытной работы.	Лабораторные занятия – это такой метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее определенному плану проделывают опыты или выполняют практические задания и в процессе их воспринимают и осмысливают новые знания. Проведение лабораторных занятий включает в себя следующие методические приемы: постановку темы занятий и определение задач лабораторной работы, определение, определение порядка лабораторной работы или отдельных ее этапов; непосредственное выполнение лабораторной работы учащимися и контроль за этим учителя; подведение итогов и формулирование основных выводов. Организация лабораторной работы по применению знаний включает следующие приемы: постановка цели работы, определение порядка работы, подведение итогов работы. При проведении лабораторных (практических) занятий  учащиеся могут пользоваться учебными пособиями.	Лабораторные и практические занятия выполняются учащимися преимущественно на уроках трудового обучения, рисования…Они проводятся по определенным темам и требуют хорошей предварительной подготовки учащихся. Практические работы формируют черты организационного труда: умение планировать процесс работы, подготовить необходимые материалы, действовать по инструкции, выполнить задание в необходимые сроки, контролировать себя в процессе работы. Занимательность, возможность проявления творчества и сообразительности при выполнении заданий значительно повышают общеобразовательное значение практических работ.	Лабораторные занятия требуют хорошей подготовки учащихся. Этот метод обучения заключается в обучающем взаимодействии учителя и ученика. В процессе взаимодействия выполняются практические работы по воспроизведению естественных процессов. Восприятие осмысленных знаний, полученных в процессе практических занятий более прочное, т.к. ученик принимает большое участие в подготовке материалов и проведении эксперимента.
Упражнение	Это единственный способ систематической и эффективной обработки умения или навыка путем ритмично повторяющихся умственных действий, манипуляций, тактических операций в процессе обучающего взаимодействия учащихся с учителем или в специально организованной индивидуальной деятельности. Функция метода упражнения заключается в том, чтобы трансформировать часть знаний учащегося в умения и навыки, обеспечить ему возможность умелого практического действия, воспроизводящей и творческой деятельности. Упражнение в высшей степени всесторонне и объективно позволяет диагностировать состояние прочности знаний, глубины их понимания учащимися, т.к. от этого зависит качество формируемых умений и навыков.	Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е. упражняются в применении изучаемого материала на практике и, таким путем, углубляют свои знания, вырабатывают соответственные умения и навыки, а также развивают творческие способности и дарования. При организации упражнений очень важно, чтобы они содержали в себе подражающую и творческую деятельность учащихся и требовали от них сообразительности, размышлений, поиска соответственных путей решения той или иной задачи. Первые тренировочные упражнения должны начинаться с показа учителя.	Упражнения проводятся по всем учебным предметам в любых классах школы. Учащиеся должны хорошо представлять задачу, которая лежит в основе формируемого навыка. Учитель заранее подбирает тексты и задания, проверяет готовность детей к работе. Упражнения подразделяются на: подготовительные, тренировочные, творческие. Важно приучить детей к самоконтролю.	Упражнение – эффективный способ выработки умений и навыков. Упражнения позволяют также выявить глубину, прочность знаний. Важно, чтобы упражнения сочетали в себе подражательную и творческую деятельность учащихся. Упражнения приучают детей к самоконтролю.
Методы проверки и оценки ЗУНов учащихся Опросно-ответный метод; восстановление поурочного балла	Опросно-ответный метод представляет собой способ обучающего обратно-информационного взаимодействия учителя и учащихся. Школьники в разнообразных формах учебной, трудовой, творческой деятельности специально воспроизводят свои ЗУНы, качество которых анализируется и оценивается педагогом. Функция опроса состоит в выяснении уровня обученности и развития школьников, закреплении их знаний. В практике опросно-ответный метод применяется на всех этапах обучения путем проведения фронтального опроса; привлечения всех учащихся к работе по дополнению ответов основных опрашиваемых, по анализу качества обсуждаемой информации. За активную учебно-познавательную деятельность на уроке, а так же за работу в течение длительного времени на уроке ученик получает «поурочный балл», высокую оценку. Опрос интенсивно совершенствует: память, мышление, воображение, речь; формирует качества личности: прилежание, самоконтроль, ответственность. Этот метод используется на всех этапах обучения, с учетом особенностей возрастного развития детей.	Этот метод является наиболее распространенным. Сущность устного опроса заключается в том, что учитель ставит учащимся вопросы по содержанию изучаемого материала и побуждает их к ответам, выявляя степень его усвоения. Однако этот метод имеет недостатки – трудоемкость. Поэтому в школьной практике применяются его различные модификации: фронтальный, уплотненный опрос, поурочный балл. Сущность фронтального опроса состоит в том, что учитель расчленяет изучаемый материал на мелкие вопросы, с тем, чтобы таким путем проверить знания большего количества учащихся. Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает одного ученика с для устного ответа, а другим школьникам предлагает дать ответы на заранее подготовленные на отдельных листках вопросы. Суть письменного опроса в том, что учитель при проверке знаний раздает учащимся на заранее приготовленных листках вопросы, на которые они в течение 10-12 минут дают письменные ответы. Поурочный балл выставляется за знания, которые отдельные ученики проявляют в течение всего урока. Выставление поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность и внимание учащихся, а также накапливать оценки по текущей успеваемости.	Устный опрос – наиболее распространенная, но и наиболее трудная форма проверки знаний и умений. Успешность его проведения зависит от подготовки учителем формулировок вопросов и от того, как ученики подготовили домашнее задание. Вопросы можно уточнять. При индивидуальном опросе учитель вызывает ученика к доске, которой ученик пользуется для того, чтобы делать необходимые записи. Ответ ученика выслушивает весь класс. Ошибки, допущенные учеником, коллективно анализируются и исправляются. Фронтальный опрос заключается в вызове многих учащихся для ответа на вопросы, требующего небольшого по объему ответа. Чаще всего опрос проводится для проверки материала, который нужно запомнить, или без которого невозможно успешное продвижение вперед в изучении учебного предмета.	Будучи эффективным и самым распространенным методом проверки оценки знаний учащихся, устный опрос является наиболее трудоемким. Успешность его проведения во многом зависит от подготовки учителем формулировок вопросов и от степени подготовленности учеников. Поэтому наиболее эффективными в применении являются: —  Уплотненный опрос: учитель экономит время при проверке ЗУНов, —  Устный опрос: он позволяет на одном уроке оценивать знания всех учащихся. Эффективно также выставление поурочного балла, так как оно позволяет поддерживать познавательную активность, внимание учащихся. Б.Т.Лихачев отмечает следующие преимущества опросно-ответного метода: совершенствование памяти, воображения, мышления, речи, формирование важных качеств личности (самоконтроля, ответственности).
Метод контрольных проверочных работ	Метод контрольных проверочных работ позволяет диагностировать состояние обученности учащихся на основе самостоятельного, индивидуального, группового выполнения ими устных, письменных, двигательных и других заданий по всем предметам учебного плана. Успех проверочной работы связан с обязательным применением в ней суммы полученных новых ЗУНов, глубина и прочность которых проверяются таким способом учителем. Развивающий эффект контрольно-проверочных работ является следствием предельной мобилизации своих духовных сил и способностей в сплошной, ответственной учебной ситуации. Воспитательное значение метода выражается в формулировании у школьников чувства ответственности, умении сосредоточить свои духовные силы в нужный момент на самом главном. Данный метод применим в диагностике обученности учащихся всех возрастов.	Сущность метода контрольных работ состоит в том, что после прохождения отдельных тем, разделов учебной программы, учитель письменные практические контрольные работы с целью проверки, оценки знаний учащихся. При проведении контрольных работ необходимо соблюдать ряд дидактических требований: 1.  контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда учитель убедился в хорошей усвоенности материала; 2.  необходимо предупреждать заранее учащихся о контрольной работе, организовать подготовительную работу. 3.  Содержание контрольной работы должно охватывать основные положения материала, требовать от учащихся проявления сообразительности и творчества; 4.  При проведении контрольной работы обеспечить самостоятельное выполнение учащимися даваемых заданий; 5.  Проведение контрольной работы должно проводиться в первой половине недели на вторых и третьих уроках. Наконец, учитель обязан внимательно проверить и объективно оценить контрольные работы, проводить анализ их творчества, классифицировать ошибки.	Контрольные и самостоятельные письменные работы позволяют учителю за относительно небольшой отрезок времени получить информацию об уровне усвоения всеми учащимися того или другого материала. Успех проверки знаний и умений учащихся в этом случае во многом зависит от готовности класса к выполнению контрольной работы, умело подобранного задания, тщательно продуманной организации работы учащихся на уроке. Контрольные и самостоятельные работы после их проверки учителем должны быть проанализированы. Разновидностью самостоятельных работ, широко применяющихся по всем предметам, являются домашние задания.	Это весьма эффективный метод проверки и оценки ЗУН, творческих способностей учащихся, т.к. он позволяет учителю за короткий промежуток времени получить информацию об уровне усвоения всеми учащимися урочного материала. Учитель, оценивая качество контрольных, самостоятельных работ, классифицируя допущенные учениками ошибки, осуществляет дальнейшую работу по устранению пробелов в их занятиях. Обучающее значение этого метода заключается в углублении и упрочнении знаний школьников, в богатстве обратной информации, дающей учителю основания для уточнения методов работы и коррекции ЗУНов учащихся.
Зачетно-экзаменационный метод	Зачетно-экзаменационный метод обеспечивает взаимодействие учителя и учащихся в целях подведения итогов изучения учебных материала с помощью монологических ответов, собеседования, ответов учащихся по вопросам, заданиям. Функции метода заключаются в установлении степени глубины и прочности усвоения учащимися материала, в организации интенсивной самостоятельной работы школьников по закреплению ЗУНов. Зачет может быть индивидуальным, групповым. Диагностико-обучающее значение экзамена и зачета в том, что они дают возможность глубоко проанализировать ЗУНы, степень развития каждого школьника. Развивающий эффект метода активизации памяти, таких способах мышления, как систематизация, обобщение знаний.		Особая форма итогового учета знаний и умений учащихся – зачеты и экзамены. Зачеты и экзамены проводятся в доброжелательной, спокойной обстановке, в равных для всех условиях. Билеты составляются с учетом их одинаковой трудности. Содержание билетов (за исключением практических заданий) известно учащимся заранее.	Этот метод достаточно эффективен: благодаря ему учащиеся могут видеть свои реальные успехи и недочеты, знать, как оценивается их практическая деятельность. Воспитательное влияние проявляется в стимулировании самоконтроля учащихся, в развитии у них добросовестности, умения владеть собой в сложных ситуациях, своевременно мобилизовать силы. Зачетно-экзаменационный метод используется в работе с подростками и старшеклассниками.
Методы проверки и оценки знаний учащихся: — проверка домашних заданий учащихся; — домашняя работа школьников; — включение в домашние задания элементов игровой ситуации.	В домашнее задание следует включать элементы занимательности, творчества, игры, которые побуждали бы детей к импровизации, посильному сочинению. Игровая ситуация способствует вовлечению детей в условную, увлекательно-развлекательную деятельность, обладающую большим внушающим, сугистивным воздействием, содержащую изучаемые ЗУНки. Функции игры в учебном процессе состоят в обеспечении эмоционально приподнятой обстановки воспроизведения знаний, облегчающей усвоение материала, оказывающей внушающее воздействие. Игровая ситуация порождает в детях разнообразные эмоционально-психические состояния переживания, углубляющие познание, возбуждение, внутренние стимулы, влечение к учебной работе, снимающее напряжение, усталость, ощущение перегрузок при изучении любых предметов учебного плана. Элементы игры могут введены в любую форму обучения, как часть в целое. Обучающее значение игры состоит в облегчении усвоения детьми сложного материала с помощью яркой, эмоционально насыщенной, увлекательной формы его воспроизведения. Элементы учебной игры можно использовать в обучении для всех возрастных групп. Проникновение в учебный процесс деловых, ролевых, ситуативных игр требует расширения использования игры в обучении старших школьников.	Для оценки качества успеваемости учащихся большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий. Она позволяет учителю изучать отношения учащихся к учебной работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятельности при выполнении домашних заданий. Проверка домашних работ в той или другой форме осуществляется на каждом уроке.	Домашняя учебная работа школьников – это форма организации самостоятельного, индивидуального изучения школьниками учебного материала во внеучебное время. Выполнение домашних заданий помогает глубже понять учебный материал, способствует закреплению ЗУНов благодаря тому, что учащийся самостоятельно воспроизводит изученный на уроке материал и ему становится более ясно, что он знает, а чего не понимает. Домашняя работа активизирует мыслительную деятельность ученика, самоконтроль. В домашние задания следует включать элементы занимательности, творчества, игры, которые побуждали бы детей к импровизации, посильному сочинению, выражению детской фантазии в самостоятельной музыкальной деятельности. Одним из активных средств заинтересованности детей является связь домашней учебной работы с жизненным опытом ребенка, с наблюдениями, событиями окружающей действительности. Всякая домашняя работа должна быть проверена учителем. Систематический контроль помогает учителю выяснить преимущества и недостатки в освоении материала и приучает ученика к ответственности. Правильная организованная проверка и оценка усвоения школьниками учебного материала способствует развитию у детей внимания, памяти, воображения, углубляет и расширяет их познавательные интересы.	Проверка выполнения домашних заданий помогает учителю изучать отношение учащихся к учебной работе, качество усвоения учебного материала, наличие пробелов в знаниях, степень самостоятельности при выполнении домашних заданий. Выполнение учащимися домашних заданий помогает глубже понять учебный материал, способствует закреплению ЗУНов вследствие того, что учащиеся самостоятельно воспроизводят изученный на уроке материал. Включение в домашние задания элементов игровой ситуации позволяет учителю увидеть ребенка в раскрепощенном проявлении, получить информацию о его воображении, фантазии, творческих способностях, и одновременно о степени его активности. Данные методы проверки знаний и умений учащихся позволяют учитывать при оценке деятельности ребенка его индивидуальные особенности.
Методы учебно-творческого выражения: —         самостоятельный поиск; —         метод художественного исполнительства; —         творческий стиль обучения.	Лихачев Б.Т.	Н.В. Бордовская, А.А. Реан, «Педагогика», С.-П., 2001	При применении данных методов обучения, учитель, опираясь на имеющийся у детей запас ЗУНов, ставит перед ними творческую поисковую задачу. Эффект метода самостоятельного поиска проявляется в расширении кругозора школьников, в активной любознательности, познавательном интересе ребят, в овладении исследовательскими методами мышления. В методе художественного исполнительства для учителя на первый план выступает информация об уровне эстетического отношения ребят к учебному труду, необходимая в целях изучения углубления гуманизации УВПр. Сутью творческого обучения является стимулирование учащихся к творчеству в познавательной деятельности.
Самостоятельный поиск – это метод обучения, который позволяет учителю, опираясь на имеющийся у детей багаж ЗУНов, на их индивидуальные способности, ставит перед ними творческую поисковую задачу, контролировать их деятельность, оценивать и использовать в учебном процессе ее результаты. Педагогическая функция поисковых заданий состоит в индивидуализации обучения, расширении объему знаний. Развивающий эффект метода обнаруживается в активной любознательности, познавательном интересе ребят, в овладении исследовательскими методами мышления. Самостоятельный поиск применяется в работе с учащимися среднего и старшего школьного возраста. Успех самостоятельного поиска – наиболее четкий и бесспорный показатель глубокого усвоения знаний и творческого развития личности. Метод художественного исполнительства организует совместную деятельность учителя и учащихся на основе идейно-эмоционального освоения школьниками эстетических свойств вещей и явлений, овладения художественными средствами выражения своего эстетического понимания, чувствования и отношения к действительности. Развивающий эффект метода проявляется в активизации у школьников эстетического восприятия, творческого воображения, эстетического чувства, способности, художественно-образного мышления, в обогащении их личностей способами художественного выражения себя в поведении и труде. Исполнительность воспитывает такие качества, как дисциплинированность, прилежание, добросовестность и упорство. С учетом возрастных возможностей, к методу художественного исполнительства должны приобщаться дети с самого раннего возраста.	Сущностью творческого обучения является стимулирование учащихся к творчеству в познавательной деятельности, поддержка педагогом инициатив своих подопечных. Для творческого подхода к педагогическому процессу характерны такие обращения учителя: «сравни», «докажи», «объясни и сделай вывод». При таком стиле обучения деятельность учащихся носит частично-поисковый, поисковый, проблемный характер. В тактике творческого стиля обучения просматриваются следующие линии поведения учителя: 1.     умение поставить учебно-познавательный проблемы так, чтобы вызвать интерес к размышлению, анализу, сравнению событий, явлений; 2.     стимулирование к поиску новых знаний и нестандартных способов решения задач и проблем; 3.     поддержка ученика на пути к самостоятельным выводам и сообщениям.
Формирование проблемных ситуаций	Лихачев Б.Т.	Н.В. Бордовская, А.А. Реан, «Педагогика», С.-П., 2001	«Педагогика» М., 1987 Л.Р. Болотина, С.П. Баранова, Л.Г. Семушина	Метод проблемного обучения связан с созданием такой учебной задачи, для решения которой требуется мобилизация личных знаний ученика, побуждала его к поиску решения задачи с применением личных переживаний, опыта.
Проблемная ситуация в учебном процессе создается постановкой перед детьми учебно-познавательной задачи, требующей для своего решения мобилизации личных знаний, проведения в состояние повышенной активности мыслительных способностей. Этот метод знакомит школьников с основами диалектического мышления, с противоречием как объективным явлением, органично присущим всем предметам. Обучающее значение проблемных ситуаций проявляется в прочном творческом усвоении и свободном воспроизведении знаний учащимися. Развивающий эффект обнаруживается в повышенной сообразительности школьников, их способности понимать Я, высказывать гипотезы, давать обоснования, предвидеть результаты, находить решения. Широкое использование метода наиболее эффективно в средних и старших классах. В проблемной ситуации проявляются знания детей, их находчивость, познавательная активность~пассивность.	В основе проблемного обучения лежит идея о способе развития сознания человека через  разрешение познавательных проблем, содержащих в себе Я. Поэтому проблемное обучение раскрывает через постановку и разрешение учителем проблемного вопроса, задачи, ситуации. Проблемная ситуация в процессе обучения предполагает, что ученик захочет решить трудные для себя задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать. Такая ситуация характеризует психологическое состояние учащихся, возникающее в процессе выполнения учебного задания, стимулируя к поиску новых знаний и способов деятельности. В качестве проблемных заданий могут служить вопросы, учебные задачи, практические ситуации. Данный вид определения: а)     стимулирует проявление активности, инициативы, творчества у учащихся; б)     развивает интуицию и дискуссионное мышление; в)     учит искусственному решению различных научных, практических проблем, опыту творческого решения теоретических и практических задач.	Всякий метод обучения может быть связан с формированием проблемных ситуаций в сознании ребенка. В сознании ученика можно создать такую учебную задачу, которая вызывала бы у него активный познавательный интерес, стремление к поиску, пробуждала бы интеллектуальные чувства и переживания, связанные с ходом решения задачи. В мыслительной деятельности ученика возникают проблемные ситуации, напоминающие научный поиск. Формулирование проблемных ситуаций в мыслительной деятельности учащихся способствует воспитанию таких качеств личности, как любознательность, сообразительность, самостоятельность, интерес к учению и стремление к творчеству. Формирование проблемных ситуаций – один из путей организации мыслительной деятельности учащихся, который совместно с другими методами обучения помогает более успешному и рациональному изучению учебного материала.
Метод программированного обучения	И.Ф. Харламов	В основе программируемого обучения лежит кибернетический подход. Управление данной системой осуществляется посредством посылки команд со стороны учителя (компьютера и других) ученику и получения обратной связи. На практике педагог может воспользоваться линейным или разветвленным построением образовательной программы. При линейном построении программы учащиеся работают над всеми порциями учебной информации по мере их поступления. Разветвленная программа предполагает выбор учеником своего индивидуального пути освоения целостности учебной информации. Усвоение информации зависит от уровня подготовленности. В обоих случаях прямая и обратная связь учителя с учеником осуществляется с помощью специальных средств. Достоинством данного метода является получение полной и постоянной информации о степени и качестве усвоения всей учебной программы. Другое преимущество состоит в экономии времени учителя на правах передачи информации, а также в увеличении количества времени на постоянный контроль за процессом и результатом ее усвоения. Недостатки: практически невозможно обеспечить процесс обучения во всех школах специальными учебниками, сборниками упражнений и т.п.; чрезмерная апелляция к памяти обучающихся.	Программированное обучение представляет собой особый вид самостоятельной работы учащегося над специально переработанным учебным материалом. Программированное обучение способствует самостоятельности рассуждений, дает возможность учащемуся овладеть по заданному образцу логически обоснованной последовательностью операций мышления, что приводит к усвоению учебного материала. Технические устройства могут быть использованы также в целях развития у детей познавательной активности, интереса, любознательности. Программирование подразделяется на два вида: линейное и разветвленное. Линейное программирование учебных материалов предполагает предполагает систему вопросов и заданий, которые предполагют один единственный путь мышления, приводящий к усвоению содержания. Так, постепенно, по порциям  ученик овладевает учебным материалом. Разветвленная программа учитывает возможности отклонения мысли учащегося от правильного решения и предлагает несколько вариантов рассуждений при усвоении одной и той же порции материала. Причем проб и преодоленных ошибок ученик самостоятельно находит верное решение. Под программируемым понимается такая программа изучения материала, которая удовлетворяет кибернетическим и математическим принципам программирования. Однако, для познавательной работы характерно творчество. Мышление зависит от всей структуры личности, а не только от тех логических операций и приемов, которые программируются при усвоении учебного материала.	Программированное обучение – вид самой работы учащихся над учебным материалом.  Имеет свои + и – Плюсы: экономия время учителя на передачу информации, увеличение количества времени на постоянный контроль за процессом и результатом усвоения информации; Минусы: для познавательной деятельности характерно творчество. Мышление зависит от всей структуры личности, а не только от тех логических операций, которые программируются.
В системе проверки знаний учащихся применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом или методом выбора. Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся предлагают вопросы, на каждый из которых дается 3-4 ответа, из которых только один является правильным. Задача ученика – выбрать правильный ответ. Такой способ проверки позволяет проконтролировать всех учащихся и по количеству верных ответов быстро оценить степень усвоения ими учебного материала. В этом состоит положительная сторона метода. Однако, этот метод не позволяет выявить во всей полноте объем и глубину освоения изучаемого материала – это минус. С помощью этого метода можно проверить лишь отдельные стороны усвоения изучаемого материала. Существенно сократить затраты учебного времени на проверку и оценку 34 учащихся позволяют технические средства обучения. С помощью этих средств (компьютера) учитель может обобщить результаты усвоения знаний и умений каждым учащимся за длительный период, что способствует совершенствованию индивидуальной работы с учащимися, помогает учителю своевременно оказывать учащимся необходимую помощь.

Список литературы:

1)      
Б.Т. Лихачев. Педагогика.
Курс лекций.

М.: «Прометей», 1993
г

2)      
И.Ф. Харламов. Педагогика.

М.: «Высшая школа», 1990
г

3)      
Педагогика. Учебное пособие
под редакцией Л.В. Болотиной, С.П. Баранова, Л.Г. Семушиной.

М.: «Просвещение», 1987
г

4)      
Педагогика. Н.В.
Бордовская, А.А, Реан.

С.-П., 2001г

5)      
Я.А. Коменский, Д. Локк,
Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Педагогическое наследие.

М.: «Просвещение», 1987
г

 Классификация  методов  обучения

I группа методов
I  подгруппа	II  подгруппа	III  подгруппа	IV  подгруппа
По источнику передачи и восприятия учебной информации	По логике передачи и восприятия информации	По степени самостоятельности мышления школьников при овладении знаниями	По степени управления учебной работой
Словесные: · рассказ · беседа · лекция Наглядные: · иллюстрации · демонстрации Практические: · опыты · упражнения · учебно-производительный труд	Индуктивные Дедуктивные	Репродуктивные Проблемно-поисковые	Учебной работы под руководством преподавателя Самостояте- льной работы студентов: · работа с книгой · письменная работа · лабораторная  работа · выполнение трудовых заданий

II группа методов	III группа методов
I  подгруппа	II  подгруппа	I  подгруппа	II  подгруппа	III  подгруппа
Методы стимулирования интереса к учению	Методы стимулирования долга и ответственности	Методы устного контроля и самоконтроля	Методы письменного контроля и самоконтроля	Методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля
Познавательных игр Учебных дискуссий Создание эмоционально-нравственных ситуаций	Убеждения в значимости учения Предъявления требований Упражнения в выполнении требований Поощрения и порицания	Индивиду-ального  опроса Фронталь- ного опроса Устных зачетов Устных экзаменов Программи- рованного опроса Устного самоконт- роля	Контрольных письменных работ Письменных зачетов Письменных экзаменов Программи- рованных письменных работ Письменного самоконтроля	Контрольно- лабораторных работ Машинного контроля Лабораторно- практического самоконтроля

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ САНАТОРНОГО ТИПА ДЛЯ ДЕТЕЙ, НУЖДАЮЩИХСЯ В ДЛИТЕЛЬНОМ ЛЕЧЕНИИ

«ВЕРХНЕСАЯНТУЙСКАЯ САНАТОРНАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ»

МЕТОДИЧЕСКИЙ ДОКЛАД

КЛАССИФИКАЦИЯ  МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Разработчик

Будаев Т.А.

учитель истории и обществознания

с. Верхний  Саянтуй

2019г

Аннотация. Доклад написан для выступления на научно-практической конференции педагогов  Верхнесаянтуйской школы-интернат. В докладе характеризуются понятие — метод обучения,  основные подходы к  определению методов обучения, определяется классификация методов обучения по источникам знаний,  по характеру познавательной деятельности, на основе структуры личности обучаемого

Содержание

1. Понятие «метод обучения». 2. Классификация методов обучения.
3.Методы обучения как способы организации  учебной деятельности обучающихся 3.1 Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.
3.2. Методы закрепления изучаемого материала.
3.3.Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала.
3.4 Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике.
3.5 Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

КЛАССИФИКАЦИЯ  МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

1. Понятие «метод обучения».

      Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод — в самом общем значении — способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», — сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой — стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить ма териал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познава тельная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

      Широко распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения ». Прием обучения — это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие методы обучения складываются из целого ряда специфических приемов.

     Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос о классификации методов обучения. В 20-е годы в педагогике велась борьба против методов схоластического обучения и зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы педагог Б.В.Всесвятский развивал положение о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский метод, суть которого сводилась к тому, что учащиеся все должны были познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.

       В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения в школе так называемого метода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называемому «проектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобразовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагогике утвердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы.

1. Основные подходы к классификации   методов обучения.

Как многомерное понятие метод обучения имеет много сторон, в соответствии с чем методы можно группировать в системы. В связи с этим существует множество классификаций методов. Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций. Так по источникам передачи содержания традиционно выделяли: словесные, наглядные, практические, в последнее время эту классификацию дополняют видеометод в сочетании с компьютером. Тогда это выглядит следующим образом:

Классификация по источникам знаний

Практический	Наглядный	Словесный	Видеометод
Опыты, упражнения, учебно-производительный труд	Иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся, показ	объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, лекция, диспут, дискуссия	Просмотр, обучение, упражнения под контролем ЭВМ

Другая классификация методов построена на основе

Классификация на основе структуры личности

Методы формирования сознания	Методы формирования поведения	Методы формирования чувств
Рассказ, беседа, показ	Упражнения, тренировка, самоуправление и др.	Одобрение, похвала, порицание, контроль и др.

Достаточно широкое распространение получила классификация по характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин)

Объяснительно-иллюстративные методы	Рассказ, беседа, объяснение, доклад, показ, инструктаж
Репродуктивные методы	Лекция, пример, демонстрация, алгоритмическое предписание, упражнение
Проблемные методы	Беседа, проблемная ситуация, игра, обобщение
Частично-поисковые методы	Диспут, наблюдение, самостоятельная работа, лабораторная работа
Исследовательские методы	Исследовательское моделирование, сбор новых фактов, задание, проектирование

Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более признаков. Например, классификация методов обучения по М.И. Пахмутову построена на сочетании методов преподавания и методов учения:

Методы преподавания	Методы учения
информационно-сообщающий	исполнительный
объяснительный	репродуктивный
инструктивно-практический	продуктивно-практический
объяснительно-побуждающий	частично-поисковый
побуждающий	поисковый

Наибольшее распространение в дидактике получила классификация методов обучения Ю.К. Бабанского, в которой выделяются три группы методов обучения: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

Словесные, наглядные, практические	Индуктивные и дедуктивные	Репродуктивные и проблемно-поисковые	Самостоятельной работы и работы под руководством учителя
Источники	Логика	Мышление	Управление

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

Методы стимулирования и мотивации интереса к учению

Методы стимулирования и мотивации долга, ответственности в учении

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности

Методы устного контроля и самоконтроля

Методы письменного контроля и самоконтроля

Методы лабораторного контроля и самоконтроля

3.Методы обучения  как способы организации  учебной деятельности  обучающихся.

3.1 Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний,

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике,

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала:

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником:

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

 Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.

К этим методам относятся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала. Первые четыре из этих методов называют также вербальными(от лат, verbalis — устный, словесный). Нельзя не отметить, что в 20-З0-е годы в педагогике предпринимались попытки умалить значение словесных методов обучения, так как они якобы не активизируют познавательную деятельность учащихся и сводят учебный процесс к преподнесению «готовых знаний».

Какова же сущность и приемы применения каждого из методов устного изложения знаний учителем?

Рассказ и объяснение учителя. Это наиболее распространенные методы организации учебной работы. Рассказ — это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем, и активизации познавательной деятельности учащихся.Чаще всего он используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т.е. сочетается с объяснением изучаемого материала. Нередко изложение новых знаний даже целиком основывается на объяснении учителя. Все это показывает, что если рассказ — это повествовательно-сообщающий, или повествовательно-информационный метод изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и доказательством различных положений излагаемого материала.

Лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении сравнительно небольшого по объему учебного материала. При работе с обучающимися старшего возраста, учителям приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем новых знаний, затрачивая на это 20-30 минут урока, а иногда и весь урок. Изложение подобного материала осуществляется с помощью лекции.

Слово лекция латинского происхождения и в переводе на русский язык означает чтение. Традиция изложения материала путем дословного чтения заранее написанного текста (конспекта) восходит к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до настоящего времени считается обязательным, чтобы профессор университета приходил на занятия с текстом лекции и пользовался им при изложении материала студентам. В других же странах эта традиция утратила свое значение, и понятие лекция означает не столько чтение заранее подготовленного текста, сколько специфический метод объяснения изучаемого материала. В этом смысле под лекцией следует понимать такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации познавательной деятельности учащихся.

Поскольку лекция — это один из методов устного изложения знаний учителем, возникает вопрос о ее отличии от рассказа и объяснения. В одном из учебников педагогики пишется: «Лекция отличается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обращением к учащимся с вопросами». В другой книге говорится о другом отличии: «Лекция сравнительно с рассказом и объяснением характеризуется большей научной строгостью изложения». Вряд ли можно согласиться с указаниями на эти отличия лекции от рассказа и объяснения. В самом деле, разве лекция перестает быть лекцией от того, что учитель по ходу изложения (объяснения) материала обращается к учащимся с вопросом? Наоборот, иногда (о чем речь будет идти ниже) полезно поставить перед учащимися вопрос, заставить их подумать с тем, чтобы активизировать их внимание и мышление. С другой стороны, нельзя признать правильным и утверждение, что лекция отличается от рассказа большей научной строгостью или точностью, так как научность изложения является важнейшим требованием ко всем методам обучения. Так чем же в таком случае лекция отличается от рассказа и объяснения? Единственное отличие состоит в том, что лекция используется для изложения более или менее объемистого учебного материала, и поэтому она занимает почти весь урок. Естественно, что с этим связана не только определенная сложность лекции как метода обучения, но и ряд ее специфических особенностей.

Беседа. Рассказ, объяснение и лекция относятся к числу монологических, или информационно-сообщающих методов обучения. Беседа же является диалогическимметодом изложения учебного материала (от греч. dialogos — разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся рассуждать, анализировать изучаемые факты и явления в определенной логической последовательности и самостоятельно подходить к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям.

Беседа представляет собой не сообщающий, а вопросно-ответный способ учебной работы по осмыслению нового материала. Главный смысл беседы — побуждать учащихся с помощью вопросов к рассуждениям, анализу материала и обобщениям, к самостоятельному «открытию» новых для них выводов, идей, законов и т.д. Поэтому при проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания. «Уменье задавать вопросы, — писал К.Д. Ушинский, — и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек». Не менее важно и то, чтобы вопросы имели четкую последовательность и направленность, которые позволят учащимся глубоко осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.

Указанные специфические особенности беседы делают ее весьма активным методом обучения. Однако применение этого метода имеет и свои ограничения, ибо далеко не всякий материал можно излагать с помощью беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изучаемая тема является сравнительно несложной и когда по ней у учащихся имеется определенный запас представлений или жизненных наблюдений, позволяющих осмысливать и усваивать знания эвристическим (от греч. heurisko — нахожу) путем.Если же материал сложный или у учащихся нет по нему запаса необходимых представлений, то излагать его лучше не с помощью эвристической беседы, как иной раз называют этот метод, а использовать рассказ, объяснение или лекцию.

Следует также отметить, что изложение материала методом беседы требует значительной затраты учебного времени. Вот почему иногда полезно объяснить материал более экономным в смысле затраты времени методом, скажем, с помощью того же объяснения с тем, чтобы уделить больше внимания организации письменных и практических упражнений.

Методы устного изложения нового материала учителем, как правило, сочетаются с применением средств наглядности. Вот почему в дидактике большую роль играет метод иллюстрации и демонстрацииучебных пособий, который иногда называют иллюстративно-демонстрационным методом (от лат. illustratio — изображение, наглядное пояснение и demonstratio — показывание). Сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллюстрации, т.е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны, облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, а с другой — выступать в качестве источника новых знаний.

Эффективность применения иллюстраций и демонстраций в значительной мере зависит от умелого сочетания слова и наглядности, от умения учителя вычленять те свойства и особенности, которые в большей мере раскрывают сущность изучаемых предметов и явлений.

При рассмотрении методов устного изложения знаний учителем особо следует остановиться на вопросах, связанных с возбуждением активности учащихся по восприятию и осмыслению изучаемого материала.

Восприятие материала на слух — дело трудное, требующее от учащихся сосредоточенного внимания и волевых усилий. Недаром еще К.Д. Ушинский отмечал, что при неумелом ведении урока учащиеся могут лишь внешне «присутствовать на занятиях», а внутренне — думать о своем или же совсем оставаться «без мысли в голове». Об этом же писал С. Т. Шацкий, указывая на то, что нередко учащиеся могут погружаться на уроке в «педагогический сон», т.е. сохранять лишь видимость внимания, но быть совершенно безучастными в работе и не воспринимать излагаемого материала. Эти недостатки, однако, обусловливаются не самими методами устного изложения знаний как таковыми, а их неумелым применением.

Каким же образом можно предупредить пассивность учащихся при устном изложении учебного материала и обеспечить активное восприятие и осмысление ими новых знаний? Определяющее значение в решении этой задачи имеют два дидактических условия: во-первых, само изложение материала учителем должно быть содержательным в научном отношении, живым и интересным по форме, во-вторых, в процессе устного изложения знаний необходимо применять особые педагогические приемы, возбуждающие мыслительную активность школьников и способствующие поддержанию их внимания.

Один из этих приемов состоит в том, что при устном изложении знаний учитель создает проблемные ситуации, ставит перед учащимися познавательные задачи и вопросы, которые им следует решить в процессе восприятия и осмысления излагаемого материала. Самым простым в данном случае является достаточно четкое определение темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых надлежит разобраться учащимся. В такой ситуации, когда учащиеся переживают внутренние противоречия между знанием и незнанием, у них возникает потребность в разрешении этих противоречий, и они начинают проявлять познавательную активность.

В стимулировании познавательной активности большую роль играет умение учителя побуждать учащихся к осмыслению логики и последовательности в изложении изучаемой темы, к выделению в ней главных и наиболее существенных положений.

Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности учащихся при устном изложении знаний дает прием, который ставит их перед необходимостью делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучалось ранее. В частности, К.Д. Ушинский указывал на огромную роль сравнения в активизации познавательной деятельности учащихся и считал, что сравнение есть основа всякого понимания и мышления, что все в мире познается не иначе, как через сравнение.

Психологический механизм воздействия сравнения на мыслительную деятельность человека пытался в свое время раскрыть еще Гельвеций. «Всякое сравнение предметов между собой, — писал он, — предполагает внимание; всякое внимание предполагает усилие, а всякое усилие — побуждение, заставляющее сделать это».

В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала весьма существенное значение имеет умение учителя придавать своему изложению увлекательный характер, делать его живым и интересным. Прежде всего, здесь не следует забывать, что учебный материал сам по себе содержит множество стимулов, возбуждающих любознательность и мыслительную активность учащихся. К ним относятся: новизна научных сведений, яркость фактов, оригинальность выводов, своеобразный подход к раскрытию сложившихся представлений, глубокое проникновение в сущность явлений и т.д. Учитывая это, учителю необходимо постоянно заботиться о том, чтобы не сводить свое изложение к простому пересказу учебника, а делать его более глубоким по содержанию, дополняя его новыми деталями и интересными примерами. К.Д. Ушинский писал, что изучаемый «предмет должен представлять для нас новость, но новость интересную, т.е. такую новость, которая или дополняла бы, или подтверждала, или опровергала, или разбивала то, что уже есть в нашей душе, т.е., одним словом, такую новость, которая что-нибудь изменяла бы в следах, уже у нас укоренившихся».

Большой эффект в обучении дает, как уже отмечалось, применение принципа наглядности: демонстрация картин, схем, рисунков, приборов, а так же опытов и т.д. Недаром К. Д. Ушинский указывал, что учитель, который претендует на развитие ума в детях, должен прежде всего упражнять их способность к наблюдению, вести их от нерасчлененного восприятия к целенаправленному и анализирующему.

Таковы наиболее важные общедидактические приемы активизации познавательной деятельности учащихся при устном изложении знаний учителем.

Работа над новым материалом при устном изложении, как правило, должна заканчиваться кратким обобщением, формулированием теоретических выводов и закономерностей. Эти обобщения не всегда обязательно делать самому учителю. Нередко он побуждает самих учащихся формулировать основные выводы, вытекающие из изучаемого материала, особенно если этот материал излагается методом беседы. Все это также активизирует мыслительную деятельность учащихся.

Рассмотренные положения позволяют выделить важнейшие приемы изложения нового материала методами рассказа, объяснения, лекции и эвристической беседы в сочетании с иллюстрациями и демонстрациями. К этим приемам относятся следующие:

а) постановка темы нового материала и определение вопросов, которые должны осмыслить и усвоить учащиеся;

б) изложение материала учителем с применением иллюстраций и демонстраций, а также приемов активизации мыслительной деятельности школьников;

в) обобщение изложенного материала, формулирование основных выводов, правил, закономерностей.

Указанные дидактические основы учебной работы над новым материалом присущи всем методам устного изложения знаний учителем. Здесь, однако, необходимо остановиться на тех особенностях, которые присущи лекции.

Поскольку в лекции излагается значительный по объему учебный материал, план темы желательно не только сообщать устно, но и записывать на доске или же вывешивать в классе в виде специальной таблицы. Этот план следует рекомендовать учащимся записать в свои тетради.

Весьма существенное значение имеет применение в процессе чтения лекции разнообразных методических приемов активизации мыслительной деятельности учащихся и поддержания их внимания, о которых шла речь выше. Кроме этих приемов, большую роль играет побуждение учащихся делать краткие записи или же вести конспект лекции.

3.2 Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником.

Устное изложение знаний учителем связано с первичным восприятием и осмыслением их учащимися. Но, как отмечал дидакт М.А. Данилов, «знания, являющиеся результатом первого этапа обучения, не являются еще орудием активного, самостоятельного мышления и деятельности учащихся». Об этом же писал известный методист-биолог Н.М. Верзилин, указывая на то, что научные понятия формируются не сразу, а проходят через ряд стадий, на каждой из которых происходит обогащение памяти фактическим материалом, его более углубленный и всесторонний анализ, способствующий тому, что усваиваемые выводы, обобщения или правила становятся интеллектуальным достоянием ученика. В этом смысле объяснение материала учителем следует рассматривать как хотя и очень важную, но все же первоначальную ступень учебной работы. Исходя из приведенной выше закономерности, в дидактике большое значение придается последующей учебной работе по усвоению (закреплению, запоминанию и более глубокому осмыслению) изложенного материала. Какие же методы используются в этом случае?

Метод беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изложенный учителем материал является сравнительно несложным и для его усвоения достаточно использовать приемы воспроизведения (повторения). Суть метода беседы в данном случае заключается в том, что учитель с помощью умело поставленных вопросов побуждает учащихся к активному воспроизведению изложенного материала с целью его более глубокого осмысления и усвоения (запоминания).

Беседа как метод усвоения только что воспринятого материала используется по всем предметам школьного обучения.

Работа с учебником. В курсе каждого учебного предмета есть темы достаточно сложные, вызывающие затруднения при усвоении учащимися. В таких случаях учителю не всегда целесообразно сразу же после изложения нового материала проводить беседу по его усвоению (запоминанию). Лучше всего дать возможность учащимся поработать самостоятельно с учебником, а затем уже проводить беседу.

В принципе следовало бы на каждом уроке после объяснения учителя предоставить учащимся возможность поработать самостоятельно с учебником. Это обусловливается закономерностями познавательной деятельности. Чтобы прочно усвоить тот или иной материал, требуется неоднократное обращение к его изучению. Всякая последующая работа, если она правильно организована, не только способствует лучшему запоминанию знаний, но и позволяет находить в них новые детали и оттенки, глубже подходить к их осмыслению. К сожалению, на это не всегда хватает времени. Нужно правильно организовать работу с учебником, чтобы учащиеся не просто читали его, а продолжали более глубоко осмысливать и усваивать изучаемый материал. Важнейшими приемами при использовании этого метода являются следующие: а) четкая постановка цели работы с учебником, б) указание вопросов, которые должны быть усвоены учащимися, в) определение порядка самостоятельной работы и приемов самоконтроля, г) наблюдение за ходом самостоятельной работы и оказание помощи отдельным учащимся, д) беседа по закреплению нового материала.

3.3 Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала.

Наряду с устным изложением изучаемого материала учителем значительное место в процессе обучения занимают методы самостоятельной работы учащихся по восприятию и осмыслению новых знаний.

Это очень важные методы. К.Д. Ушинский, например, считал, что только самостоятельная работа создает условия для глубокого овладения знаниями и развития мышления учащихся.

В чем же заключается сущность самостоятельной учебной работы? Раскрывая этот вопрос, Б.П.Есипов отмечал, что «самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, — это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное, для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех и других вместе) действий». Рассмотрим сущность этих методов.

Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых знаний.Сущность этого метода заключается в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником путем вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (правил, выводов, законов и т.д.), при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умение работать с книгой. Данное определение, может быть, и не является безупречным, но, тем не менее, оно дает достаточно четкое представление о характере этого метода и подчеркивает в нем две важные взаимосвязанные стороны: самостоятельное овладение учащимися изучаемым материалом и формирование умения работать с учебной литературой.

Применение этого метода имеет свою историю. В 20-З0-е годы, когда в школе предпринимались попытки внедрения комплексно-проектного, а затем бригадно-лабораторногометода обучения, а вместо учебников (при этих методах они считались ненужными) использовались так называемые «рабочие книги», которые содержали главным образом местный материал, самостоятельная работа учащихся по приобретению знаний по учебнику не находила широкого применения; к тому же принижалась роль учителя в учебном процессе. Когда же эти методы как единственные и универсальные были отменены, вся тяжесть учебной работы была переложена на учителя: он обязан был сам объяснять каждую изучаемую тему. Это снова снижало значение самостоятельной работы учащихся с учебником. Более того, если некоторые учителя пытались организовать на уроке самостоятельную работу с учебником по овладению новым материалом, такие попытки подвергались критике.

Положение начало изменяться, когда остро встали проблемы повышения качества знаний учащихся. В 1958 году в «Учительской газете» появилась статья Б.П. Есипова и Л.П. Аристовой под характерным названием: «Раскрыть учебники». Авторы ее обращали внимание учителей на то, что вопросы улучшения самостоятельной работы учащихся на уроке не могут быть решены, если не будут использоваться учебники и учебная литература. Поэтому вместо ставшего традиционным требования «Закрыть учебники» на занятиях они предлагали применять разнообразные формы учебной работы с книгой с целью активизации познавательной деятельности учащихся. Именно с этого времени наметился поворот к более широкому использованию и методическому совершенствованию работы с учебником в процессе учебных занятий.

Чтобы работа с учебником на уроке давала обучающий эффект, учителю необходимо соблюдать следующие требования:

а) Прежде всего существенное значение имеет правильный выбор материала (темы) для самостоятельного изучения по учебнику на уроке. Известно, что не всякий вопрос учащиеся могут усвоить самостоятельно без обстоятельного объяснения его учителем. Многие темы содержат в себе совершенно новые сведения, носят вступительный или обобщающий характер. Их изучение вызывает у школьников большие трудности. Естественно, что по таким темам не следует отсылать учащихся к самостоятельной работе с учебником, их нужно излагать и объяснять самому учителю. Таким образом, соблюдение принципа доступности обучения является одним из условий правильной организации самостоятельной работы учащихся с учебником с целью овладения новым материалом.

б) Самостоятельной работе учащихся с учебником, как правило, должна предшествовать основательная вступительная беседа учителя. Прежде всего, нужно точно определить тему нового материала, провести общее ознакомление с его содержанием, обратить внимание учащихся на те вопросы, которые они должны усвоить (иногда их полезно записать на доске или вывесить в виде таблицы), а также дать подробные советы о порядке самостоятельной работы и самоконтроле.

в) В процессе занятий учителю нужно наблюдать за ходом самостоятельной работы учащихся, задавать некоторым из них вопросы, как они понимают изучаемый материал. Если некоторые из них будут встречаться с затруднениями, необходимо помочь им разобраться в непонятных положениях.

г) Серьезное внимание следует обращать на выработку у школьников умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учебнику.

д) Нередко самостоятельной работе с учебником может предшествовать демонстрация опытов и наглядных пособий с целью создания на занятии проблемной ситуации и стимулирования учащихся к более вдумчивому осмыслению изучаемого материала.

е) Изучение нового материала по учебнику нередко проводится в форме выборочного чтения отдельных мест с целью самостоятельного усвоения вопросов описательного характера. В таком случае изложение материала учителем чередуется с работой учащихся над учебником.

ж) При изучении нового материала нередко возникает необходимость обратиться к краткому воспроизведению пройденных ранее тем. Основным методом в таких случаях, как правило, выступает устный опрос. Однако зачастую он не дает желаемого эффекта, так как многие учащиеся не всегда могут вспомнить и воспроизвести пройденный материал. В таких случаях лучше использовать самостоятельную работу с учебником.

з) Работа с учебником ни в коем случае не должна занимать весь урок. Ее необходимо совмещать с другими формами и методами обучения. Так, после работы с учебником обязательно нужно проверять качество усвоения изучаемого материала, давать упражнения, связанные с выработкой умений и навыков и дальнейшим углублением знаний учащихся.

Приведенные примеры показывают, что самостоятельная работа учащихся с учебником по усвоению нового материала как метод обучения требует от учителя хорошего знания и практического владения разнообразными приемами ее организации.

Лабораторные работы (занятия) по овладению новым материалом. В системе работы по восприятию и усвоению нового материала учащимися широкое применение находит метод лабораторных работ. Свое название он получил от лат. laborare, что значит работать. На большую роль лабораторных работ в познании указывали многие выдающиеся ученые. «Химии, — подчеркивал М.В. Ломоносов, — никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики и не принимаясь за химические операции». Другой выдающийся русский химик Д.И. Менделеев отмечал, что в преддверии науки красуется надпись: наблюдение, предположение, опыт, указывая тем самым на важное значение опытных (лабораторных) методов познания.

В чем заключается сущность лабораторных работ как метода обучения? Лабораторная работа — это такой метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполняют определенные практические задания и в процессе их воспринимают и осмысливают новый учебный материал.

Проведение лабораторных работ с целью осмысления нового учебного материала включает в себя следующие методические приемы: 1) постановку темы занятий и определение задач лабораторной работы, 2) определение порядка лабораторной работы или отдельных ее этапов, 3) непосредственное выполнение лабораторной работы учащимися и контроль учителя за ходом занятий и соблюдением техники безопасности, 4) подведение итогов лабораторной работы и формулирование основных выводов.

Изложенное показывает, что лабораторные работы как метод обучения во многом носят исследовательский характер, и в этом смысле высоко оцениваются в дидактике. Они пробуждают у учащихся глубокий интерес к окружающей природе, стремление осмыслить, изучить окружающие явления, применять добытые знания к решению и практических, и теоретических проблем. Метод этот воспитывает добросовестность в выводах, трезвость мысли. Лабораторные работы способствуют ознакомлению учащихся с научными основами современного производства, выработке навыков обращения с реактивами, приборами и инструментами, создавая предпосылки для технического обучения.

3.4 Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике.

В процессе обучения большое значение имеет выработка у учащихся умений и навыков применения полученных знаний на практике.

Метод упражнений. Умения и навыки формируются с помощью метода упражнений. Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. Из этого определения следует, что упражнения, во-первых, должны носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал, во-вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в-третьих, содействовать развитию творческих способностей школьников.

На организацию тренировочной деятельности оказывает влияние также характер тех умений и навыков, которые нужно вырабатывать у учащихся. В этом смысле можно выделить: а) устные упражнения; б) письменные упражнения; в) выполнение практических заданий по предметам, связанных с проведением измерительных работ, с выработкой умений обращения с механизмами, инструментами и т.д.

Для организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике существенное значение имеют те приемы, которые используются в процессе формирования умений и навыков. К этим приемам относятся следующие:

первый — учитель, опираясь на усвоенные учащимися теоретические знания, объясняет им цель и задачи предстоящей тренировочной деятельности;

второй — показ учителя, как нужно выполнять то или иное упражнение;

третий — первоначальное воспроизведение учащимися действий по применению знаний на практике;

четвертый — последующая тренировочная деятельность учащихся, направленная на совершенствование приобретаемых практических умений и навыков.

Конечно, не всегда эти этапы выступают с достаточной четкостью, однако подобная ступенчатость в той или иной мере присуща образованию любого умения и навыка.

При подборе упражнений существенно важно, чтобы они сочетали в себе подражательную и творческую деятельность учащихся и требовали от них сообразительности, размышлений, поиска собственных путей решения той или иной задачи. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что подражание только тогда полезно, когда из него вырастает самостоятельная деятельность. Эта идея получила дальнейшее развитие в педагогике. Л.В. Занков указывал, что если в основе овладения знаниями и тренировочных упражнений учащихся лежит лишь воспроизводящая деятельность, то их мышление и деятельность идут как бы по накатанному пути. Это не только не способствует, но в иных случаях даже тормозит умственное развитие школьников. Они не приучаются к глубокому анализу фактического материала, а стремятся лишь механически запомнить информацию и способы ее применения на практике.

С другой стороны, учителю необходимо знать о тех трудностях, с которыми сопряжена тренировочная деятельность. Упражнения, особенно если они проводятся творчески, связаны с тем явлением, которое в психологии и педагогике принято называть переносом знании. Суть этого явления заключается в том, что в процессе учебной работы учащимся приходится как бы переносить усвоенные мыслительные операции, умения и навыки на другой материал, то есть применять их в других условиях. Усвоив на основе конкретных примеров и фактов то или иное правило, ученик не всегда легко оперирует им, когда это правило нужно применить в новой, ранее не встречавшейся ситуации, или с его помощью объяснять новые явления и факты. В этой связи Н.А. Менчинская подчеркивала, что учащимся сравнительно нетрудно на основе анализа примеров и фактов сделать необходимые теоретические выводы, сформулировать правила и гораздо труднее применять эти выводы к объяснению новых примеров и фактов. Последнее как раз и имеет место при закреплении усвоенного материала.

Подобная методика организации упражнений по применению знаний на практике особое значение имеет в настоящее время, когда ставится задача более интенсивного умственного развития учащихся. Но развивающий характер упражнения будут носить лишь тогда, когда они будут содержать творческие задания, выполнение которых требует от учащихся нетривиальных поворотов мысли, обдумывания, умственной самостоятельности.

Подобная методика, если вдуматься в ее сущность, основывается на улучшении самостоятельной работы учащихся, на глубоком логическом анализе того фактического материала, который лежит в основе формирования научных понятий, практических умений и навыков.

Лабораторные занятия. Организация лабораторных работ учащихся по применению знаний на практике включает в себя следующие приемы: а) постановка цели лабораторных (практических) занятий, б) определение порядка работы и руководство ходом ее выполнения, в) подведение итогов работы. При проведении лабораторных (практических) занятий учащиеся могут пользоваться учебниками и другими учебными пособиями, а также консультироваться с учителем.

3.5 Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за учебной работой учащихся.

Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся является важным структурным компонентом процесса обучения и в соответствии с принципами систематичности, последовательности и прочности обучения должна осуществляться в течение всего периода обучения. Этим обусловливаются различные виды проверки и оценки знаний. Основными из них являются следующие:

а) текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий;

б) четвертная проверка и оценка знаний, которая проводится в конце каждой учебной четверти;

в) годовая оценка знаний, т.е. оценка успеваемости учащихся за год;

г) выпускные и переводные экзамены. При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, а также способами творческой деятельности. Существенное значение имеет также то, как относится тот или иной учащийся к обучению, работает ли он с необходимым напряжением постоянно или же рывками и т.д. Все это обусловливает необходимость применения всей совокупности методов проверки и оценки знаний, которые названы выше. Какова же сущность и дидактические основы использования каждого из этих методов?

Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся. Этот метод позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практических умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Если по всем этим вопросам у учителя накапливается достаточное количество наблюдений, это позволяет ему более объективно подходить к проверке и оценке знаний учащихся, а также своевременно принимать необходимые меры для предупреждения неуспеваемости.

Устный опрос — индивидуальный, фронтальный, уплотненный. Этот метод является наиболее распространенным при проверке и оценке знаний. Сущность этого метода заключается в том, что учитель ставит учащимся вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя таким образом качество и полноту его усвоения. Поскольку устный опрос является вопросно-ответным способом проверки знаний учащихся, его еще иногда называют беседой.

При устном опросе учитель расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые единицы (части) и по каждой из них задает учащимся вопросы. Но можно предлагать учащимся воспроизводить ту или иную изученную тему полностью с тем, чтобы они могли показать осмысленность, глубину и прочность усвоенных знаний, а также их внутреннюю логику. По многим предметам устный опрос (беседа) сочетается с выполнением учениками устных и письменных упражнений.

Будучи эффективным и самым распространенным методом проверки и оценки знаний учащихся, устный опрос имеет, однако, и свои недочеты. С его помощью на уроке можно проверить знания не более 3-4 учащихся. Поэтому на практике применяются различные модификации этого метода и, в частности, фронтальный и уплотненный опрос, а также «поурочный балл».

Сущность фронтального опроса состоит в том, что учитель расчленяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем проверить знания большего числа учащихся. При фронтальном, его также называют беглым, опросе не всегда легко выставлять учащимся оценки, так как ответ на 1-2 мелких вопроса не дает возможности определить ни объема, ни глубины усвоения пройденного материала.

Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает одного ученика для устного ответа, а четырем-пяти учащимся предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные заранее на отдельных листках (карточках).Уплотненным этот опрос называется потому, что учитель вместо выслушивания устных ответов просматривает (проверяет) письменные ответы учащихся и выставляет за них оценки, несколько «уплотняя», т.е. экономя время на проверку знаний, умений и навыков.

Практика уплотненного опроса привела к возникновению методики письменной проверки знаний. Суть ее в том, что учитель раздает учащимся заранее подготовленные на отдельных листках бумаги вопросы или задачи и примеры, на которые они в течение 10-12 мин дают письменные ответы.Письменный опрос позволяет на одном уроке оценивать знания всех учащихся. Это важная положительная сторона данного метода.

Известной модификацией устного опроса является также выставление отдельным учащимся так называемого поурочного балла. Поурочный балл выставляется за знания, которые отдельные ученики проявляют в течение всего урока. Так, ученик может дополнять, уточнять или углублять ответы своих товарищей, подвергающихся устному опросу. Потом он может приводить примеры и участвовать в ответах на вопросы учителя при изложении нового материала, проявлять сообразительность при закреплении знаний, обнаруживая таким образом хорошее усвоение изучаемой темы. Выставление поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность и произвольное внимание учащихся, а также делать более систематической проверку их знаний.

Контрольные работы. Это весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, а также их творческих способностей. Сущность этого метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы учитель проводит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся. При проведении контрольных работ необходимо соблюдать ряд дидактических требований.

-контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда учитель убедился, что пройденный материал хорошо осмыслен и усвоен учащимися. Если же последние не совсем хорошо усвоили изучаемую тему или раздел программы, то контрольную работу проводить не следует, а нужно продолжать дальнейшую учебную работу по их более основательному усвоению.

-необходимо за одну-две недели предупредить учащихся о предстоящей контрольной работе и провести в связи с этим соответствующую подготовку. Одновременно с этим нужно давать учащимся задания, требующие проявления творческого мышления и сообразительности с тем, чтобы они учились искать правильные решения нестандартных задач и упражнений. Нередко полезно также проводить так называемые предупредительные проверочные работы, позволяющие определять степень подготовленности учащихся к предстоящей контрольной работе.

-очень важно, чтобы содержание контрольной работы охватывало основные положения изученного материала и включало в себя такие вопросы, решение которых требовало бы от учащихся проявления сообразительности и творчества.

-при проведении контрольных работ необходимо обеспечивать самостоятельное выполнение учащимися даваемых заданий, не допускать подсказок и списывания. В этом смысле хорошими приемами являются подбор для учащихся различных вариантов одного и того же задания, размещение учащихся за отдельными столами и т.д.

Программированный контроль. В системе проверки знаний учащихся применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом(от фр. alternative — одна из двух возможностей), или методом выбора. Сущность этого метода состоит в том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из которых дается три-четыре ответа, но только один из них является правильным. Задача ученика — выбрать правильный ответ.

Несколько подобных вопросов и ответов может быть дано в классе одновременно всем учащимся на отдельных листах бумаги или с помощью компьютера, что позволяет в течение нескольких минут проверить их знания. В этом состоит положительная сторона метода программированного контроля.

Однако этот метод имеет и свои недочеты. Главным из них является то, что с его помощью можно проверить лишь отдельные стороны усвоения изучаемого материала. Всей же полноты и объема знаний этот метод выявить не позволяет. Впрочем, свои плюсы и минусы имеет каждый из рассмотренных выше методов проверки и оценки знаний. Контрольные письменные работы полезны тем, что дают возможность проверять и оценивать одновременно знания всех учащихся класса или группы, но они требуют много времени и поэтому не могут проводиться часто.

Отсюда следует вывод: в системе учебной работы должны находить свое применение все рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний с тем, чтобы обеспечить необходимую систематичность и глубину контроля за качеством успеваемости обучающихся.

Сравнительный анализ методов обучения, применяемых в России и за рубежом, позволяет дополнить предлагаемые выше классификации импрессивными и экспрессивными методами обучения — оценочными.

Импрессивные методы обучения (от латинского impressio — впечатление, переживание, чувство) сводятся к организации участия детей в экспонированных ценностях: социальных, моральных, эстетических, научных. Метод основан на активизации такой деятельности как:

• получение информации о произведении, его создателе, полное сосредоточение на восприятии и участие в ходе экспонирования произведения;
• соответствующая форма собственной активности участников, выражающая главную идею произведения; сопоставление этой идеи с принципами поведения участников, практические выводы в отношении собственного поведения и поступков

Классификация методов обучения.

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Словесные методы. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги ?Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. ? выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, “неактивными”. К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение ? это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Беседа. Беседа ? диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие “сократическая беседа”.

В целом, метод беседы имеет следующее преимущество:

— активизирует учащихся;

— развивает их память и речь;

— делает открытыми знания учащихся;

— имеет большую воспитательную силу;

— является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

— требует много времени;

— содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);

— необходим запас знаний.

Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция. Лекция ? монологический способ изложения объемного материала. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи в применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

Работа с учебником и книгой ? важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

— Конспектирование ? краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.

— Составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

— Тезирование ? краткое изложение основных мыслей прочтенного.

— Цитирование ? дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

— Аннотирование ? краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

— Рецензирование ? написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

— Составление справки ? сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статические, биографические, терминологические, географические и т.д.

— Составление формально-логической модели ? словесно-схематического изображения прочитанного.

— Составление тематического тезауруса ? упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

— Составление матрицы идей ? сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения. Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения.

НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров) расширяет возможности наглядных методов обучения.

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д.

Лабораторные работы ? это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

Такова краткая характеристика методов обучения, классифицируемая по источникам знания. Ее неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным ее недостатком считается то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и ученых-методистов.

Чтобы урок работал учитель должен использовать не только самые различные методы, но и приемы: практические ситуации, игровой, соревновательный момент, познавательную игру.

• прием развития умения ставить проблему –« посмотри на ситуацию глазами другого человека,
• прием выдвижения гипотезы;
• прием оценивания идей;
• для закрепления материала и самостоятельной работы учитель применяет такие приемы, как чтение таблиц, диаграмм, составление интеллект-карт, кластеров, изучение и комментирование иллюстраций (это позволяет включить учащихся в активную мыслительную деятельность)

Любая образовательная деятельность строится в соответствии с методами обучения учителя. От них зависит эффективность и усвояемость получения знаний учеником. Есть традиционные и современные методы, однако не все понимают в чем состоят их принципы и какие они решают задачи.

Классификация методов обучения.

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Словесные методы. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги ?Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. ? выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, “неактивными”. К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение ? это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Беседа. Беседа ? диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие “сократическая беседа”.

В целом, метод беседы имеет следующее преимущество:

— активизирует учащихся;

— развивает их память и речь;

— делает открытыми знания учащихся;

— имеет большую воспитательную силу;

— является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

— требует много времени;

— содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);

— необходим запас знаний.

Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция. Лекция ? монологический способ изложения объемного материала. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи в применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

Работа с учебником и книгой ? важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

— Конспектирование ? краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.

— Составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

— Тезирование ? краткое изложение основных мыслей прочтенного.

— Цитирование ? дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

— Аннотирование ? краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

— Рецензирование ? написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

— Составление справки ? сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статические, биографические, терминологические, географические и т.д.

— Составление формально-логической модели ? словесно-схематического изображения прочитанного.

— Составление тематического тезауруса ? упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

— Составление матрицы идей ? сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения. Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения.

НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров) расширяет возможности наглядных методов обучения.

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д.

Лабораторные работы ? это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

Такова краткая характеристика методов обучения, классифицируемая по источникам знания. Ее неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным ее недостатком считается то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и ученых-методистов.

Чтобы урок работал учитель должен использовать не только самые различные методы, но и приемы: практические ситуации, игровой, соревновательный момент, познавательную игру.

• прием развития умения ставить проблему –« посмотри на ситуацию глазами другого человека,
• прием выдвижения гипотезы;
• прием оценивания идей;
• для закрепления материала и самостоятельной работы учитель применяет такие приемы, как чтение таблиц, диаграмм, составление интеллект-карт, кластеров, изучение и комментирование иллюстраций (это позволяет включить учащихся в активную мыслительную деятельность)