Метод обучения при котором учащиеся под руководством учителя проделывают опыты или выполняют задания

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Систему методов обучения в форме нормативной модели
представляет их классификация с соответствующим элементным содержанием. Принципиальное
требование к такой классификации – непротиворечивость и обоснованность. Она
должна показывать закономерное движение объекта от общего к особенному и
единичному, что обусловливается нормами научной классификации.

Метод как идеальное построение является в генезисе
вторичным по отношению к материальному средству, сообразуется с ним, и поэтому
общее, особенное и единичное методов зависят от применяющихся средств. Это
означает, что между классификациями средств и методов обучения должна быть
выдержана согласованность в отношении их основания и структуры.

Средства обучения являются носителями содержания
обучения, поэтому взаимосвязь методов и содержания обучения происходит не
непосредственно, а через ту форму, в которую это содержание облечено как содержательный
компонент средства обучения. Именно форма средства обучения обеспечивает
единство содержательной и процессуальной сторон метода обучения. И именно
поэтому конкретный метод обучения может быть понят только в связи со средством
обучения.

Подход к построению классификации методов (как и
средств) обучения должен быть основан на отношении категорий содержания и
формы. Классификация есть форма, в рамках которой разворачивается содержание,
находящееся в единстве с ней. Форма содержательна. Классификация показывает
прежде всего структуру системы, выражая тем самым сущность этой системы, а
также её закономерное элементное наполнение.

Поэтому классификация методов обучения, несмотря на их
многообразие, строится на едином основании – взаимосвязанных существенных признаках,
относящихся к категории формы. Такое основание обеспечивает связь методов
обучения, во-первых, с закономерной структурой законченного
учебно-познавательного акта, определяющей их функциональное назначение и
подразделение на классы с соответствующими названиями; во-вторых, с уровнями
учебно-познавательной  деятельности, которые также выражают категорию формы,
поскольку означают способ организации содержания этой деятельности. Они
обусловливают группировку методов внутри классов; в-третьих, со способом
внешнего выражения содержания средств обучения: предметный (перцептивный),
словесный и предметно-логический (перцептивно-логический). По этому признаку
методы также подразделяются внутри классов; в-четвёртых, с формой материального
облечения средства обучения. Она своей конкретностью характеризует метод как
единичное.

В реализации законченного учебно-познавательного акта
в виде системы участвуют: 1) методы постановки преподавателем
учебно-познавательной задачи и принятия её учащимися; 2) методы передачи
педагогом знаний  и усвоения их  учащимися; 3) методы учебно-продуктивной
практики учащихся; 4) методы педагогической проверки знаний, умений и навыков
учащихся.

Применением методов, входящих в каждый класс, решаются
частнодидактические задачи, свойственные соответствующему звену законченного
учебно-познавательного акта, поэтому они являются частнодидактическими
методами. Общий метод обучения (общий дидактический метод) выступает как
системная совокупность этих методов для достижения конкретной цели данного акта
в целом. Полученный исходя из нее внешне наблюдаемый продукт и сформированная
способность в их единстве представляют собой итоговый результат применения
общего метода обучения, характеризующего процесс реализации конкретного
законченного учебно-познавательного акта.

КЛАСС ПЕРВЫЙ. ОБЩЕЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ МЕТОДОВ ПЕРВОГО КЛАССА: метод постановки преподавателем учебно-познавательной
задачи и принятия ее учащимися – это составная часть процесса обучения, которая
выражается их взаимосвязанными действиями, заключающимися в том, что
преподаватель, исходя из цели обучения, с использованием соответствующих
средств обучения формулирует учебно-познавательную задачу и добивается при
активном и осознанном восприятии задачи учащимися возникновения у них потребности
решить ее.

Класс этих частнодидактических  методов включает две
группы:

1. Методы постановки преподавателем репродуктивной
учебно-познавательной задачи и принятия ее учащимися.

Например: называние темы сообщения новых
знаний; предъявление задания по изготовлению продукта по образцу, чертежу;
предъявление письменного задания по выполнению типовых упражнений с его устным
комментированием (преподаватель); принятие репродуктивной учебно-познавательной
задачи путем слушания, чтения, учебного наблюдения (учащийся).

2. Методы постановки преподавателем творческой
учебно-познавательной задачи и принятия ее учащимися.

Например: диктовка условия задачи, решение
которой основано на самостоятельном получении численной величины, вывода,
заключения; предъявление контрольного задания на проведение анализа, сравнения,
обобщения изучаемого материала; написание на классной доске, пленке кодоскопа
или демонстрирование с помощью диапроектора, компьютера и устное комментирование
вопроса поисково-эвристического характера при проблемном изложении новых
знаний; объявление темы курсового проекта, дипломной работы (преподаватель);
принятие творческой учебно-познавательной задачи путем слушания, чтения,
учебного наблюдения (учащийся).

Как видно, внутригрупповая разбивка методов
данного класса связана с формой материального облечения речи педагога при
постановке задачи (устная, письменная или их сочетание) и адекватным
применением собственных сил учащегося для ее принятия – путем слушания, чтения,
учебного наблюдения.

Как отмечалось, применяющиеся при постановке
учебно-познавательной задачи средства наглядной или иной иллюстрации сами по себе,
без речи преподавателя, никакой задачи не составляют. Но их применение
обогащает данные методы соответствующими приемами, обычно разъяснительно-мотивационного
плана. Наряду с этим методы принятия учебно-познавательной задачи могут
включать в свою структуру приемы, связанные с записью содержания задачи,
пояснения к ней, задаванием вопросов педагогу.

КЛАСС ВТОРОЙ. ОБЩЕЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ МЕТОДОВ ВТОРОГО КЛАССА: метод передачи педагогом знаний и усвоения их
учащимися – это составная часть процесса обучения, выражающаяся действиями,
которыми, исходя из учебно-познавательной задачи, с применением соответствующих
средств обучения компонуется объект учебного познания и достигается усвоение
учащимися знаний, необходимых для решения этой задачи.

В данный класс методов, обеспечивающих формирование
знаний, входят:

1. Методы формирования знаний на основе перцептивной
информации, предоставляемой различными объектами и воспринимаемой отдельными
(зрение, слух, вкус, обоняние, осязание  др.) или одновременно разными
анализаторами, а также самостоятельно извлекаемой учащимися из соответствующих
источников такой информации.

Методы этой группы (перцептивные методы) обеспечивают
чувственное познание сенсорных свойств объектов (форма, размеры, цвет, вкус,
запах, консистенция и др.). К таким методам относятся, например: показ (предъявление)
изучаемых предметов, процессов, явлений или их изображений для визуальной
пробы; создание акустического явления; демонстрирование предмета, вещества для
разносторонней пробы (преподаватель); осмотр; рассматривание;
микроскопирование; проба на слух; разностороннее опробование; учебно-сенсорное
наблюдение; сенсорный информационно-поисковый метод (учащийся).

2. Методы формирования знаний на основе словесной
информации (словесные методы).

Например: рассказ; письменное описание; устное
изложение с одновременными записями на классной доске (преподаватель);
слушание; чтение; слушание с одновременным чтением текста; словесный
(теоретический) информационно-поисковый метод (учащийся).

3. Методы формирования знаний на основе
перцептивно-логической информации (комбинированные методы).

Например: демонстрирование объектов, сопровождающееся
устными пояснениями; наглядное объяснение; показ учебного фильма, содержащего
звуковую речевую информацию; письменно-изобразительное инструктирование;
демонстрирование образца художественного или спортивного исполнительства
(преподаватель); учебное наблюдение; учебно-эстетическое наблюдение;
экспериментальный информационно-поисковый метод (учащийся).

Информационно-поисковые методы являются методами
самостоятельной работы учащегося в поиске, добывании знаний (информационных материалов),
необходимых для решения учебно-познавательной задачи – репродуктивной или
творческой.

Методам данного класса свойствен широкий спектр
приёмов, направленных на развитие активности учащихся в процессе передачи и
усвоения знаний. Так, включение преподавателем в ходе изложения нового
материала учебно-познавательных задач творческого уровня и их решение учащимися
придаёт изложению проблемный характер. В данном случае в качестве приёма в
структуру метода (рассказа, объяснения, лекции и т.д.) вводится творческий
общий метод обучения.

КЛАСС ТРЕТИЙ. ОБЩЕЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ МЕТОДОВ ТРЕТЬЕГО КЛАССА: метод учебно-продуктивной практики – это составная
часть процесса обучения, выражающаяся действиями учащегося, которыми он, исходя
из учебно-познавательной задачи, путём реализации усвоенного знания с использованием
соответствующих средств обучения создаёт конкретный предметный, словесный или предметно-логический
продукт и благодаря которым происходит овладение соответствующими знанием,
умением и навыком.

Этот класс методов включает два подкласса:

А. МЕТОДЫ
ВОПРОИЗВОДЯЩЕЙ УЧЕБНО-ПРОДУКТИВНОЙ ПРАКТИКИ.

Данный подкласс образуют следующие группы:

1.        
Методы
воспроизводящей предметной учебно-продуктивной практики.

В их состав входят методы воспроизводящей
учебно-продуктивной практики с предметами труда, со средствами труда и с
применением предметов и средств труда одновременно.

Например: нахождение (отбор) известных учащемуся
нужных предметов труда (сырья, материалов, полуфабрикатов, деталей) в
отдельности или в соответствующем наборе (узнавание и различение); оснастка,
пуск, управление, остановка станка, агрегата, аппарата по инструкции;
изготовление продукта по образцу, чертежу, компьютерной графике; упражнение.

2.        
Методы
воспроизводящей словесной учебно-продуктивной практики.

Они включают методы воспроизводящей устнословесной,
письменнословесной и с одновременным применением устной и письменной речи учебно-продуктивной
практики.

Например: дословное воспроизведение (наизусть)
изученного материала; дословное письменное воспроизведение слышимой речи
(диктант); устное воспроизведение изученного материала с письменным
иллюстрированием (на классной доске, компьютере); упражнение.

3. Методы воспроизводящей учебно-продуктивной
практики  с применением предметно-логических средств.

В эту группу входят методы воспроизводящей
учебно-продуктивной практики с применением предметов, изображений предметов,
процессов, явлений, их объективных внутренних связей и отношений между ними в
сочетании с устной, письменной или одновременно с устной и письменной речью.

Например: воспроизводящий показ объекта,
сопровождаемый пояснениями; изготовление объекта по образцу, чертежу и его показ,
сопровождаемый пояснениями; воспроизводящее построение графика зависимостей по
заданным параметрам с пояснениями; выполнение расчетно-вычислительных работ по
известному алгоритму с пояснениями; воспроизводящее оформление (по образцу)
рационализаторского предложения, включающего текст, графики, схемы, диаграммы,
рисунки, чертежи; упражнение.

4. Методы воспроизводящей учебно-продуктивной практики
с применением собственных сил учащегося как художественного или спортивного
исполнителя.

Например: воспроизведение известных учащемуся вида,
жанра, манеры, стиля, способа исполнения художественного произведения; подражательное
(перенятое у педагога) спортивное исполнительство (на соответствующем
спортивном снаряде); упражнение.

А. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОВЕРКИ
РЕЗУЛЬТАТА

РЕПРОДУКТИВНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

В данный подкласс входят такие группы:

1.      
Методы
педагогической проверки результата репродуктивной предметной деятельности.

Эту группу составляют методы педагогической проверки
результата репродуктивной деятельности с предметами, со средствами труда и с
одновременным применением предметов и средств труда.

Например: проверка правильности подбора учащимися
предметов труда (сырья, материалов, полуфабрикатов, деталей) на основании их
узнавания и различения, а также по спецификации; проверка правильности
оснастки, пуска, управления, остановки станка, агрегата, аппарата, выполненных
по инструкции; проверка правильности изготовления продукта по образцу, чертежу,
компьютерной графике; проверка правильности выполнения инструкции по уходу за
объектом; проверка правильности  реализации (продажи) продукции по известным
формам и правилам торгово-коммерческой деятельности.

2. Методы педагогической проверки результата
репродуктивной словесной деятельности.

В состав этой группы входят методы педагогической
проверки результата репродуктивной устнословесной, письменнословесной и
устнописьменнословесной деятельности.

Например:  проверка правильности изложения учащимся
выученного материала; проверка правильности дословного (наизусть)
воспроизведения учебного материала; проверка диктанта; проверка правильности
воспроизведения учебного материала на классной доске, пленке кодоскопа,
компьютере, сопровождаемого устным комментарием.

3. Методы
педагогической проверки результата репродуктивной предметно-логической
деятельности.

В данную группу входят методы педагогической проверки
результата репродуктивной деятельности с применением предметов, изображений
предметов, процессов, явлений, их объективных внутренних связей и отношений между
ними в сочетании с устной, письменной или одновременно с устной и письменной
речью.

Например: проверка правильности воспроизведения
перцептивных (сенсорных) свойств изучаемых объектов, сопровождающегося
пояснением; проверка правильности воспроизведения действий с различными
объектами, сопровождающихся пояснениями; проверка правильности воспроизведения
учебного материала, иллюстрируемого натуральными объектами или их
изображениями; проверка правильности изготовления объекта по образцу, чертежу,
компьютерной графике с пояснениями.

4. Методы педагогической проверки результата
репродуктивной деятельности с применением собственных сил учащегося как
художественного или спортивного исполнителя.

Например: проверка правильности воспроизведения
учащимся известных ему вида, жанра, манеры, стиля, способа исполнения
художественного произведения; проверка правильности воспроизведения
гимнастического или иного спортивного исполнительства.

Б. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПРОВЕРКИ РЕЗУЛЬТАТА ТВОРЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Этот подкласс составляют следующие группы:

1. Методы педагогической проверки результата
творческой предметной деятельности. 

В их число входят методы педагогической проверки
результата творческой деятельности с предметами труда, со средствами труда и с
одновременным применением предметов и средств труда.

Например: проверка обоснованности и эффективности
проведённой учащимся рационализации размещения и сочетания предметов и средств
труда на рабочем месте; проверка целесообразности формообразования материалов
по разработанной учащимся технологии; проверка правильности и целесообразности
изменения режима технического контроля, транспортирования, хранения изделия,
ухода за ним; проверка правильности и целесообразности рационализации
приложения собственных сил учащегося при изготовлении продукта; проверка
обоснованности и эффективности рационализации сбыта (реализации) готовой
продукции.

2. Методы педагогической проверки результата
творческой словесной деятельности.

Эта группа объединяет методы педагогической проверки
результата творческой устнословесной, письменнословесной и устнописьменнословесной
деятельности.

Например: заслушивание ответа (сообщения, доклада),
содержащего выводы учащегося; проверка правильности решения учебнопредметной
или межпредметной задачи, алгоритм которого учащемуся неизвестен; проверка,
рецензирование контрольной работы, курсовой работы, содержащих самостоятельно
сделанные выводы; проверка сочинения; проверка реферата; проверка составленного
плана; проверка правильности формулировки проблемы, гипотезы; проверка
правильности составленной методики проведения исследования; проверка
(рецензирование, составление отзыва) дипломной работы; приём защиты курсовой
работы; приём защиты дипломной работы.

3. Методы педагогической проверки результата
творческой предметно-логической деятельности.

В состав этой группы входят методы педагогической
проверки результата творческой деятельности с применением предметов,
изображений предметов, процессов, явлений, их объективных внутренних связей и
отношений между ними в сочетании с устной, письменной или одновременно с устной
и письменной речью.

Например: заслушивание ответа (сообщения, доклада)
учащегося, сопровождающегося демонстрацией изучаемого объекта и соответствующих
графических материалов; проверка правильности решения учебно-предметной или
межпредметной задачи с построением схем, графиков, диаграмм; заслушивание
объяснения учащимся содержания выполненной им конструкторской работы,
сопровождающегося показом изготовленного объекта; рассмотрение выполненного
учащимся в чертежах проекта или макетного проекта с соответствующими
пояснениями; проверка (рецензирование, составление отзыва) курсового проекта;
рассмотрение оформленного рационализаторского предложения; приём защиты
курсового проекта; проверка (рецензирование, составление отзыва) дипломного
проекта; приём защиты дипломного проекта.

4. Методы педагогической проверки результата
творческой деятельности учащегося как художественного или спортивного исполнителя.

Например: рассмотрение демонстрируемого учащимся
собственного стиля исполнения известного художественного (литературного,
вокального, музыкального, живописного и др.) произведения; рассмотрение
созданного учащимся художественного произведения; рассмотрение дизайна;
просмотр оригинального исполнения учащимся гимнастического или иного спортивного
упражнения, спортивной программы.

Педагогическая проверка сопряжена с выявлением
результата обучения путём включения в структуру её методов таких приёмов, как
слушание, заслушивание, чтение, осмотр, рассмотрение, просмотр, наблюдение, измерение,
сопоставление и др. Оценивание результата учебно-познавательной деятельности
возможно с выставлением и без выставления отметки.

КЛАСС ОБЩИХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ (общих дидактических методов) характеризуется таким определением: общий метод
обучения – это составная часть процесса обучения, которая охватывает
законченный учебно-познавательный акт и сообразно цели обучения соединяет в
себе осуществляемую с применением средств обучения упорядоченную совокупность
действий, обеспечивающих целесообразным способом постановку
учебно-познавательной задачи, передачу знаний педагогом и педагогическую
проверку, принятие учебно-познавательной задачи, усвоение знаний и их
практическое применение учащимся, благодаря чему он получает намеченный продукт
учебно-познавательной деятельности (решает учебно-познавательную задачу) и
происходит целенаправленное прибавление его способностей, отвечающих запросам
общества и личности.

Формулировка показывает, куда входит, частью какого
целого является метод (составная часть процесса обучения – родовое понятие),
что обусловливает и с чем сообразуется его применение (цель обучения), что
составляет его материальную основу (средства обучения), в чем он выражается (в
выполняемых целесообразным способом действиях педагога и учащегося), к
получению какого результата он приводит (учащийся получает намеченный продукт
учебно-познавательной деятельности и происходит целенаправленное прибавление
его способностей). В формулировке отражены наиболее существенные связи и
опосредствования, свойственные общему методу обучения.

Таким требованиям отвечают также определения
частнодидактических методов. Каждое из них достаточно широко, чтобы охватить
арсенал методов, которыми располагают дидактика и учебнопредметные методики, и
в то же время специфично и не позволяет причислить к ним другие дидактические
явления и понятия, с несвойственными методам обучения назначением и функциями.

В качестве основания группировки общих методов
принимаются признаки формы, относящиеся к конечному результату учебно-познавательной
деятельности. При этом выделяются общие существенные признаки, адекватные
именно общему методу обучения. Такими признаками являются, во-первых, уровень
деятельности учащегося, обеспечивающий получение внешне наблюдаемого продукта,
и, во-вторых, способ внешнего выражения содержания этого продукта – предметный,
словесный, предметно-логический.

С точки зрения формирования способностей учащегося,
конечный результат применения конкретных общих методов обучения выражается в
прибавлении способностей, подразделяющихся по уровню деятельности на репродуктивные
и творческие, а по характеру получаемого продукта – на способности создавать
предметные, словесные или предметно-логические продукты.

На этом основании общие методы обучения подразделяются
на два подкласса — репродуктивные и творческие, а в каждом подклассе выделяются
три группы – предметные, словесные и предметно-логические.

А. РЕПРОДУКТИВНЫЕ ОБЩИЕ
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

1. Репродуктивные предметные общие методы обучения
(для воспроизведения предметного продукта);

2.      
Репродуктивные словесные
общие методы обучения (для воспроизведения словесного продукта);

3. Репродуктивные предметно-логические общие методы
обучения (для воспроизведения предметно-логического продукта).

Б. ТВОРЧЕСКИЕ ОБЩИЕ МЕТОДЫ
ОБУЧЕНИЯ

1.      
Творческие предметные
общие методы обучения (для творческого получения предметного продукта);

2.      
Творческие словесные общие
методы обучения (для творческого получения словесного продукта);

3.      
Творческие
предметно-логические общие методы обучения (для творческого получения
предметно-логического продукта).

Общий метод обучения характеризуется приемами, которые
входят в составляющие его частнодидактические методы.

Реальная педагогическая практика показывает, что в
учении достаточно различать два основных уровня: репродуктивный и творческий. В
психологии выделяют именно два уровня развития способностей человека:
репродуктивный и творческий, причём их нельзя рассматривать изолированно, поскольку
уровни взаимопроникают. Правомерно говорить лишь о доминировании одного из них.
Для творческой деятельности свойственны логическое, диалектическое, латеральное
и критическое мышление, воображение, догадка, интуиция, озарение, инсайт, 
выбор целей и решений, получение субъективно или объективно нового продукта
этой деятельности.

Классификация дидактических методов, как и средств
обучения, не может быть свободной от известной условности вследствие единства
чувственного и логического в познании и  преобразовательно-созидательной деятельности
человека. Наряду с примерами методов, представленными в данной классификации, в
ней могут найти соответствующее место и другие методы обучения, отражающие
специфику многообразных отраслей и услуг в сферах социальной практики людей,
для работы в которых подготавливается молодежь.

Методы обучения	Б.Т. Лихачев М., «Прометей», 1993	И.Ф. Харламов М., «Высшая школа», 1990	«Педагогика» М., 1987 Л.Р. Болотина, С.П. Баранова, Л.Г. Семушина	Резюме
Метод обучения – это	Совокупность приемов и способов организации познавательной деятельности ребенка, развития его умственных сил, обучающего взаимодействия учителя и учащихся, школьников между собой с природной средой. Метод обучения реализуется в единстве целенаправленной познавательной деятельности педагога и детей, их активном движении к моменту педагогической истины – уяснению учащимися знаний, овладению умениями и навыками. Прием, конкретный способ, деталь представляет собой часть, элемент метода. В педагогической практике методический прием используется в целях активизации восприятия детьми учебного материала, углубления познания, стимулирования познавательной деятельности.	Упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. Метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся с целью решения различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом. В обучении не может быть универсальных методов, в процессе его должны применяться различные методы учебной работы. Классификация методов обучения характеризуется большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке.	Путь познавательной, теоретической и практической деятельности учителя, направленный на выполнение задач образования. Под методами обучения подразумеваются определенные умственные и практические действия, как учителя, так и ученика, определенный вид теоретической и практической деятельности, всякий метод трудовой, теоретической или практической деятельности человека может стать методом обучения. Метод обучения – это способ деятельности, направленный на сообщение учебного материала. О методах обучения говорят как о способах работы учителя и способах познавательной деятельности ученика, которые направлены на выполнение учебных задач.	Методы обучения направлены на организацию совместной познавательной деятельности учителя и ученика с целью достижению определенных учебно-воспитательных целей, выполнения образовательных задач
Методы обучения
1-ая подгруппа: по источнику передачи и восприятия учебной информации Словесные: Рассказ	Рассказ представляет собой монологическую форму изложения учебного материала педагогом или учащимися. В нем акцентируется внимание на конкретных фактах, их взаимосвязях и взаимообусловленности, что мобилизует слуховое восприятие, представления и воображение школьника. В процессе рассказа происходит обучение детей умению последовательно излагать материал. Рассказ используется при изучении тех предметов, в которых на первый план выступает фактический материал, требующий образности и последовательности изложения. Эффективность рассказа предполагает заинтересованность учащихся, возбуждения их внимания. Этому способствуют содержательные вопросы, обращенные к опыту детей, использование образных сравнений. Развивающий смысл рассказа в том, что он приводит в состояние активности психические процессы представления, памяти, мышления, воображения, эмоциональных переживаний. Наибольший обучающе-развивающий эффект дает в обучении младших школьников, накапливающих фактический материал и склонных к образному решению.	Рассказ – это метод повествовательно-обучающего изложения изучаемого материала учителем и активизации познавательной деятельности учащихся. Чаще всего он используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный (повествовательный) характер. Рассказ – метод повествовательно-сообщающего изложения знаний. Однако в чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров, сопоставления различных явлений, т.е. сочетается с объяснениями излагаемого материала. Нередко же изложение новых знаний целиком основывается на объяснении учителя.	Рассказ применяется для образного описания понятия, формул, законов; для образного описания и сообщения отдельных сведений из истории научных открытий, создания произведений искусства, интересных событий, связанных с жизнью ученых, композиторов. Рассказ в таких случаях повышает познавательную активность, вызывает любознательность, интерес. Рассказ удобно применять, когда школьникам мало известны сообщаемые сведения. В процессе объяснения понятий, законов, рассказ применятся для образного описания и сообщения отдельных сведений из истории создания произведений искусства, интересных событий, связанных с жизнью композиторов.	Сущность рассказа в изложении изучаемого материала педагогом или учащимся с использованием различных фактов, примеров, рассуждений, сопоставлений интересных явлений и событий. Этот метод способствует повышению интереса к предмету, активизации психических процессов (память, мышление, восприятие), приобретению новых знаний.
Объяснение	Объяснения учителя или учащихся – это монологическая форма изложения, обеспечивающая выявление сущности изучаемого события или явления, его место в системе связи и взаимозависимости с другими событиями, явлениями. В процессе обучения происходит объяснение учащихся формально-логическому и диалектическому мышлению, умению аргументировать и доказывать защищаемые положения. Диагностическое значение объяснения состоит в том, что его эффективность зависит от тог, на  сколько четко обратную информацию о глубине постижения истины учеником получит учитель, и, на этой основе, произведет коррекцию в усвоенных знаниях. Развивающий результат объяснения выражается в активизации мыслительных процессов, формировании у школьников умения сосредоточиться на выявлении главного и существенного. Объяснение, как метод обучения, широко используется в работе с детьми всех возрастных групп.	Объяснение учителя – это наиболее распространенный метод организации учебной работы. Метод объяснения связан с пояснением, анализом,  истолкованием и доказательством различных положений излагаемого процесса. Объяснение применяется при изложении сравнительно небольшого по объему учебного материала.	Объяснение – это основной метод доказательств, формирования научных понятий и положений, изучения законов и закономерностей. Главное в этом методе обучения – доказательная логика рассуждений. Учителю необходимо глубоко знать научное содержание учебной дисциплины, умение отобрать необходимый материал для урока, наметить в системе объяснения цели изучения детьми данного материала, выделить теоретические положения, определить средства доказательств и др. Эффективность данного метода зависит от стиля изложения данного материала. Речь учителя должна быть понятной, убедительной, уверенной и по тону уважительной к ребенку. В ходе объяснения нужно следить за познавательной активностью учащихся, использовать приемы и средства повышения активности познания. Объяснение —  это логически цельная доказательная система рассуждений.	Данный метод основан на анализе, истолковании и доказательстве логических рассуждений, различных положений излагаемого материала.
Беседа	Беседа педагога с детьми – это диалогическая форма изложения  и освоения учебного материала. Она предполагает наличие у детей определенного запаса эмпирических знаний, необходимых и достаточных для компетентного участия в обсуждении вопроса, для обобщений, выводов, движения к истине. Участие школьников в беседе может пассивным и активным, вовлекающих их в творческих процесс. Педагогическая функция беседы состоит в том, чтобы использовать значение и личный опыт участия в целях активизации их познавательной деятельности, вовлечении их в активный мыслительный поиск, в разрешение, самостоятельное формулирование выводов и обобщений. С помощью диалога осуществляется и проблемное обучение: постановка задачи, уточнение понимания ее сути и обсуждение. Развивающий эффект беседы проявляется в формировании у ребят умения четко и быстро мыслить, анализировать и обобщать, ставить точные вопросы, кратко говорить и ясно выражать свои мысли. Воспитательное влияние беседы состоит в том, что она пробуждает в ребенке самостоятельность, помогает обретению уверенности в собственных силах, становлению коммуникативной способности. Метод беседы не имеет возрастных ограничений. Дело в различии содержания и глубине обсуждения проблем.	Беседа является диалогическим методом изложения учебного материала.  Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов по тому или иному учебному материалу побуждает учащихся рассуждать и анализировать в определенной логической последовательности изучаемые факты и является и самостоятельно подходить к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям. Беседа представляет собой вопросно-ответный способ учебной работы по осмыслению нового материала. Главный смысл беседы – побуждать учащихся с помощью вопросов к рассуждениям и умозаключениям, к самостоятельному открытию новых выводов, идей, законов и др. теоретических обобщений. Специфические особенности беседы делают ее весьма активным методом обучения. Однако этот метод чаще всего применяется тогда, когда изучаемая тема является сравнительно несложной для осмысления и когда по ней у учащегося имеется определенный запас представлений, жизненных наблюдений. Так же, метод беседы применяется для закрепления, усвоения только что воспринятого изучаемого материала. Суть метода в данном случае заключения в том, что учитель с помощью вопросов побуждает учащихся к активному воспроизведению изложенного материала с целью его более глубокого осмысления и усвоения (запоминания).	В обучении используются в основном беседы двух типов: катехизическое и эвристическое. Катехизическая беседа предполагает в ответах детей репродуктивную, воспроизводящую деятельность. Эвристическая беседа предполагает продуктивную, творческую деятельность учащихся. Вопросы и возможные ответы строятся таким образом, что они подводят ученика к новым положениям, выводам, формируют самостоятельность рассуждений. Этот вид беседы можно использовать в процессе создания проблемных ситуаций, задач. Учащихся нужно приучать к полным ответам, особенно в начальных классах. Формулировка под руководством учителя  четких, понятных ответов является одним из важных средств развития логического мышления учащегося. В средних, старших классах в ответах ученик может излагать только основное содержание, главную мысль. Задача учителя при любой форме ответа состоит в том, чтобы получить информацию от ученика на заданный вопрос и понять, правильно ли он мыслит. Этот метод можно применять на любом этапе урока с различными учебными целями.	Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к самостоятельности осмысления материала, открытии и формировании новых выводов, идей, законов и др. теоретических обобщений.
Лекция	Лекция  — монологический способ изложения учебного материала и обучающего взаимодействия педагога с учащимися. Лекция представляет органическое единство метода и формы обучения. Она  вовлекает  учащихся в процесс внимательного слушания, визуального наблюдения вспомогательных средств, конспектирования и одновременно  организует целостное учебное занятие. В обучающем аспекте преимущества лекции проявляется в возможности обеспечить законченность восприятия=усвоения школьниками объемного учебного материала в его взаимосвязи. В воспитательном смысле лекция формирует у ребят трудолюбие, устойчивое произвольное внимание, навыки конспектирования устной речи, умения ставить вопросы и выяснять непонятные.  Развивающий эффект лекции состоит в вовлечении учащихся в поток логического мышления, в восхождении учительской мысли от конкретного к абстрактному, и наоборот, обращения к анализу и синтезу, индукции и дедукции. Лекционная методическая система используется в работе со старшими школьниками, готовыми в физическом, психическом, интеллектуальном отношениях к длительному трудовому напряжению.	Под школьной лекцией следует понимать такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя приемы активизации познавательной деятельности учащихся. Лекция используется для изложения более или менее объемистого учебного материала , и поэтому она занимает почти весь урок. С этим связана не только определенная сложность школьной лекции как метода обучения, но и ряд  ее специфических особенностей. Школьная лекция относится к числу монологических или сообщающих методов обучения.		Лекция связана с изложением значительного по объему учебного материала и с активизацией познавательной деятельности учащихся. Она формирует у детей трудолюбие, внимание, навыки конспектирования устной речи, развивает психические процессы.
Самостоятельная работа учащихся по осмыслению и освоению нового материала	В группу методов восприятия-усвоения входят способы самостоятельного, под руководством учителя, добывания детьми учебно-научной информации. К ним относится самостоятельная работа учащихся с учебником, книгой, документом, компьютером. Она представляет собой способ подготовки отсроченного обучающего взаимодействия учителя и ученика на основе самостоятельного первичного восприятия и усвоения школьником учебных материалов. Функция самостоятельной работы состоит в обучении школьников умению извлекать и  отбирать факты, делать собственные обобщения, выводы, давать объяснения, использовать и излагать приобретенные значения. Она готовит ребенка к непрерывному образованию , добыванию новой информации в течение всей жизни. Самостоятельная работа школьников в учебном процессе служит подготовительным этапом к их совместной с учителем аналитической, корректирующей, контролирующей деятельности по усвоению материала. Развивающий эффект этого метода обеспечивается предельной активностью и напряжением психических сил. Происходит воспитание таких качеств: добросовестность, усидчивость, прилежание, ответственность и др. Включение детей в самостоятельную деятельность особенно полезно в подростковом и юношеском возрасте. Самостоятельная работа учащихся с наибольшей ясностью проявляет истинную картину усвоения детьми ЗУНов, развития их интеллектуальных, физических сил и способностей.	Дидактическое значение самостоятельной учебной работы обусловливается тем, что в ее основе лежит активная познавательная деятельность каждого школьника по овладению знаниями. Работа над учебником и учебным материалом по осмыслению и усвоению новых знаний. В данном методе выделяются две взаимосвязанные стороны: самостоятельное овладение учащихся изучаемых материалов и формирование умения работать над учебной литературой. Дидактическая эффективность работы  учащегося над учебником зависит от правильной ее организации. Учитель обязан в каждом конкретном случае определять, в каком порядке правильнее применить учебник на уроке, чтобы он стимулировал мыслительную деятельность учащихся. В этой связи необходимо соблюдать ряд дидактических требований.  В системе работа по усвоению нового материала широко применяется метод лабораторных занятий. При таком методе обучения, учащиеся под руководством учителя проделывают опыты или выполняют практические задания и в процессе их воспринимают новые знания. В ходе практических занятий учитель должен заранее четко определить ход самостоятельной работы, чтобы  усилия школьников были целенаправленными и сосредоточены на решении основных вопросов изучаемой темы.	Самостоятельное изучение учащимися нового учебного материала по учебным книгам, специальным радиопередачам, магнитофонным записям  и др. видам учебных текстов можно отнести к словесной методике обучения. Учитель дает соответствующие инструкции, указания. Учащиеся самостоятельно в классе или дома изучают материал. Самостоятельное изучение и усвоение знаний по письменным и устным (звуковым) текстам является сложным путем обучения для учащихся. При самостоятельном изучении нового материала ученик больше выражает себя как личность, следовательно, труднее организовать и контролировать избранный им путь изучения заданного материала. Однако самостоятельное изучение некоторых тем полезно и целесообразно как для формирования умений самостоятельно работать, так и для развития интеллектуальных способностей и черт личности.	В основе данного метода лежит самостоятельное (под руководством учителя) изучение учеником нового учебного материала. Происходит развитие интеллектуальных способностей, воспитание таких качеств, как добросовестность, усидчивость, прилежание, ответственность и др.
Иллюстративно-демонстрационный метод	Демонстрация и иллюстрация – это методы визуального изучения явлений и приобретения зрительно-звуковой информации. Главная функция иллюстрации состоит в образном воссоздании формы, сущности явления, его структуры, связей, взаимодействий для подтверждения теоретических положений. Обучающий результат использования иллюстраций проявляется в обеспечении четкости первоначального восприятия предмета учащимися. Развивающий эффект иллюстрации связан с активизацией деятельности анализаторов, процессов восприятия и формирования представлений. Воспитательное значение: формирование у учащегося визуальной и слуховой культуры. Демонстрация – способ обучающего взаимодействия  педагога с детьми на основе показа в целостности и деталях событий жизни, явления природы и тд. В целях их анализа и обсуждения проблем. Результат применения метода состоит в расширении общего кругозора детей, в активизации всех психических процессов, в большом эмоциональном воздействии демонстрируемых явлений, углубляющем усвоение идейной сути учебных материалов. Демонстрация применима для всех возрастов.	Методы устного изложения нового материала учителем создаются с применением средств наглядности. Сущность иллюстративно-демонстративного метода состоит в том, что в процессе учебной работы учитель иллюстрирует свое изложение или демонстрирует учебное пособие, которое может выступать как в качестве иллюстрации, так и служить источником новых знаний. Эффективность данного метода зависит от умелого сочетания слова и наглядности, от умения учителя вычленять в иллюстрациях и демонстрациях то, что четко и глубоко раскрывает существенные признаки изучаемых предметов, явлений. Большой эффект дает реализация принципа наглядности: методом демонстрации учитель мобилизует внимание учащихся и привлекает к восприятию материала большее число органов чувств, что способствует активации подсознательной деятельности школьников. Иллюстрационно-демонстративный метод применяется в сочетании с остальными методами устного изложения знаний: беседой, рассказом, объяснением, школьной лекцией.	Наглядные пособия в мыслительной деятельности школьника определяют и регулируют соотношение чувственного и рационального. Наглядные пособия формируют, воспроизводят конкретные представление ребенка об окружающих предметах, явлениях…Наглядные пособия помогают активизировать мышление учащихся, сосредоточить их внимание на изучаемом объекте, помогают в обобщенном, схематичном виде представить изучаемые явления наглядного пособия, дают возможность учащимся представить взаимосвязь, последовательности различных частей в учебном материале. Демонстрация наглядных пособий на уроке всегда сопровождается словесным описанием учителя и учащихся. Словесный анализ более полно формирует чувственный образ. Словесные объяснения учащихся бывают 2-х типов: 1-й – когда учащиеся, рассматривая наглядное пособие, непосредственно получают необходимые сведения, а учитель руководит наблюдениями учащихся; 2-й – когда наглядное пособие является иллюстрацией словесного объяснения учителя. При демонстрации важна цель наблюдения.	Этот метод связан с первоначальным восприятием предмета учащимся, представлением ребенка об окружающих явлениях. Учитель иллюстрирует свое изображение для образного воссоздания формы, сущности явления, его структуры, связей.
Лабораторные работы, занятия, эксперимент	Лабораторный эксперимент является методом обучающего взаимодействия учителя и учащихся на основе воспроизведения ими в условиях учебной лаборатории естественных процессов и результатов, полученных ранее наукой. Таким путем обеспечивается прочное усвоение знаний, умений и навыков о процессах в природе и на производстве, их результатах. Обучающе-развивающий эффект лабораторной работы проявляется в активной мобилизации учащимися своих творческих сил, в выработке умения подходить к обучаемому объекту с различных исследовательских позиций. Воспитательное значение лабораторных занятий обнаруживается в познавательной активности школьников, их самостоятельности, ответственности за ход и итоги опытной работы.	Лабораторные занятия – это такой метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее определенному плану проделывают опыты или выполняют практические задания и в процессе их воспринимают и осмысливают новые знания. Проведение лабораторных занятий включает в себя следующие методические приемы: постановку темы занятий и определение задач лабораторной работы, определение, определение порядка лабораторной работы или отдельных ее этапов; непосредственное выполнение лабораторной работы учащимися и контроль за этим учителя; подведение итогов и формулирование основных выводов. Организация лабораторной работы по применению знаний включает следующие приемы: постановка цели работы, определение порядка работы, подведение итогов работы. При проведении лабораторных (практических) занятий  учащиеся могут пользоваться учебными пособиями.	Лабораторные и практические занятия выполняются учащимися преимущественно на уроках трудового обучения, рисования…Они проводятся по определенным темам и требуют хорошей предварительной подготовки учащихся. Практические работы формируют черты организационного труда: умение планировать процесс работы, подготовить необходимые материалы, действовать по инструкции, выполнить задание в необходимые сроки, контролировать себя в процессе работы. Занимательность, возможность проявления творчества и сообразительности при выполнении заданий значительно повышают общеобразовательное значение практических работ.	Лабораторные занятия требуют хорошей подготовки учащихся. Этот метод обучения заключается в обучающем взаимодействии учителя и ученика. В процессе взаимодействия выполняются практические работы по воспроизведению естественных процессов. Восприятие осмысленных знаний, полученных в процессе практических занятий более прочное, т.к. ученик принимает большое участие в подготовке материалов и проведении эксперимента.
Упражнение	Это единственный способ систематической и эффективной обработки умения или навыка путем ритмично повторяющихся умственных действий, манипуляций, тактических операций в процессе обучающего взаимодействия учащихся с учителем или в специально организованной индивидуальной деятельности. Функция метода упражнения заключается в том, чтобы трансформировать часть знаний учащегося в умения и навыки, обеспечить ему возможность умелого практического действия, воспроизводящей и творческой деятельности. Упражнение в высшей степени всесторонне и объективно позволяет диагностировать состояние прочности знаний, глубины их понимания учащимися, т.к. от этого зависит качество формируемых умений и навыков.	Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е. упражняются в применении изучаемого материала на практике и, таким путем, углубляют свои знания, вырабатывают соответственные умения и навыки, а также развивают творческие способности и дарования. При организации упражнений очень важно, чтобы они содержали в себе подражающую и творческую деятельность учащихся и требовали от них сообразительности, размышлений, поиска соответственных путей решения той или иной задачи. Первые тренировочные упражнения должны начинаться с показа учителя.	Упражнения проводятся по всем учебным предметам в любых классах школы. Учащиеся должны хорошо представлять задачу, которая лежит в основе формируемого навыка. Учитель заранее подбирает тексты и задания, проверяет готовность детей к работе. Упражнения подразделяются на: подготовительные, тренировочные, творческие. Важно приучить детей к самоконтролю.	Упражнение – эффективный способ выработки умений и навыков. Упражнения позволяют также выявить глубину, прочность знаний. Важно, чтобы упражнения сочетали в себе подражательную и творческую деятельность учащихся. Упражнения приучают детей к самоконтролю.
Методы проверки и оценки ЗУНов учащихся Опросно-ответный метод; восстановление поурочного балла	Опросно-ответный метод представляет собой способ обучающего обратно-информационного взаимодействия учителя и учащихся. Школьники в разнообразных формах учебной, трудовой, творческой деятельности специально воспроизводят свои ЗУНы, качество которых анализируется и оценивается педагогом. Функция опроса состоит в выяснении уровня обученности и развития школьников, закреплении их знаний. В практике опросно-ответный метод применяется на всех этапах обучения путем проведения фронтального опроса; привлечения всех учащихся к работе по дополнению ответов основных опрашиваемых, по анализу качества обсуждаемой информации. За активную учебно-познавательную деятельность на уроке, а так же за работу в течение длительного времени на уроке ученик получает «поурочный балл», высокую оценку. Опрос интенсивно совершенствует: память, мышление, воображение, речь; формирует качества личности: прилежание, самоконтроль, ответственность. Этот метод используется на всех этапах обучения, с учетом особенностей возрастного развития детей.	Этот метод является наиболее распространенным. Сущность устного опроса заключается в том, что учитель ставит учащимся вопросы по содержанию изучаемого материала и побуждает их к ответам, выявляя степень его усвоения. Однако этот метод имеет недостатки – трудоемкость. Поэтому в школьной практике применяются его различные модификации: фронтальный, уплотненный опрос, поурочный балл. Сущность фронтального опроса состоит в том, что учитель расчленяет изучаемый материал на мелкие вопросы, с тем, чтобы таким путем проверить знания большего количества учащихся. Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает одного ученика с для устного ответа, а другим школьникам предлагает дать ответы на заранее подготовленные на отдельных листках вопросы. Суть письменного опроса в том, что учитель при проверке знаний раздает учащимся на заранее приготовленных листках вопросы, на которые они в течение 10-12 минут дают письменные ответы. Поурочный балл выставляется за знания, которые отдельные ученики проявляют в течение всего урока. Выставление поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность и внимание учащихся, а также накапливать оценки по текущей успеваемости.	Устный опрос – наиболее распространенная, но и наиболее трудная форма проверки знаний и умений. Успешность его проведения зависит от подготовки учителем формулировок вопросов и от того, как ученики подготовили домашнее задание. Вопросы можно уточнять. При индивидуальном опросе учитель вызывает ученика к доске, которой ученик пользуется для того, чтобы делать необходимые записи. Ответ ученика выслушивает весь класс. Ошибки, допущенные учеником, коллективно анализируются и исправляются. Фронтальный опрос заключается в вызове многих учащихся для ответа на вопросы, требующего небольшого по объему ответа. Чаще всего опрос проводится для проверки материала, который нужно запомнить, или без которого невозможно успешное продвижение вперед в изучении учебного предмета.	Будучи эффективным и самым распространенным методом проверки оценки знаний учащихся, устный опрос является наиболее трудоемким. Успешность его проведения во многом зависит от подготовки учителем формулировок вопросов и от степени подготовленности учеников. Поэтому наиболее эффективными в применении являются: —  Уплотненный опрос: учитель экономит время при проверке ЗУНов, —  Устный опрос: он позволяет на одном уроке оценивать знания всех учащихся. Эффективно также выставление поурочного балла, так как оно позволяет поддерживать познавательную активность, внимание учащихся. Б.Т.Лихачев отмечает следующие преимущества опросно-ответного метода: совершенствование памяти, воображения, мышления, речи, формирование важных качеств личности (самоконтроля, ответственности).
Метод контрольных проверочных работ	Метод контрольных проверочных работ позволяет диагностировать состояние обученности учащихся на основе самостоятельного, индивидуального, группового выполнения ими устных, письменных, двигательных и других заданий по всем предметам учебного плана. Успех проверочной работы связан с обязательным применением в ней суммы полученных новых ЗУНов, глубина и прочность которых проверяются таким способом учителем. Развивающий эффект контрольно-проверочных работ является следствием предельной мобилизации своих духовных сил и способностей в сплошной, ответственной учебной ситуации. Воспитательное значение метода выражается в формулировании у школьников чувства ответственности, умении сосредоточить свои духовные силы в нужный момент на самом главном. Данный метод применим в диагностике обученности учащихся всех возрастов.	Сущность метода контрольных работ состоит в том, что после прохождения отдельных тем, разделов учебной программы, учитель письменные практические контрольные работы с целью проверки, оценки знаний учащихся. При проведении контрольных работ необходимо соблюдать ряд дидактических требований: 1.  контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда учитель убедился в хорошей усвоенности материала; 2.  необходимо предупреждать заранее учащихся о контрольной работе, организовать подготовительную работу. 3.  Содержание контрольной работы должно охватывать основные положения материала, требовать от учащихся проявления сообразительности и творчества; 4.  При проведении контрольной работы обеспечить самостоятельное выполнение учащимися даваемых заданий; 5.  Проведение контрольной работы должно проводиться в первой половине недели на вторых и третьих уроках. Наконец, учитель обязан внимательно проверить и объективно оценить контрольные работы, проводить анализ их творчества, классифицировать ошибки.	Контрольные и самостоятельные письменные работы позволяют учителю за относительно небольшой отрезок времени получить информацию об уровне усвоения всеми учащимися того или другого материала. Успех проверки знаний и умений учащихся в этом случае во многом зависит от готовности класса к выполнению контрольной работы, умело подобранного задания, тщательно продуманной организации работы учащихся на уроке. Контрольные и самостоятельные работы после их проверки учителем должны быть проанализированы. Разновидностью самостоятельных работ, широко применяющихся по всем предметам, являются домашние задания.	Это весьма эффективный метод проверки и оценки ЗУН, творческих способностей учащихся, т.к. он позволяет учителю за короткий промежуток времени получить информацию об уровне усвоения всеми учащимися урочного материала. Учитель, оценивая качество контрольных, самостоятельных работ, классифицируя допущенные учениками ошибки, осуществляет дальнейшую работу по устранению пробелов в их занятиях. Обучающее значение этого метода заключается в углублении и упрочнении знаний школьников, в богатстве обратной информации, дающей учителю основания для уточнения методов работы и коррекции ЗУНов учащихся.
Зачетно-экзаменационный метод	Зачетно-экзаменационный метод обеспечивает взаимодействие учителя и учащихся в целях подведения итогов изучения учебных материала с помощью монологических ответов, собеседования, ответов учащихся по вопросам, заданиям. Функции метода заключаются в установлении степени глубины и прочности усвоения учащимися материала, в организации интенсивной самостоятельной работы школьников по закреплению ЗУНов. Зачет может быть индивидуальным, групповым. Диагностико-обучающее значение экзамена и зачета в том, что они дают возможность глубоко проанализировать ЗУНы, степень развития каждого школьника. Развивающий эффект метода активизации памяти, таких способах мышления, как систематизация, обобщение знаний.		Особая форма итогового учета знаний и умений учащихся – зачеты и экзамены. Зачеты и экзамены проводятся в доброжелательной, спокойной обстановке, в равных для всех условиях. Билеты составляются с учетом их одинаковой трудности. Содержание билетов (за исключением практических заданий) известно учащимся заранее.	Этот метод достаточно эффективен: благодаря ему учащиеся могут видеть свои реальные успехи и недочеты, знать, как оценивается их практическая деятельность. Воспитательное влияние проявляется в стимулировании самоконтроля учащихся, в развитии у них добросовестности, умения владеть собой в сложных ситуациях, своевременно мобилизовать силы. Зачетно-экзаменационный метод используется в работе с подростками и старшеклассниками.
Методы проверки и оценки знаний учащихся: — проверка домашних заданий учащихся; — домашняя работа школьников; — включение в домашние задания элементов игровой ситуации.	В домашнее задание следует включать элементы занимательности, творчества, игры, которые побуждали бы детей к импровизации, посильному сочинению. Игровая ситуация способствует вовлечению детей в условную, увлекательно-развлекательную деятельность, обладающую большим внушающим, сугистивным воздействием, содержащую изучаемые ЗУНки. Функции игры в учебном процессе состоят в обеспечении эмоционально приподнятой обстановки воспроизведения знаний, облегчающей усвоение материала, оказывающей внушающее воздействие. Игровая ситуация порождает в детях разнообразные эмоционально-психические состояния переживания, углубляющие познание, возбуждение, внутренние стимулы, влечение к учебной работе, снимающее напряжение, усталость, ощущение перегрузок при изучении любых предметов учебного плана. Элементы игры могут введены в любую форму обучения, как часть в целое. Обучающее значение игры состоит в облегчении усвоения детьми сложного материала с помощью яркой, эмоционально насыщенной, увлекательной формы его воспроизведения. Элементы учебной игры можно использовать в обучении для всех возрастных групп. Проникновение в учебный процесс деловых, ролевых, ситуативных игр требует расширения использования игры в обучении старших школьников.	Для оценки качества успеваемости учащихся большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий. Она позволяет учителю изучать отношения учащихся к учебной работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятельности при выполнении домашних заданий. Проверка домашних работ в той или другой форме осуществляется на каждом уроке.	Домашняя учебная работа школьников – это форма организации самостоятельного, индивидуального изучения школьниками учебного материала во внеучебное время. Выполнение домашних заданий помогает глубже понять учебный материал, способствует закреплению ЗУНов благодаря тому, что учащийся самостоятельно воспроизводит изученный на уроке материал и ему становится более ясно, что он знает, а чего не понимает. Домашняя работа активизирует мыслительную деятельность ученика, самоконтроль. В домашние задания следует включать элементы занимательности, творчества, игры, которые побуждали бы детей к импровизации, посильному сочинению, выражению детской фантазии в самостоятельной музыкальной деятельности. Одним из активных средств заинтересованности детей является связь домашней учебной работы с жизненным опытом ребенка, с наблюдениями, событиями окружающей действительности. Всякая домашняя работа должна быть проверена учителем. Систематический контроль помогает учителю выяснить преимущества и недостатки в освоении материала и приучает ученика к ответственности. Правильная организованная проверка и оценка усвоения школьниками учебного материала способствует развитию у детей внимания, памяти, воображения, углубляет и расширяет их познавательные интересы.	Проверка выполнения домашних заданий помогает учителю изучать отношение учащихся к учебной работе, качество усвоения учебного материала, наличие пробелов в знаниях, степень самостоятельности при выполнении домашних заданий. Выполнение учащимися домашних заданий помогает глубже понять учебный материал, способствует закреплению ЗУНов вследствие того, что учащиеся самостоятельно воспроизводят изученный на уроке материал. Включение в домашние задания элементов игровой ситуации позволяет учителю увидеть ребенка в раскрепощенном проявлении, получить информацию о его воображении, фантазии, творческих способностях, и одновременно о степени его активности. Данные методы проверки знаний и умений учащихся позволяют учитывать при оценке деятельности ребенка его индивидуальные особенности.
Методы учебно-творческого выражения: —         самостоятельный поиск; —         метод художественного исполнительства; —         творческий стиль обучения.	Лихачев Б.Т.	Н.В. Бордовская, А.А. Реан, «Педагогика», С.-П., 2001	При применении данных методов обучения, учитель, опираясь на имеющийся у детей запас ЗУНов, ставит перед ними творческую поисковую задачу. Эффект метода самостоятельного поиска проявляется в расширении кругозора школьников, в активной любознательности, познавательном интересе ребят, в овладении исследовательскими методами мышления. В методе художественного исполнительства для учителя на первый план выступает информация об уровне эстетического отношения ребят к учебному труду, необходимая в целях изучения углубления гуманизации УВПр. Сутью творческого обучения является стимулирование учащихся к творчеству в познавательной деятельности.
Самостоятельный поиск – это метод обучения, который позволяет учителю, опираясь на имеющийся у детей багаж ЗУНов, на их индивидуальные способности, ставит перед ними творческую поисковую задачу, контролировать их деятельность, оценивать и использовать в учебном процессе ее результаты. Педагогическая функция поисковых заданий состоит в индивидуализации обучения, расширении объему знаний. Развивающий эффект метода обнаруживается в активной любознательности, познавательном интересе ребят, в овладении исследовательскими методами мышления. Самостоятельный поиск применяется в работе с учащимися среднего и старшего школьного возраста. Успех самостоятельного поиска – наиболее четкий и бесспорный показатель глубокого усвоения знаний и творческого развития личности. Метод художественного исполнительства организует совместную деятельность учителя и учащихся на основе идейно-эмоционального освоения школьниками эстетических свойств вещей и явлений, овладения художественными средствами выражения своего эстетического понимания, чувствования и отношения к действительности. Развивающий эффект метода проявляется в активизации у школьников эстетического восприятия, творческого воображения, эстетического чувства, способности, художественно-образного мышления, в обогащении их личностей способами художественного выражения себя в поведении и труде. Исполнительность воспитывает такие качества, как дисциплинированность, прилежание, добросовестность и упорство. С учетом возрастных возможностей, к методу художественного исполнительства должны приобщаться дети с самого раннего возраста.	Сущностью творческого обучения является стимулирование учащихся к творчеству в познавательной деятельности, поддержка педагогом инициатив своих подопечных. Для творческого подхода к педагогическому процессу характерны такие обращения учителя: «сравни», «докажи», «объясни и сделай вывод». При таком стиле обучения деятельность учащихся носит частично-поисковый, поисковый, проблемный характер. В тактике творческого стиля обучения просматриваются следующие линии поведения учителя: 1.     умение поставить учебно-познавательный проблемы так, чтобы вызвать интерес к размышлению, анализу, сравнению событий, явлений; 2.     стимулирование к поиску новых знаний и нестандартных способов решения задач и проблем; 3.     поддержка ученика на пути к самостоятельным выводам и сообщениям.
Формирование проблемных ситуаций	Лихачев Б.Т.	Н.В. Бордовская, А.А. Реан, «Педагогика», С.-П., 2001	«Педагогика» М., 1987 Л.Р. Болотина, С.П. Баранова, Л.Г. Семушина	Метод проблемного обучения связан с созданием такой учебной задачи, для решения которой требуется мобилизация личных знаний ученика, побуждала его к поиску решения задачи с применением личных переживаний, опыта.
Проблемная ситуация в учебном процессе создается постановкой перед детьми учебно-познавательной задачи, требующей для своего решения мобилизации личных знаний, проведения в состояние повышенной активности мыслительных способностей. Этот метод знакомит школьников с основами диалектического мышления, с противоречием как объективным явлением, органично присущим всем предметам. Обучающее значение проблемных ситуаций проявляется в прочном творческом усвоении и свободном воспроизведении знаний учащимися. Развивающий эффект обнаруживается в повышенной сообразительности школьников, их способности понимать Я, высказывать гипотезы, давать обоснования, предвидеть результаты, находить решения. Широкое использование метода наиболее эффективно в средних и старших классах. В проблемной ситуации проявляются знания детей, их находчивость, познавательная активность~пассивность.	В основе проблемного обучения лежит идея о способе развития сознания человека через  разрешение познавательных проблем, содержащих в себе Я. Поэтому проблемное обучение раскрывает через постановку и разрешение учителем проблемного вопроса, задачи, ситуации. Проблемная ситуация в процессе обучения предполагает, что ученик захочет решить трудные для себя задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать. Такая ситуация характеризует психологическое состояние учащихся, возникающее в процессе выполнения учебного задания, стимулируя к поиску новых знаний и способов деятельности. В качестве проблемных заданий могут служить вопросы, учебные задачи, практические ситуации. Данный вид определения: а)     стимулирует проявление активности, инициативы, творчества у учащихся; б)     развивает интуицию и дискуссионное мышление; в)     учит искусственному решению различных научных, практических проблем, опыту творческого решения теоретических и практических задач.	Всякий метод обучения может быть связан с формированием проблемных ситуаций в сознании ребенка. В сознании ученика можно создать такую учебную задачу, которая вызывала бы у него активный познавательный интерес, стремление к поиску, пробуждала бы интеллектуальные чувства и переживания, связанные с ходом решения задачи. В мыслительной деятельности ученика возникают проблемные ситуации, напоминающие научный поиск. Формулирование проблемных ситуаций в мыслительной деятельности учащихся способствует воспитанию таких качеств личности, как любознательность, сообразительность, самостоятельность, интерес к учению и стремление к творчеству. Формирование проблемных ситуаций – один из путей организации мыслительной деятельности учащихся, который совместно с другими методами обучения помогает более успешному и рациональному изучению учебного материала.
Метод программированного обучения	И.Ф. Харламов	В основе программируемого обучения лежит кибернетический подход. Управление данной системой осуществляется посредством посылки команд со стороны учителя (компьютера и других) ученику и получения обратной связи. На практике педагог может воспользоваться линейным или разветвленным построением образовательной программы. При линейном построении программы учащиеся работают над всеми порциями учебной информации по мере их поступления. Разветвленная программа предполагает выбор учеником своего индивидуального пути освоения целостности учебной информации. Усвоение информации зависит от уровня подготовленности. В обоих случаях прямая и обратная связь учителя с учеником осуществляется с помощью специальных средств. Достоинством данного метода является получение полной и постоянной информации о степени и качестве усвоения всей учебной программы. Другое преимущество состоит в экономии времени учителя на правах передачи информации, а также в увеличении количества времени на постоянный контроль за процессом и результатом ее усвоения. Недостатки: практически невозможно обеспечить процесс обучения во всех школах специальными учебниками, сборниками упражнений и т.п.; чрезмерная апелляция к памяти обучающихся.	Программированное обучение представляет собой особый вид самостоятельной работы учащегося над специально переработанным учебным материалом. Программированное обучение способствует самостоятельности рассуждений, дает возможность учащемуся овладеть по заданному образцу логически обоснованной последовательностью операций мышления, что приводит к усвоению учебного материала. Технические устройства могут быть использованы также в целях развития у детей познавательной активности, интереса, любознательности. Программирование подразделяется на два вида: линейное и разветвленное. Линейное программирование учебных материалов предполагает предполагает систему вопросов и заданий, которые предполагют один единственный путь мышления, приводящий к усвоению содержания. Так, постепенно, по порциям  ученик овладевает учебным материалом. Разветвленная программа учитывает возможности отклонения мысли учащегося от правильного решения и предлагает несколько вариантов рассуждений при усвоении одной и той же порции материала. Причем проб и преодоленных ошибок ученик самостоятельно находит верное решение. Под программируемым понимается такая программа изучения материала, которая удовлетворяет кибернетическим и математическим принципам программирования. Однако, для познавательной работы характерно творчество. Мышление зависит от всей структуры личности, а не только от тех логических операций и приемов, которые программируются при усвоении учебного материала.	Программированное обучение – вид самой работы учащихся над учебным материалом.  Имеет свои + и – Плюсы: экономия время учителя на передачу информации, увеличение количества времени на постоянный контроль за процессом и результатом усвоения информации; Минусы: для познавательной деятельности характерно творчество. Мышление зависит от всей структуры личности, а не только от тех логических операций, которые программируются.
В системе проверки знаний учащихся применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом или методом выбора. Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся предлагают вопросы, на каждый из которых дается 3-4 ответа, из которых только один является правильным. Задача ученика – выбрать правильный ответ. Такой способ проверки позволяет проконтролировать всех учащихся и по количеству верных ответов быстро оценить степень усвоения ими учебного материала. В этом состоит положительная сторона метода. Однако, этот метод не позволяет выявить во всей полноте объем и глубину освоения изучаемого материала – это минус. С помощью этого метода можно проверить лишь отдельные стороны усвоения изучаемого материала. Существенно сократить затраты учебного времени на проверку и оценку 34 учащихся позволяют технические средства обучения. С помощью этих средств (компьютера) учитель может обобщить результаты усвоения знаний и умений каждым учащимся за длительный период, что способствует совершенствованию индивидуальной работы с учащимися, помогает учителю своевременно оказывать учащимся необходимую помощь.

Список литературы:

1)      
Б.Т. Лихачев. Педагогика.
Курс лекций.

М.: «Прометей», 1993
г

2)      
И.Ф. Харламов. Педагогика.

М.: «Высшая школа», 1990
г

3)      
Педагогика. Учебное пособие
под редакцией Л.В. Болотиной, С.П. Баранова, Л.Г. Семушиной.

М.: «Просвещение», 1987
г

4)      
Педагогика. Н.В.
Бордовская, А.А, Реан.

С.-П., 2001г

5)      
Я.А. Коменский, Д. Локк,
Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Педагогическое наследие.

М.: «Просвещение», 1987
г

 Классификация  методов  обучения

I группа методов
I  подгруппа	II  подгруппа	III  подгруппа	IV  подгруппа
По источнику передачи и восприятия учебной информации	По логике передачи и восприятия информации	По степени самостоятельности мышления школьников при овладении знаниями	По степени управления учебной работой
Словесные: · рассказ · беседа · лекция Наглядные: · иллюстрации · демонстрации Практические: · опыты · упражнения · учебно-производительный труд	Индуктивные Дедуктивные	Репродуктивные Проблемно-поисковые	Учебной работы под руководством преподавателя Самостояте- льной работы студентов: · работа с книгой · письменная работа · лабораторная  работа · выполнение трудовых заданий

II группа методов	III группа методов
I  подгруппа	II  подгруппа	I  подгруппа	II  подгруппа	III  подгруппа
Методы стимулирования интереса к учению	Методы стимулирования долга и ответственности	Методы устного контроля и самоконтроля	Методы письменного контроля и самоконтроля	Методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля
Познавательных игр Учебных дискуссий Создание эмоционально-нравственных ситуаций	Убеждения в значимости учения Предъявления требований Упражнения в выполнении требований Поощрения и порицания	Индивиду-ального  опроса Фронталь- ного опроса Устных зачетов Устных экзаменов Программи- рованного опроса Устного самоконт- роля	Контрольных письменных работ Письменных зачетов Письменных экзаменов Программи- рованных письменных работ Письменного самоконтроля	Контрольно- лабораторных работ Машинного контроля Лабораторно- практического самоконтроля

МЕТОДЫ
ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

1. Понятие
   о методах и приемах обучения. Про­
   блема
   классификации методов обучения.

2. Методы
   устного изложения знаний учителем
   и
   активизации учебно-познавательной
   деятельности
   учащихся:
   рассказ, объяснение, школьная
   лекция,
   беседа;
   методы иллюстрации и демонстрации при
   ус­
   тном
   изложении изучаемого материала.

3. Методы
   закрепления изучаемого материала:
   беседа,
   работа с учебником.

4. Методы,
   самостоятельной работы учащихся
   по
   осмыслению
   и усвоению нового материала: работа
   с
   учебником,
   лабораторные работы.

5. Методы
   учебной работы, по выработке умений
   и
   навыков применения знаний на практике:
   упраж­
   нения,
   лабораторные работы.

1. Методы
   проверки и оценки знаний, умений
   и
   навыков
   учащихся: повседневное наблюдение за
   учеб­
   ной
   работой учащихся; устный опрос —
   индивиду­
   альный, фронтальный,
   уплотненный; выставление
   поурочного
   балла; контрольные работы; проверка
   домашних
   работ; программированный контроль;
   те­
   стирование.

1. Критерии оценки
   успеваемости учащихся.

1.
Понятие о методах и приемах обучения.
Проблема классификации
методов обучения. Понятие метода
обу­чения
является
весьма сложным. Вот почему до сих пор в
педагогике не прекращаются дискуссии
относительно более
точной его трактовки. Однако, несмотря
на различ­ные
определения, которые дают ему отдельные
дидакты, можно
отметить и нечто общее, что сближает их
точки зрения. Большинство авторов
склонны считать метод
обучения способом организации
учебно-познавательной деятельности
учащихся. Взяв
в качестве исходного это положение,
попытаемся более детально рассмотреть
данное
понятие и подойти к его научному
определению.

Слово
метод
в
переводе с греческого языка означает
исследование,
способ, путь к достижению цели. Этимо­логия
(происхождение) этого слова сказывается
и на его трактовке
как научной категории.

197

«Метод
— в самом общем значении — способ
достиже­ния
цели, определенным образом упорядоченная
деятель­ность»,
— отмечается в философском словаре¹.
Очевидно, что
и в процессе обучения метод выступает
как упорядо­ченный
способ взаимосвязанной деятельности
учителя и учащихся
по достижению определенных
учебно-воспита­тельных
задач.

С
этой точки зрения каждый метод обучения
органи­чески
включает в себя обучающую
работу учителя (из­ложение,
объяснение нового материала) и организацию
активной
учебно-познавательной деятельности
уча­щихся.
Например,
когда изучается по математике тема
«Умножение
дроби на дробь», учитель, с одной
стороны, сам
объясняет материал, а с другой — стремится
стиму­лировать
учебно-познавательную деятельность
учащихся (побуждает
их к размышлению, самостоятельному
фор­мулированию
выводов и т.д.). Иногда же, как будет
рассмотрено
ниже, сам учитель не объясняет новый
ма­териал,
а лишь определяет его тему, проводит
вступи­тельную
беседу, инструктирует учащихся перед
предсто­ящей
учебной деятельностью (обучающая
работа), а за­тем предлагает им самим
осмыслить и усвоить материал по учебнику.

Как
видим, и здесь сочетается обучающая
работа учи­теля
и организуемая им активная
учебно-познавательная деятельность
учащихся. Все это позволяет сделать
сле­дующий
вывода: под методами
обучения следует пони­мать способы
обучающей работы учителя и организа­ции
учебно-познавательной деятельности
учащихся по решению
различных дидактических задач,
направленных на
овладение изучаемым материалом.

Широко
распространенным в дидактике является
так­же термин прием
обучения. Прием обучения — это со­ставная
часть или отдельная сторона метода
обуче­ния.
Несколько
забегая вперед, скажем, например, что в
методе
упражнения, который применяется для
выработки у
учащихся практических умений и навыков,
выделя­ются следующие приемы: показ
учителя, как нужно применять изучаемый
материал на практике, воспро­изведение
учащимися показанных учителем действий
и
последующая тренировка по совершенствованию
от­рабатываемых
умений и навыков. В
дальнейшем будет

‘ Философский
словарь/ Под ред. И.Т.Фролова. М., 1987. С.
278.

198

показано,
что и другие методы обучения складываются
из
целого ряда специфических приемов.

Не
менее сложным и вызывающим дискуссии
явля­ется
вопрос о классификации
методов обучения. Здесь,
между
прочим, есть своя история. В 20-е годы в
педаго­гике
велась борьба против методов схоластического
обу­чения и зубрежки, процветавших в
старой школе, и пред­принимались
поиски таких методов, которые обеспечи­вали
бы сознательное, активное и творческое
овладение знаниями
учащимися. Именно в эти годы педагог
Б.В.Всесвятский
развивал положение о том, что в обуче­нии
могут быть только исследовательский
метод и
метод
готовых
знаний. Метод
готовых знаний, естественно, подвергался
критике. В качестве же важнейшего метода
обучения в школе признавался
исследовательский, суть которого
сводилась к тому, что учащиеся якобы
все должны
познавать на основе наблюдения и анализа
изу­чаемых
явлений и самостоятельно подходить к
соответ­ствующим
выводам.

Попытка
свести все разнообразие учебной работы
к применению каких-то универсальных
методов была не­обоснованной.
Тот же исследовательский метод, напри­мер,
даже на занятиях по математике, физике
и химии может
применяться не всегда. Что же касается
изучения литературы,
истории и других предметов, которые
со­держат
много описательного материала, то
использова­ние
этого метода носит весьма ограниченный
характер.

В 20-е
годы предпринимались также попытки
насаж­дения
в школе так называемого метода
проектов, в
ос­нове которого, как уже отмечалось
в 7-й главе, лежит философия
прагматизма и который был заимствован
из США.
Однако обнаружилось, что согласно этому
методу ликвидация
отдельных учебных предметов и сведение
всей учебной
работы к так называемому «проектированию»
и «деланию»
резко снижали качество общеобразовательной
подготовки учащихся. С тех пор в нашей
педагогике ут­вердилось
положение о том, что в обучении не
может быть никаких
универсальных методов и
что в процессе его должны
применяться различные методы учебной
работы.

Дидактические
исследования, однако, показывают, что
номенклатура
(наименование) и классификация методов
обучения
характеризуются большим разнообразием
в за­висимости
от того, какой подход избирается при их
разра­ботке.
Укажем на важнейшие из них.

199

Некоторые
дидакты (Е.И.Перовский, Е.Я.Голант,
Д.О.Лордкипанидзе
и др.) считали, что при классифи­кации
методов обучения необходимо учитывать
те
ис­точники,
из
которых черпают знания учащиеся. На
этой основе они выделяли три группы
методов: словесные,
наглядные
и
практические.
Такой
же точки зрения при­держивается
польский дидакт Ч.Куписевич¹.
И действи­тельно,
слово,
наглядные пособия и
практические
работы широко
используются в учебном процессе.

И.Я.Лернер
и М.Н.Скаткин разрабатывали методы
обучения,
исходя из характера учебно-познавательной
деятельности
учащихся по овладению изучаемым
мате­риалом.
С этой точки зрения они выделяли следующие
методы:

• объяснительно-иллюстративный,
  или информацион­
  но-рецептивный
  (рецепция — восприятие): рассказ,
  лек­
  ция, объяснение, работа с
  учебником, демонстрация кар­
  тин,
  кино- и диафильмов и т.д.;

• репродуктивный:
  воспроизведение действий по при­
  менению
  знаний на практике, деятельность по
  алгорит­
  му,
  программирование;

• проблемное
  изложение изучаемого материала;

• частично-поисковый,
  или эвристический метод;

• исследовательский
  метод, когда учащимся дается
  познавательная
  задача, которую они решают самостоя­
  тельно,
  подбирая для этого необходимые методы
  и пользу­
  ясь
  помощью учителя.

Ю.К.Бабанский
все многообразие методов обучения
подразделил
на три основные группы:

• методы
  организации и осуществления
  учебно-позна­
  вательной
  деятельности;

• методы
  стимулирования и мотивации
  учебно-позна­
  вательной
  деятельности;

• методы
  контроля и самоконтроля за
  эффективностью
  учебно-познавательной
  деятельности.

Каждая
из этих классификаций имеет определенное
основание
и позволяет с различных сторон осмысливать
сущность
методов обучения. Однако в дидактическом
отношении наиболее практичной
представляется все же классификация
М.А.Данилова и Б.П.Есипова. Они исхо­дили
из того, что если методы обучения
выступают как

^!Куписевич
Ч. Основы
общей дидактики / Пер. с польск.
О.В.Долженко.
М., 1986. С. 178.

200

способы
организации упорядоченной учебной
деятельно­сти
учащихся по достижению дидактических
целей и решению
познавательных задач, то, следовательно,
их можно подразделить на следующие
группы: а) методы приобретения новых
знаний; б) методы формирования умений
и навыков по применению знаний на
практике; в)
методы проверки и оценки знаний, умений
и навыков. Данная
классификация хорошо согласуется с
основ­ными задачами обучения и помогает
лучшему понима­нию
их функционального назначения. Если в
нее внести некоторые
уточнения, то можно выделить следующие
группы
методов обучения:

— методы
устного изложения знаний учителем
и
активизации
познавательной деятельности
учащихся:
рассказ,
объяснение, школьная лекция, беседа;
иллюст­
рации
и демонстрации при устном изложении
изучаемо­
го
материала;

• методы
  закрепления изучаемого материала:
  беседа,
  работа
  с учебником;

• методы
  самостоятельной работы учащихся по
  ос­
  мыслению
  и усвоению нового материала: работа
  с учеб­
  ником, лабораторные работы;

• методы
  учебной работы по применению знаний
  на
  практике
  и выработке умений и навыков:
  упражнения,
  лабораторные
  работы;

• методы
  проверки и оценки знаний, умений и
  навы­
  ков
  учащихся: повседневное
  наблюдение за работой уча­
  щихся,
  устный опрос (индивидуальный,
  фронтальный,
  уплотненный),
  выставление поурочного балла,
  конт­
  рольные
  работы, проверка домашних работ,
  программи­
  рованный
  контроль, тестирование.

Рассмотрим
сущность и приемы применения ука­занных
методов в процессе обучения.

2.
Методы устного изложения знаний учителем
и активизации
учебно-познавательной деятельности
учащихся: рассказ, объяснение, школьная
лекция, беседа;
методы иллюстрации и демонстрации при
уст­ном
изложении изучаемого материала. Первые
четыре из
этих методов еще называют вербальными
(от
лат. verbalis
— устный, словесный). В 20—30-е годы в
педаго­гике
предпринимались попытки умалить значение
сло­весных
методов обучения, так как они якобы не
активи­зируют
познавательную деятельность учащихся
и сводят

201

учебный
процесс к преподнесению «готовых
знаний». Против
таких попыток выступала Н.К.Крупская.
В от­зыве
на рукопись статьи Б.П.Есипова «О
терминологии методических
приемов» она писала: «Его (словесный
метод.
— И.Х.)
нельзя
выбросить за борт в самой разно-вейшей
школе: это естественный метод обучения,
пере­дачи
мысли словами»¹.

Каковы же сущность
и приемы применения каждого из методов
устного изложения знаний учителем?

Рассказ
и объяснение учителя.
Это
наиболее распрос­траненные
методы организации учебной работы.
Рассказ
— метод
повествовательно-сообщающего изложения
изу­чаемого
материала учителем и активизации
познава­тельной
деятельности учащихся. Чаще
всего он исполь­зуется
при изложении такого учебного материала,
кото­рый
носит описательный
характер, например
краткая биография писателя на занятиях
по литературе, матери­ал
о географическом положении и природных
условиях той или иной страны по географии
и истории, факты и примеры,
относящиеся к истории научных открытий
по физике,
химии, математике и т.д.

Однако
в чистом виде рассказ применяется
сравни­тельно
редко. Чаще всего он включает рассуждения
учи­теля, анализ фактов, примеров,
сопоставление различных явлений,
то есть сочетается с объяснением
изучаемого
материала.
Нередко же изложение новых знаний
цели­ком
основывается на объяснении учителя.
Так, при изу­чении
по геометрии темы «Сумма внутренних
углов тре­угольника»
учитель не столько рассказывает, сколько
объясняет
и доказывает, что в любом треугольнике
сумма внутренних
углов равна 2 а,
или
180°. Излагая по бота­нике особенности
строения корней у разных растений,
учитель
объясняет функциональную зависимость
формы корней
от условий питания и развития растений.
Все это показывает,
что если рассказ есть повествовательно-со­общающий,
или
повествовательно-информационный
метод
изложения знаний, то метод
объяснения связан с пояснением,
анализом, истолкованием и доказатель­ством
различных положений излагаемого
материала.

Школьная
лекция. Рассказ
и объяснение применяются при изучении
сравнительно небольшого по объему
учеб­ного
материала. Начиная же с 7—8-х классов,
учителям

¹
Крупская
Н.К. Пед.
соч. Т. 10. С. 241.

202

приходится
по отдельным темам устно излагать
зна­чительный
объем новых знаний, затрачивая на это
20— 30 минут урока, а иногда и весь урок.
Например, по фи­зике
в 7-м классе изучается тема «Механическое
движе­ние»,
изложение которой занимает почти весь
урок. Значительного
количества времени в старших классах
требует
изучение таких тем, как творческий путь
писа­теля, обзорные темы по тому или
иному периоду разви­тия
литературы или истории и т.д. Изложение
подобно­го материала осуществляется
с помощью школьной
лек­ции.

Слово
лекция
латинского
происхождения и в перево­де
на русский язык означает чтение.
Традиция
изложе­ния
материала путем дословного чтения
заранее напи­санного
текста (конспекта) восходит к средневековым
университетам.
Впрочем, в Англии до настоящего време­ни
считается обязательным, чтобы профессор
универси­тета
приходил на занятия с текстом лекции и
пользо­вался
им при изложении материала студентам.
В других же
странах эта традиция утратила свое
значение, и по­нятие
лекция
означает
не столько чтение заранее подго­товленного
текста, сколько специфический метод
объяс­нения
изучаемого материала. В этом смысле под
школь­ной
лекцией следует понимать такой метод
обучения, когда учитель в течение
сравнительно продолжитель­ного
времени устно излагает значительный
по объему учебный
материал, используя приемы активизации
по­знавательной
деятельности учащихся.

Поскольку
лекция принадлежит к методам устного
изложения знаний учителем, возникает
вопрос о ее от­личии
от рассказа и объяснения. В одном из
учебников педагогики
сказано: «Лекция отличается от рассказа
тем, что
изложение здесь не прерывается обращением
к уча­щимся
с вопросами». В другой книге говорится
об ином отличии:
«Школьная лекция сравнительно с
рассказом и объяснением
характеризуется большей научной
стро­гостью
изложения».

Вряд
ли можно согласиться с указаниями на
эти от­личия лекции от рассказа и
объяснения. В самом деле, разве
лекция перестает быть лекцией от того,
что учи­тель
по ходу изложения (объяснения) материала
обра­щается
к учащимся с вопросами? Наоборот, иногда
(о чем
речь будет идти ниже) полезно поставить
перед уча­щимися
вопрос, побудить их подумать, чтобы
активизи-

203

ровать
их внимание и мышление. Нельзя признать
пра­вильным
и утверждение, что лекция отличается
от рассказа
большей научной строгостью или точностью,
так как
научность изложения является важнейшим
требова­нием
ко всем методам обучения. Так чем же в
таком слу­чае
школьная лекция отличается от рассказа
и объясне­ния?
Единственное отличие состоит в том, что
лекция используется
для изложения более или менее объемисто­го
учебного материала, и поэтому она
занимает почти весь
урок. Естественно, что с этим связана
не только оп­ределенная сложность
школьной лекции как метода обу­чения,
но и ряд ее специфических особенностей.

Беседа.
Рассказ,
объяснение и школьная лекция от­носятся
к числу монологических,
или информационно-сообщающих
методов обучения. В
отличие от них беседа
является
диалогическим
методом
изложения учебного материала
(от греч. dialogos
— разговор между двумя или несколькими
лицами), что уже само по себе говорит о
существенной
специфике этого метода. Сущность
беседы заключается
в том, что учитель путем умело постав­ленных
вопросов побуждает учащихся к рассуждению
и анализу
в определенной логической последовательности
изучаемых фактов и явлений и самостоятельному
фор­мулированию
соответствующих теоретических выводов
и обобщений.

Например,
по математике таким путем можно излагать
тему
«Переместительный закон». Как же
может выглядеть в
этом случае беседа?

Приступая
к изучению темы, учитель говорит учащимся
о
том, что сегодня им предстоит усвоить
известный в ма­тематике переместительный
закон. Чтобы придать учеб­ной
работе проблемный характер, полезно
поставить перед учащимися
вопрос: не знает ли кто-либо из них, в
чем состоит
сущность этого закона? В большинстве
случаев ответ
будет отрицательный. Воспользовавшись
этим, учи­тель
ведет работу дальше. Для того, говорит
он, чтобы понять сущность переместительного
закона, давайте об­ратимся
к примеру. Нам нужно определить
протяженносгь пути
от Москвы до Санкт-Петербурга; путь этот
проходит через
город Тверь. Давайте начертим схему:

Москва Тверь Санкт-Петербург

167
км 483 км

204

Пользуясь
схемой, учитель ставит следующий вопрос:
можем
ли мы теперь определить расстояние от
Москвы до
Санкт-Петербурга? Учащиеся отвечают
утвердительно. «Но
что же для этого надо сделать?» —
ставится новый вопрос.
Ребята отвечают, что для этого нужно
сложить расстояние
от Москвы до Твери и от Твери до
Санкт-Пе­тербурга
(167 км + 483 км).

—
А если мы будем ехать из Санкт-Петербурга
в Мос­кву,
как тогда нужно рассчитывать расстояние
между этими городами?

Школьники
догадываются, что нужно сложить
расстоя­ние
от Санкт-Петербурга до Твери (483 км) и от
Твери до Москвы (167 км). После выполнения
указанного действия учитель
спрашивает:

—
Изменилось ли расстояние от Москвы до
Санкт-Пе­тербурга, если мы поменяли
слагаемые местами?

Дети
видят, что сумма осталась одной и той
же.

— Так
какой же вывод мы можем сделать на
основании этого примера? — спрашивает,
наконец, учитель. Вопрос требует,
чтобы учащиеся сделали самостоятельный
вывод о
том, что при перемене местами слагаемых
сумма не изменяется.

Как
видно их этого примера, беседа представляет
со­бой
не
сообщающий, а вопросно-ответный способ
учеб­ной
работы по осмыслению нового материала.
Главный смысл
беседы — побуждать учащихся с помощью
вопро­сов
к рассуждениям, анализу материала и
обобщениям, к
самостоятельному «открытию» новых
для них выводов, идей, законов и т.д.
Поэтому при проведении беседы по
осмыслению нового материала необходимо
ставить воп­росы
так, чтобы они требовали не односложных
утверди­тельных
или отрицательных ответов, а развернутых
рассуждений,
определенных доводов и сравнений, в
результате
которых учащиеся вычленяют существенные
признаки
и свойства изучаемых предметов и явлений
и таким
путем приобретают новые знания.
К.Д.Ушинский писал¹:

Уменье
давать вопросы и постепенно усиливать
слож­ность
и трудность ответов есть одна из
главнейших и не­обходимейших
педагогических привычек.

¹
Ушинский
К.Д. Собр.
соч. Т. 6. С. 314.

205

Не
менее важно и то, чтобы вопросы имели
четкую последовательность и направленность,
которые позволят учащимся глубоко
осмысливать внутреннюю логику ус­ваиваемых
знаний.

Указанные
специфические особенности беседы
дела­ют ее весьма активным методом
обучения. Однако при­менение
этого метода имеет и свои ограничения,
ибо далеко
не всякий материал можно излагать с
помощью беседы.
Этот
метод чаще всего применяется тогда,
когда
изучаемая тема является сравнительно
неслож­ной
и когда по ней у учащихся имеется
определенный запас
представлений или жизненных наблюдений,
ко­торые
позволяют осмысливать и усваивать
знания эвристическим
(от
греч. heurisko
— нахожу) путем.
Если
же
материал сложный или у учащихся нет по
нему за­паса
необходимых представлений, то излагать
его лучше не
с помощью эвристической
беседы, как
иной раз назы­вают
этот метод, а использовать рассказ,
объяснение или школьную
лекцию.

Следует
также отметить, что изложение материала
методом
беседы требует значительной затраты
учебного времени.
Вот почему иногда полезно объяснить
матери­ал
более экономным в смысле затраты времени
методом, скажем,
с помощью того же объяснения с тем, чтобы
уделить
больше внимания организации письменных
и практических
упражнений.

Методы
иллюстрации и демонстрации. Методы
ус­тного
изложения нового материала учителем,
как прави­ло, сочетаются с применением
средств наглядности. Вот почему
в дидактике большую роль играют методы
иллю­страции
и демонстрации учебных пособий, которые
иногда называют
еще иллюстративно-демонстрационными
мето­дами
(от лат. illustratio
— изображение, наглядное пояс­нение
и demonstratio
— показывание). Следовательно, сущ­ность
этих методов состоит в том, что в процессе
учеб­ной
работы учитель использует иллюстрации,
то есть наглядное
пояснение, или же демонстрирует то или
иное
учебное пособие, которые
могут, с одной стороны, облегчать
восприятие и осмысление изучаемого
матери­ала,
а с другой — выступать в качестве
источника новых знаний.
Обратимся к примерам.

В
6-м классе по истории Беларуси изучается
тема о хозяйственном
и общественном развитии белорусских

206

земель
в X—XIII
вв. При ее изложении учителя широко
ис­пользуют
иллюстрации с изображением средневекового
рынка,
сбора дани, усадьбы-двора белорусского
феодала, одежды
князей и бояр и т.д., помогающие учащимся
со­ставить
наглядное представление о хозяйственном
укла­де и феодальных отношениях наших
предков.

На
уроках белорусского, русского и
иностранного языков
демонстрируются различные таблицы и
схемы, на уроках
литературы используются портреты
писателей и поэтов,
а также иллюстрации, изображающие
события или литературных
героев.

На
уроках ботаники, зоологии и общей
биологии кроме таблиц и картин с
изображением растений и животных
по­казываются
сами растения или муляжи, препараты с
орга­нами
животных, гербарии.

На
занятиях по физике и химии демонстрируются
опыты,
а также различные вещества, модели машин
и т.д.

Эффективность
применения иллюстраций и демонст­раций
в значительной мере зависит от умелого
сочета­ния
слова и наглядности, от умения учителя
вычленять те
свойства и особенности, которые более
четко раскры­вают
сущность изучаемых предметов и явлений.

При
рассмотрении методов устного изложения
знаний учителем особо следует остановиться
на вопросах, свя­занных с возбуждением
активности учащихся по восприя­тию
и осмыслению изучаемого материала.

Восприятие
материала на слух — дело трудное,
требу­ющее от учащихся сосредоточенного
внимания и волевых усилий.
Недаром еще К.Д.Ушинский отмечал, что
при неумелом ведении урока учащиеся
могут лишь внешне «присутствовать
на занятиях», а внутренне думать о
своем или
же совсем оставаться «без мысли в
голове». Об этом же
писал С.Т.Шацкий, указывая на то, что
нередко уча­щиеся
могут погружаться на уроке в «педагогический
сон», то
есть сохранять лишь видимость
внимательности, но быть совершенно
безучастными в работе и не воспринимать
из­лагаемого
материала. Эти недостатки, однако,
обусловли­ваются
не самими методами устного изложения
знаний, как
таковыми, а их неумелым применением.

Каким
же образом можно предупредить пассивность
учащихся при устном изложении учебного
материала и обеспечить
активное восприятие и осмысление ими
новых знаний?
Определяющее значение в решении этой
задачи

207

имеют
два дидактических условия: во-первых,
само
из­ложение
материала учителем должно быть
содержатель­ным в научном отношении,
живым и интересным; во-вторых,
в
процессе устного изложения знаний
необходи­мо применять особые
педагогические приемы, возбужда­ющие
мыслительную активность школьников и
способ­ствующие
поддержанию их внимания.

Один
из этих приемов состоит в том, что при
уст­ном
изложении знаний учитель создает
проблемные ситуации, ставит перед
учащимися познавательные задачи
и вопросы, которые им следует решить в
процес­се
восприятия и осмысления излагаемого
материала. Самым
простым в данном случае является
достаточно четкое
определение темы нового материала и
выделение тех
основных вопросов, в которых надлежит
разобраться учащимся.

При
объяснении, например, по физике темы
«Трение. Сила
трения» учитель может начать с
напоминания об из­вестных
школьникам фактах о том, что, когда
человек идет по
льду, он испытывает неустойчивость и
скольжение. И, напротив,
проходя по асфальту или дощатому настилу,
он держится
довольно устойчиво. Эти примеры позволяют
ему поставить
вопросы: почему на льду пешеход скользит,
а на
асфальте этого скольжения он не
испытывает? Что та­кое
сила трения? Можно предположить, что
учащиеся будут не
в состоянии ответить на эти вопросы и
окажутся в си­туации
познавательного
затруднения, перед
ними вста­нет
познавательная
проблема. Тогда
учитель говорит, что для
ответа на эти вопросы им необходимо
изучить тему «Трение.
Сила трения» и указывает на положения,
кото­рые
они должны усвоить. В такой ситуации,
когда учащи­еся
переживают внутренние противоречия
между знани­ем
и незнанием, у них возникает потребность
в разреше­нии этих противоречий, и
они начинают проявлять позна­вательную
активность.

В
стимулировании познавательной активности
боль­шую
роль играет умение учителя побуждать
учащихся к
осмыслению логики и последовательности
в изложе­нии
изучаемой темы, к выделению в ней главных
и наи­более
существенных положений.

Если,
например, по истории изучается Куликовская
битва,
учитель может дать перед этим учащимся
задание, чтобы,
слушая его объяснение, они акцентировали
свое

208

внимание
на наиболее важных вопросах и составили
план темы.
Это, безусловно, будет стимулировать
их активное мышление
на уроке.

Хороший
эффект в активизации мыслительной
деятельности
учащихся при устном изложении знаний
дает
прием, который ставит их перед
необходимостью делать сравнения,
сопоставлять новые факты, примеры и
положения с тем,
что изучалось ранее. В частности,
К.Д.Ушинский
указывал на огромную роль сравнения
в
активизации
познавательной деятельности учащихся
и считал,
что сравнение
есть основа всякого понимания и мышления,
что все в мире познается не иначе, как
через сравнение.

Психологический
механизм воздействия сравнения на
мыслительную
деятельность человека пытался в свое
время
раскрыть еще К.А.Гельвеций¹:

Всякое
сравнение предметов между собой
предпола­гает
внимание; всякое внимание предполагает
усилие, а всякое
усилие — побуждение, заставляющее
сделать это.

Прием сравнения
требует от учащихся умения осмыс­ливать
внутренние связи в учебном материале,
обращать внимание на причины, вызывающие
то или иное явление.

При
изучении в 5-м классе по истории древнего
мира темы
о государствах Междуречья (Месопотамии)
учитель рассказывает учащимся о развитии
медицины в этих госу­дарствах. Он
отмечает, в частности, что в Междуречье
не разрешалось
и считалось греховным анатомировать
трупы людей,
в Египте же такого запрета не было. После
этого вполне
уместно спросить ребят, как отражался
различный подход
к анатомированию умерших людей на
расширении знаний
о человеке и развитии медицины в Египте
и госу­дарствах
Междуречья. Этот вопрос побуждает
учащихся сделать
вывод о том, что у жителей древнего
Междуречья меньше
накапливалось знаний о внутреннем
строении человеческого
организма и тормозилось развитие
меди­цины.

В
активном восприятии и осмыслении
изучаемого материала
весьма существенное значение имеет
уме­ние
учителя придавать своему изложению
увлекатель­ный
характер, делать его живым и интересным.
Преж-

¹
Гельвеции
К.А. О человеке.
М., 1938. С. 63.

209

де
всего здесь не следует забывать, что
учебный матери­ал
сам по себе содержит множество стимулов,
возбужда­ющих
любознательность и мыслительную
активность учащихся.
К ним относятся: новизна научных сведений,
яркость
фактов, оригинальность выводов,
своеобразный подход
к раскрытию сложившихся представлений,
глу­бокое
проникновение в сущность явлений и т.д.
Учитывая это,
учителю необходимо постоянно заботиться
о том, чтобы не сводить изложение к
простому пересказу учеб­ника,
а делать его более глубоким по содержанию,
дополняя
новыми деталями и интересными примерами.
К.Д.Ушинский писал¹:

Предмет
должен представлять для нас новость,
но но­вость
интересную, то есть такую новость,
которая или дополняла
бы, или подтверждала, или опровергала,
или разбивала
то, что уже есть в нашей душе, то есть,
одним словом,
такую новость, которая что-нибудь
изменяла бы в следах, уже у нас
укоренившихся.

В
5-м классе по истории древнего мира
изучается тема «Передняя
Азия в первой половине I
тысячелетия до н.э.» Учитель
хочет показать, что в это время в
Междуречье люди
обрабатывали металлы, и в частности
железо, что привело
к большим изменениям в жизни вавилонян.
Чтобы
подчеркнуть это и сделать свое изложение
более занимательным,
он рассказывает небольшую легенду,
которая
сохранилась до наших дней.

Окончив
строительство великолепного дворца,
древ­ний царь решил прославить лучших
строителей. На воз­вышении,
украшенном драгоценными камнями и
резьбой, было
установлено кресло почета: лучший из
мастеров, человек,
заслуживающий наибольшего уважения
среди строителей,
должен был занять его. И вот, когда
собра­лись
все строители, один из них без приглашения
занял его.

— Кто
ты такой и по какому праву ты занял это
место? —
спросил
его грозный царь.

Спокойно
переждав, пока утихнет ропот толпы,
незна­комец
обратился к каменщику:

• Кто
  сделал твои инструменты?

• Кузнец,
  — последовал ответ.

— А
твои? — обратился дерзкий гость к плотнику.

‘Ушинский
К.Д. Собр.
соч. Т. 8. С. 321-322.

210

И
кому бы ни был задан этот вопрос, все
отвечали од­ним
словом: кузнец.

— Вот
видишь, царь, никто из твоих мастеров
не мог бы исполнить
свою работу без сделанных мной железных
ин­струментов.
Я — кузнец, мастер по обработке железа,
и это
место по праву принадлежит мне.

Легенда
небольшая, но занимательная. Она оживила
урок,
возбудила у ребят непроизвольное
внимание и по­зволила
подчеркнуть важное положение в
изучаемом
материале.

Большой
эффект в обучении дает, как уже отмеча­лось,
применение принципа наглядности:
демонстрация картин,
схем, рисунков, приборов, а также опытов
и
т.д.
Недаром К.Д.Ушинский указывал, что
учитель, ко­торый
претендует на развитие ума в детях,
должен прежде всего
упражнять их способность к наблюдению,
вести их от
нерасчлененного восприятия к
целенаправленному и анализирующему.

Таковы
наиболее важные общедидактические
приемы активизации познавательной
деятельности учащихся при устном
изложении знаний учителем.

Работа
над новым материалом при устном
изложе­нии,
как правило, должна заканчиваться
кратким обоб­щением,
формулированием теоретических выводов
и закономерностей.
Эти
обобщения не всегда обязательно делать
самому учителю. Нередко он побуждает
учащихся формулировать
основные выводы, вытекающие из изу­чаемого
материала, особенно если этот материал
излага­ется
методом беседы. Все это также активизирует
мыс­лительную
деятельность школьников.

Рассмотренные
положения позволяют выделить важнейшие
приемы
изложения
нового материала мето­дами рассказа,
объяснения, школьной лекции и эврис­тической
беседы в сочетании с иллюстрациями и
демон­страциями.
К этим приемам относятся следующие:

— постановка
темы нового материала и определение
вопросов,
которые должны осмыслить и усвоить
уча­
щиеся;

• изложение
  материала учителем с применением
  иллюстраций
  и демонстраций, а также приемов
  акти­
  визации
  мыслительной деятельности школьников;

• обобщение
  изложенного материала, формулирова­
  ние
  основных выводов, правил, закономерностей.

211

Указанные
дидактические основы учебной работы
над новым материалом присущи всем
методам устного изло­жения
знаний учителем.

Необходимо,
однако, остановиться на тех особенностях,
которые
присущи школьной
лекции. Поскольку
в лек­ции
излагается значительный по объему
учебный мате­риал,
план темы желательно не только сообщать
устно, но
и записывать его на доске или же
вывешивать в клас­се
в виде специальной таблицы. Этот план
следует реко­мендовать
учащимся записать в свои тетради.

Существенное
значение имеет применение в процессе
чтения
лекции разнообразных методических
приемов активизации
мыслительной деятельности учащихся и
поддержания
их внимания, о которых шла речь выше.
Кроме
этих приемов, большую роль играет
побуждение учащихся
делать краткие записи или же вести
конспект лекции.
В 7—8-х классах эти записи делаются под
дик­товку учителя, особенно это
касается записи теоретичес­ких
положений. В старших классах школьники
могут конспектировать воспринимаемый
материал самостоя­тельно.

3.
Методы закрепления изучаемого материала:
беседа,
работа с учебником. Устное
изложение знаний учителем
связано с первичным восприятием и
осмысле­нием
их учащимися. Но, как отмечал дидакт
М.А.Данилов,
«знания, являющиеся результатом
перво­го этапа обучения, не являются
еще орудием активного, самостоятельного
мышления и деятельности учащихся»¹.

Об
этом же писал методист-биолог Н.М.Верзилин,
указывая
на то, что научные понятия сформируются
не сразу, а проходят через ряд стадий,
на каждой из которых происходит
обогащение памяти фактическим материалом,
его
более углубленный и всесторонний
анализ, способ­ствующий
тому, что усваиваемые выводы, обобщения
или правила
становятся интеллектуальным достоянием
уче­ника.
В этом смысле объяснение материала
учителем следует
рассматривать как хотя и очень важную,
но все же первоначальную
ступень учебной работы. Исходя
из приведенной
выше закономерности, в дидактике
боль­шое
значение придается последующей
учебной работе по

I

¹
Данилов
М.А. Процесс
обучения // Основы дидактики / Под ред.
Б.П.Есипова.
М., 1967. С. 196.

212

усвоению
(закреплению, запоминанию и более
глубоко­му
осмыслению) изложенного материала.
Какие
же методы
используются в этом случае?

Метод
беседы. Этот
метод чаще всего применяется тогда,
когда изложенный учителем материал
является сравнительно
несложным и для его усвоения достаточно
использовать
приемы воспроизведения (повторения).
Суть
метода беседы в данном случае заключается
в том,
что учитель с помощью умело поставленных
воп­росов побуждает учащихся к
активному воспроизведе­нию
изложенного материала с целью его более
глубокого осмысления
и усвоения (запоминания).

Например,
при изучении в 6-м классе по истории
Бе­ларуси темы «Грунвальдская бггва
1410 г.» учитель сна­чала
сам объясняет материал, а затем переходит
к его закреплению
с помощью беседы. Он ставит перед
учащи­мися
следующие вопросы: как велась подготовка
к войне с
крестоносцами? Кто входил в состав
объединенного войска
князя Витовта? Как происходило сражение
и каковы его
итоги? В чем состояло историческое
значение Грюн-вальдской
битвы?

Ответы
учащихся на поставленные вопросы
способство­вали
воспроизведению
изучаемого
материала и его осмыс­ленному усвоению.
Но это воспроизведение должно но­сить
творческий характер, это значит, что
учителю необ­ходимо
делать свои вопросы разнообразными и
побуж­дать
учащихся к размышлению, поиску собственных
дово­дов,
стимулирующих развитие их мышления.

Беседа
как метод усвоения только что воспринятого
материала используется по всем предметам
школьного обучения.

Работа
с учебником. По
каждому предмету есть темы достаточно
сложные, которые с определенной трудностью
ус­ваиваются
учащимися. В таких случаях учителю не
всегда целесообразно
сразу же после изложения нового материала
проводить
беседу по его усвоению (запоминанию).
Лучше всего дать
возможность учащимся поработать
самостоятельно с учеб­ником,
а затем уже проводить беседу.

Так,
например, может быть организована
учебная работа
по химии над темой «Химические
явления». Внача­ле
учитель сам объясняет этот материал с
помощью метода рассказа-объяснения,
демонстрируя простейшие опыты, описанные
в учебнике (горение магния, прокаливание
меди

213

на
воздухе). Однако, несмотря на внешнюю
простоту, ос­мысление этой темы
представляет известную трудность.
Поэтому
при ее закреплении учитель сначала
предлагает учащимся
внимательно прочитать материал по
учебнику, а
затем проводит по нему беседу.

В
принципе следовало бы на каждом уроке
после объяс­нения
учителя предоставить учащимся возможность
по­работать
самостоятельно с учебником. Это
обусловлива­ется
закономерностями познавательной
деятельности. Как отмечалось
в предыдущей главе, чтобы прочно
усвоить тот
или иной материал, требуется неоднократное
об­ращение
к его изучению. Всякая
последующая работа, если
она правильно осуществляется, не только
способ­ствует
лучшему запоминанию знаний, но и позволяет
находить в них новые детали и оттенки,
глубже подхо­дить
к их осмыслению. К сожалению, на это не
всегда хватает
времени.

Однако
нужно правильно организовать работу с
учеб-ником,
чтобы учащиеся не просто читали его, а
продол-жали
более глубоко осмысливать и усваивать
изучаемый материал. В этом плане
поучительным был урок истории по
теме «Особенности развития Спарты и
Афин», прове­денный
в одной из школ г.Гомеля.

Тема
эта довольно сложная, поэтому учительница
пос­ле
содержательного объяснения предложила
учащимся достать учебники и еще раз
самостоятельно проработать по
ним изучаемую тему. Чтобы сделать работу
с учебни­ком
более осмысленной, она поставила
несколько вопро­сов,
на которые должны были обратить внимание
пяти­классники:
почему положение периеков можно считать
при­вилегированным
по сравнению с положением илотов? По
каким
отличиям разделяли людей афинская знать
и Со­лон?
Кто осуществлял наивысшую власть в
Спарте и Афинах?

Учащиеся
уже не могли механически читать учебник.
Они
должны были думать, чтобы найти ответы
на постав­ленные
вопросы. В процессе самостоятельной
работы учи­тельница
внимательно наблюдала за классом,
подходила к отдельным ученикам, спрашивала
у них, находят ли они в учебнике ответы
на вопросы, которые она поставила. После
этого была проведена беседа по закреплению
изу­чаемого материала. Все пятиклассники
хорошо отвечали на
вопросы учительницы.

214

Оно
и понятно: они осуществили все необходимые
по­знавательные
действия: первичное
восприятие и осмыс­ление
изучаемого материала, когда его объясняла
учи­тельница,
последующее более глубокое его осмысление
и усвоение в процессе работы с учебником
и, наконец, про­делали
работу по его запоминанию, участвуя в
беседе по
закреплению.

Другой
учитель истории практикует такой прием.
Нередко,
предлагая учащимся самостоятельно
поработать с
учебником в порядке дальнейшего
осмысления и усво­ения
(запоминания) изучаемого материала, он
дает им задание найти в учебнике те
места, которые подкрепля­ют
важнейшие положения урока.

Так,
при изучении в 6-м классе по истории
средних веков
темы «Борьба за создание единой Руси»
он предло­жил
ученикам, пользуясь учебником,
аргументировать фак­тическим
материалом вывод о том, что в конце XV
в. на землях центральной Руси было
создано новое государство — Россия.

Задание
заставляло школьников глубже вникать
в содержание
учебника и способствовало более активному
усвоению
новой темы.

Приведенные
примеры позволяют заключить, что
важнейшими
приемами
при
использовании этого метода являются
следующие: а) четкая постановка цели
работы с
учебником; б) указание вопросов, которые
должны быть усвоены
учащимися; в) определение порядка
самостоя­тельной
работы и приемов самоконтроля; г)
наблюдение за
ходом самостоятельной работы и оказание
помощи отдельным
учащимся; д) беседа по закреплению нового
материала.

4.
Методы самостоятельной работы учащихся
по осмыслению
и усвоению нового материала: работа с
учебником,
лабораторные работы. Наряду
с устным изложением
изучаемого материала учителем,
значитель­ное
место в процессе обучения занимают
методы само­стоятельной
работы учащихся по восприятию и
осмыс­лению
новых знаний.

Это
очень важные методы. К.Д.Ушинский,
например, считал,
что только самостоятельная работа
создает усло­вия
для глубокого овладения знаниями и
развития мыш­ления
учащихся. П.Ф.Каптерев подчеркивал, что
каж-

215

дый
новый шаг в усовершенствовании школы
был при­менением
начал самообразования к школьному
образо­ванию юношества.

В
чем же заключается сущность самостоятельной
учеб­ной
работы? Раскрывая этот вопрос, Б.П.Есипов
писал¹:

•я

I

Самостоятельная
работа учащихся, включаемая в про­цесс
обучения, — это такая работа, которая
выполняется без непосредственного
участия учителя, но по его зада­нию в
специально предоставленное для этого
время; при этом
учащиеся сознательно стремятся достигнуть
постав-ленной
в задании цели, проявляя свои усилия и
выражая в
той или иной форме результаты своих
умственных и физических
(или тех и других вместе) действий (курсив
наш.
—
И.Х.).

Попытаемся раскрыть
сущность этих методов.

Работа
с
учебником
по осмыслению и усвоению новых
знаний. Сущность этого метода заключается
в том,
что овладение новыми знаниями
осуществляется самостоятельно каждым
учеником путем вдумчивого изучения
материала по учебнику и осмысления
содер­жащихся
в нем фактов, примеров и вытекающих из
них теоретических обобщений (правил,
выводов, законов и т.д.),
при этом одновременно с усвоением знаний
уча­щиеся
приобретают умение работать с книгой.
Данное
определение,
может быть, и не является безупречным,
тем
не менее оно дает достаточно четкое
представление о характере
этого метода и подчеркивает в нем две
важные взаимосвязанные стороны:
самостоятельное
овладение учащимися
изучаемым материалом и формирование
умения
работать с учебной литературой.

Применение
этого метода в нашей школе имеет
по­учительную
историю. В 20—30-е годы, когда в школе
предпринимались
попытки внедрения комплексно-про­ектного,
а затем бригадно-лабораторного методов
обуче­ния,
а вместо учебников (при этих методах
они счита­лись
ненужными) использовались так называемые
«рабочие
книги», которые содержали главным
образом местный материал, самостоятельная
работа учащихся по приобретению знаний
по учебнику не находила широко­го
применения; к тому же принижалась роль
учителя в

¹
Есипов
Б.П. Самостоятельная
работа учащихся на уроке. М., 1961. С.15.

216

учебном
процессе. Когда же эти методы как
единствен­ные и универсальные были
отменены, вся тяжесть учеб­ной
работы была переложена на учителя: он
обязан был сам
объяснять каждую изучаемую тему. Это
снова сни­жало
значение самостоятельной работы учащихся
с учеб­ником.
Более того, если некоторые учителя
пытались организовывать
на уроке самостоятельную работу с
учеб­ником
по овладению новым материалом, они
подверга­лись
критике.

Положение
начало изменяться, когда остро встали
проблемы
повышения качества знаний учащихся. В
1958 году
в «Учительской газете» появилась
статья Б.П.Есипова
и Л.П.Аристовой под характерным назва­нием:
«Раскрыть учебники». Авторы обращали
внима­ние
учителей на то, что вопросы улучшения
самостоя­тельной
работы учащихся на уроке не могут быть
решены, если
не будут использоваться учебники и
учебная лите­ратура.
Поэтому вместо ставшего традиционным
требо­вания
«Закрыть учебники» они предлагали
применять на
занятиях разнообразные формы учебной
работы с кни­гой
с целью активизации познавательной
деятельности учащихся.
Именно с этого времени наметился поворот
к более
широкому использованию и методическому
совер­шенствованию
работы с учебником в процессе учебных
занятий.

Чтобы
работа с учебником на уроке давала
обучаю­щий
эффект, учителю необходимо соблюдать
ряд требо­ваний:

1. Существенное
   значение прежде всего имеет пра­
   вильный
   выбор материала (темы) для самостоятель­
   ного
   изучения по учебнику на уроке. Известно,
   что не
   всякий
   вопрос учащиеся могут усвоить
   самостоятельно
   без
   обстоятельного объяснения его учителем.
   Многие темы
   содержат
   совершенно новые сведения, носят
   вступитель­
   ный
   или обобщающий характер. Их изучение
   вызывает
   у
   учеников большие трудности. Естественно,
   что по та­
   ким
   темам не следует отсылать учащихся к
   самостоя­
   тельной
   работе с учебником, их нужно излагать
   и объяс­
   нять
   самому учителю. Таким образом, соблюдение
   прин­
   ципа
   доступности обучения является одним
   из условий
   правильной
   организации самостоятельной работы
   учащихся
   с
   учебником с целью овладения новым
   материалом.

2. Самостоятельной
   работе учащихся с учебником,
   как
   правило, должна предшествовать
   основательная

217

вступительная
беседа учителя. В
ней нужно точно оп­ределить
тему нового материала, провести общее
озна­комление
с его содержанием, обратить внимание
уча­щихся
на те вопросы, которые они должны усвоить
(иногда их полезно записать на доске
или вывесить в виде
таблицы), а также дать подробные советы
о порядке самостоятельной
работы и самоконтроле.

3. В
процессе занятий учителю нужно наблюдать
за
ходом
самостоятельной работы, учащихся,
ставить
отдельным
из них вопросы, как они понимают
изучае­
мый
материал. Если
некоторые из них будут встречаться
с
затруднениями, необходимо помочь им
разобраться в
непонятных
положениях.

4. Серьезное
внимание следует обращать на
выработку
у школьников умения самостоятельно
ос­
мысливать
и усваивать новый материал по
учебнику.
Б.П.Есипов
отмечал, что в младших классах такая
работа
начинается
с самостоятельного чтения небольших
худо­
жественных
рассказов, а потом и научно-популярных
статей
с последующим их пересказом или ответами
на
вопросы
учителя. Подобные приемы должны
применяться
первое
время и при переходе учащихся в средние
классы.
Затем
нужно добиваться, чтобы школьники,
работая с
учебником, могли самостоятельно
выделять основные
вопросы,
составлять план прочитанного в виде
вопросов
или
тезисов, умели аргументировать наиболее
важные
положения,
делать выписки, пользоваться при
чтении
словарем,
анализировать помещенные в книге
иллюст­
рации и т.д.

Попытаемся
раскрыть эти положения на примере урока
русского
языка в 6-м классе по теме «Корень
слова».

Объявив
тему занятий, учительница спросила
учащихся, не
изучали ли они этот вопрос в младших
классах. Ребята ответили,
что изучали. «Тогда придумайте примеры
слов, образованных
от одного корня», — предложила
учитель­ница.
Поднялось несколько рук. На доске
появились запи­си
однокоренных слов: лес,
лесок, лесной, лесник, лесни­чий;
самолет, летчик, полет, вылететь, взлет.
«А
кто ска­жет,
— снова обращается учительница к классу,
— что на­зывается
корнем слова?» Учащиеся молчат,
формулиров­ки
никто не помнит. Так возникла познавательная
проблема и
потребность в ее решении.

Учительница
предлагает открыть учебники и вниматель­но
изучить соответствующий параграф. Чтобы
ребята не

218

торопились,
она не ограничивает их временем. Но вот
она замечает, что некоторые из них уже
прекратили чтение. Учительница
ставит новый вопрос: «В учебнике
написано, что корень объединяет
родственные слова по смыслу. Как это
понимать? Приведите свои примеры».

Ребята
опять склонились над книгами. Но привести
при­меры
затруднялись. Учительница записывает
на доске: вода,
паводок, наводнение; водить, проводник,
подвода — и
разъясняет, что хотя во всех этих словах
корень вод,
но
в
первых трех словах он указывает на воду,
а в
других происходит
от слова водить.

Самостоятельная
работа заняла 12 минут, а 20 минут было
использовано для тренировочных упражнений
по определению
корней в словах, что составляет наиболь­шую
трудность для учащихся.

При
изучении по математике темы «Деление
десятичных дробей
на 10, 100, 1000 и т.д.» можно предложить
уча­щимся
усвоить ее самостоятельно по учебнику,
так как они уже
знакомы с умножением десятичных дробей
на 10, 100 и
т.д. После самостоятельной работы
проводится беседа по закреплению этого
материала, а потом тренировочные
упражнения по выработке умений и навыков
применения этих
знаний на практике.

В
приведенных примерах не было обстоятельной
всту­пительной
беседы учителя, в других же случаях без
нее обойтись нельзя. Вот как была
организована самостоя­тельная
работа учащихся 7-го класса 16-й средней
школы г.Гомеля
по географии при изучении темы
«Политическая карта
мира».

Вначале
учитель провел небольшую вступительную
беседу
о том, что называется политической
картой мира, как обозначаются на ней
государства и их границы, какую роль
играют цвета и оттенки, которыми
раскрашиваются на
карте государства и т.д. После этого он
написал на доске
вопросы, на которые учащиеся должны
были найти ответы
в процессе самостоятельной работы с
учебником: что входит в состав территории
государства? Какие воды океанов
и морей считаются нейтральными? Изменяется
ли
политическая карта мира? По завершении
работы уча­щихся
с учебником учитель провел с ними беседу
с целью закрепления
и углубления знаний по данной теме.

5.
Нередко самостоятельной работе с
учебником может
предшествовать демонстрация опытов и
на-

219

глядных
пособий с целью создания на уроке
проблемной ситуации
и стимулирования учащихся к более
вдумчи­вому осмыслению изучаемого
материала.

В
7-м классе по физике изучается тема
«Кипение». В начале
урока учитель кипятит воду в колбе и
показывает, что при нагревании вода
сперва мутнеет, из нее выделя­ются
пузырьки, затем они все увеличиваются
в том месте, где
колбу пламя нагревает сильнее, и лишь
потом вода закипает.
Можно поставить классу вопросы: почему
при нагревании
вода вначале мутнеет? Почему выделяются
пу­зырьки?
Ответы на эти вопросы семиклассники
должны найти
в процессе самостоятельной работы с
учебником.

6. Работа
с учебником по новому материалу
нередко
проводится
в форме выборочного чтения отдельных
мест
с
целью самостоятельного усвоения вопросов
описатель­
ного
характера. В
таком случае изложение материала
учителем
чередуется с работой учащихся над
учебником.

К
примеру, в 5-м классе по истории древнего
мира изучается тема «Римляне — хозяева
Италии и властелины всего
Средиземноморья». Работая над этой
темой, учи­тельница
использовала учебник именно в этом
плане. Из­ложив
основные вопросы темы — завоевание
Римом Ита­лии,
поход Ганнибала на Рим, результаты
Пунических войн -она
подошла к вопросу о разрушении Карфагена.
Вопрос этот
не трудный для учащихся, и учительница
предложила им
усвоить его путем самостоятельной
работы с учебни­ком.
Затем была проведена закрепляющая
беседа, в про­цессе которой учительница
уточняла и углубляла знания пятиклассников.

7. При
изучении нового материала нередко
возника­
ет
необходимость обратиться к краткому
воспроизве­
дению
пройденных ранее тем. Основным
методом в таких
случаях,
как правило, выступает устный опрос.
Однако
зачастую
он не дает желаемого эффекта, так как
многие
учащиеся
не всегда могут вспомнить и
воспроизвести
пройденный
материал. Лучше использовать
самостоятель­
ную
работу с учебником.

Например,
при изучении по истории древнего мира
темы
«Основные черты древнеегипетской
религии» необ­ходимо,
чтобы учащиеся вспомнили, как возникла
религия у первобытных людей. Если
школьники уже забыли и сла­бо
представляют себе этот материал, можно
в течение 3—

220

4
минут организовать работу над
соответствующим пара­графом
учебника. Ребята вспомнят, что бессилие
древних людей
перед природой порождало у них страх и
веру в сверхъестественные силы. Эти же
причины приводили к возникновению
религиозных верований у древних егип­тян.
Таким образом, работа с учебником по
ранее прой­денному
материалу облегчает осмысление и
усвоение но­вой
темы.

8.
Работа с учебником ни в коем случае не
должна занимать
весь урок. Ее
необходимо совмещать с други­ми
формами и методами обучения. Так, после
работы с учебником обязательно нужно
проверять качество усвое­ния
изучаемого материала, проводить
упражнения, ко­торые
связаны с выработкой умений и навыков
и дальней­шим
углублением знаний учащихся.

Приведенные
примеры показывают, что самостоя­тельная
работа учащихся с учебником по усвоению
ново­го
материала как метод обучения требует
от учителя хоро­шего
знания и практического владения
разнообразными приемами
ее организации.

Лабораторные
работы (занятия) по овладению новым
материалом. В
системе работы по восприятию и усвоению
нового материала учащимися, особенно
по та­ким
предметам, как химия, физика и биология,
широ­кое
применение находит метод
лабораторных работ. Свое
название он получил от лат. laborare,
что значит работать.
На
высокую роль лабораторных работ в
по­знании
указывали многие выдающиеся ученые.
«Химии, — подчеркивал
М.В.Ломоносов, — никоим образом научиться
невозможно,
не видав самой практики и не принимаясь
за
химические операции». Другой выдающийся
русский химик
Д.И.Менделеев отмечал, что в преддверии
науки красуется надпись: наблюдение,
предположение, опыт, указывая
тем самым на важное значение опытных
(лабо­раторных)
методов познания.

В
чем заключается сущность лабораторных
работ как метода
обучения? Лабораторная
работа — это такой метод
обучения, при котором учащиеся под
руковод­ством
учителя и по заранее намеченному плану
проде­лывают опыты или выполняют
определенные практи­ческие
задания и в процессе их воспринимают и
осмыс­ливают
новый учебный материал.

Лабораторные
работы следует отличать от метода
Демонстрации
опытов учителем. При демонстрации учи-

221

тель
сам проделывает (показывает) опыт. Так,
при изу­чении
по химии в 8-м классе темы «Кислород.
Окислы. Горение»
учитель может демонстрировать опыты,
раскры­вающие
свойства кислорода, его количественное
содер­жание
в воздухе и т.д. Лабораторные же работы
заклю­чаются
в том, что опыты проводит каждый учащийся
лично
или в составе группы, понятно, под
руководством учителя.

Проведение
лабораторных работ с целью осмысления
нового
учебного материала включает в себя
следующие методические
приемы: 1)
постановку темы занятий и определение
задач лабораторной работы; 2) определение
порядка
лабораторной работы или отдельных ее
этапов; 3)
непосредственное выполнение лабораторной
работы учащимися
и контроль учителя за ходом занятий и
со­блюдением
техники безопасности; 4) подведение
итогов лабораторной
работы и формулирование основных
выводов.

Примером
лабораторной работы по усвоению нового
материала может служить изучение по
химии темы «Сме­си
и химические соединения».

На
столах перед учащимися расставлены
штативы с пробирками,
спиртовки, имеется порошок серы и железа.
Учительница ставит классу вопрос: как
отличить серу от железа?
Учащиеся вспоминают, что эти вещества
имеют различный цвет и разную механическую
прочность, отли­чаются
также по весу. Учительница просит
проверить эти свойства.
Ученики берут пробирки с водой и сыплют
в них и один и другой порошок: железо
тонет, сера держится на поверхности.
В тетрадях появляется запись о свойствах
этих
веществ.

Затем
учительница хочет показать, что и в
смеси сера и железо не теряют своих
качеств. Она предлагает уча­щимся
смешать железный порошок с серой и
опустить эту
смесь в сосуд с водой: сера осталась на
поверхности, железо
опустилось на дно. Когда ученики подносили
к смеси
магнит, железный порошок легко отделялся
от серы и
притягивался магнитом, сера же на магнит
не реагиро­вала.
Учащиеся самостоятельно, на основе
проведенного «исследования»,
сделали соответствующие выводы.

Потом
учительница демонстрирует реакцию
соедине­ния.
Она насыпает смесь серы и железа в
стеклянную труб­ку
и нагревает ее над пламенем спиртовки.
Как только смесь
накалилась, учительница убрала трубку
со смесью

222

от
горелки и предложила продолжать
наблюдение. Учени­ки
увидели, что разогревание смеси не
только не прекра­тилось,
но даже усилилось. Когда реакция
произошла, уча­щиеся
констатировали, что полученное вещество
не похо­же
ни на серу, ни на железо. Опытным путем
они устано­вили,
что оно не тонет в воде, не притягивается
магнитом. Учительница разъяснила, что
полученное вещество обла­дает
новыми свойствами и называется сернистым
желе­зом.
Потом она предложила на основе опыта
сделать вывод о
том, чем отличается смесь веществ от
химических со­единений, и определить,
что называется реакцией соеди­нения.

В
данном случае учительница последовательно
руко­водила
каждым этапом лабораторно-практической
работы, подводя
учащихся исследовательским путем к
необходи­мым выводам. Их мыслительная
деятельность обеспечи­валась
тем, что на каждом этапе выполняемой
работы они
проводили наблюдения и должны были
самостоятель­но
делать соответствующие выводы, то есть
каждый уче­ник был включен в активный
познавательный процесс, носивший в
известной мере характер самостоятельного
поиска
и разрешения все более усложнявшихся
вопросов.

В
старших классах самостоятельные работы
лабора-торно-практического характера
могут проводиться и в другом
порядке. Учитель может вначале определить
тему и
цель занятий, затем расчленить предстоящую
работу на
несколько этапов и поставить вопросы,
на которые учащимся следует найти
ответы. Степень самостоятель­ности
школьников в этом случае будет значительно
выше, однако
непреложным остается одно: учитель
заранее дол­жен
четко определить ход самостоятельной
работы, чтобы «исследовательские»
усилия школьников были целенап­равленными
и сосредоточенными на решении основных
вопросов
изучаемой темы.

Изложенное
показывает, что лабораторные
работы как
метод обучения во многом носят
исследователь­ский
характер, и
в этом смысле они высоко оцениваются в
дидактике: пробуждают у учащихся глубокий
интерес к
природе, стремление осмыслить, изучить
окружающие явления,
использовать добытые знания при решении
и практических,
и теоретических проблем. Метод этот
вос­питывает
добросовестность в выводах, трезвость
мысли.

Лабораторные
работы способствуют ознакомлению
учащихся
с научными основами современного произ-

223

водства,
выработке навыков обращения с реактивами,
приборами
и инструментами, создают предпосылки
для технического
обучения.

5.
Методы учебной работы по выработке
умений и навыков
применения знаний на практике: упражне­ния,
лабораторные работы. В процессе обучения
боль­шое
значение имеет выработка у учащихся
умений и на­выков
по применению изучаемого материала на
практи­ке. На занятиях по языкам
необходимо формировать ор­фоэпические
и орфографические навыки, умение делать
морфологический
разбор слов и синтаксический разбор
предложений,
писать изложения, пересказы, сочинения
и
т.д. По математике следует вырабатывать
навыки уст­ного
счета, умение решать примеры и задачи,
пользо­ваться
измерительными приборами и т.д.
Значительный объем
умений и навыков нужно формировать у
учащихся по
физике, химии, природоведению и другим
предметам.

Метод
упражнений. Умения
и навыки формируются с
помощью метода упражнений. Сущность
этого метода состоит
в том, что учащиеся производят многократ­ные
действия, то есть тренируются (упражняются)
в применении
усвоенного материала на практике и
та­ким
путем углубляют знания, вырабатывают
соот­ветствующие
умения и навыки, а также развивают свое
мышление и творческие способности. Из
этого оп­ределения
следует, что упражнения должны, во-первых,
носить
сознательный характер и проводиться
только тогда,
когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят
изуча­емый
материал, во-вторых,
способствовать
дальнейше­му
углублению знаний и, в-третьих,
содействовать
разви­тию
творческих способностей школьников.

На
организацию тренировочной деятельности
оказы­вает
влияние также характер тех умений и
навыков, ко­торые
нужно вырабатывать у учащихся. В этом
смысле можно
выделить: а) устные упражнения (устный
счет по математике,
запоминание хронологических дат по
исто­рии,
правильное произношение слов по языкам
и т.д.); б)
письменные упражнения по языкам,
математике, фи­зике, химии; в) выполнение
практических заданий по физике,
биологии, географии и другим предметам,
свя­занных
с проведением измерительных работ, с
выработ­кой
умений обращения с механизмами и
инструмента­ми, с наблюдениями за
явлениями природы, растения­ми,
животными и т.д.

224

При
проведении тренировочных упражнений
по при­менению
знаний на практике существенное значение
имеют
те приемы, которые используются в
процессе фор­мирования
умений и навыков. Можно выделить четыре
приема:

• первый
  —
  учитель, опираясь на усвоенные учащи­
  мися
  теоретические знания, объясняет им
  цель и задачи
  предстоящей
  тренировочной деятельности;

• второй
  — учитель
  показывает, как нужно выпол­
  нять
  то или иное упражнение;

• третий
  — первоначальное
  воспроизведение учащи­
  мися
  действий по применению знаний на
  практике;

• четвертый
  — последующая
  тренировочная деятель­
  ность
  учащихся, направленная на
  совершенствование
  приобретаемых
  практических умений и навыков.

Конечно,
не всегда эти этапы выступают с
достаточ­ной
четкостью, однако подобная ступенчатость
в той или иной
мере присуща образованию любого умения
и на­выка.

При
подборе упражнений существенно важно,
чтобы они
сочетали в себе не только подражательную,
но и твор­ческую
деятельность учащихся и требовали от
них сооб­разительности, размышления,
поиска собственных путей решения
той или иной задачи. К.Д.Ушинский отмечал,
что
подражание только тогда полезно, когда
из него вырастает
самостоятельная деятельность.

Эта
идея получила дальнейшее развитие в
педагоги­ке. Л.В.Занков указывал, что,
если в основе овладения знаниями
и тренировочных упражнений учащихся
ле­жит
лишь воспроизводящая деятельность,
тогда их мыш­ление
и деятельность идут как бы по накатанному
пути. Это
не только не способствует, но в иных
случаях даже тормозит
умственное развитие школьников. Они не
при­учаются
к глубокому анализу фактического
материала, а
стремятся лишь запомнить знания и
способы их при­менения
на практике. Об этом писал также
М.А.Данилов¹:

Нередко
закрепление пройденного материала
произ­водится
неправильно. Изучив правило и выполняя
на это правило
те упражнения, в которых характер
действий под­сказан
(подчеркнуть слова, вставить букву,
изменить фор­му
слова и т.п.), ученик пишет грамотно. Но,
начиная пи-

¹
Данилов
М.А. Процесс
обучения в советской школе. М., 1960. С.22.

225

сать
без этих подсказок, он допускает много
ошибок. По­добные
упражнения слишком облегчают умственную
работу школьников,
вследствие чего затормаживается их
умствен­ное
развитие.

В
то же время учителю необходимо знать и
о тех труд­ностях,
с которыми сопряжена тренировочная
деятель­ность
учащихся и о которых шла речь в предыдущей
главе.
Упражнения, особенно если они проводятся
твор­чески, связаны с тем явлением,
которое в психологии и педагогике
принято называть переносом
знаний. Суть
этого
явления заключается в том, что в процессе
учебной работы
учащимся приходится усвоенные мыслительные
операции,
умения и навыки как бы переносить, то
есть применять
в других условиях. На
знаниях же не напи­сано,
где их можно применять. Усвоив
на основе конк­ретных примеров и
фактов то или иное правило, ученик не
всегда легко оперирует им, когда это
правило нужно использовать в новой,
ранее не встречавшейся ситуации или с
его помощью объяснять новые явления и
факты. В этой связи Н.А.Менчинская
подчеркивала, что учащимся ‘сравнительно
нетрудно на основе анализа примеров и
фактов
сделать необходимые теоретические
выводы, сфор­мулировать
правила и гораздо
труднее применять эти выводы
к объяснению новых примеров и фактов.
После­днее
как раз и имеет место при закреплении
усвоенного материала.

Это
положение обусловливает определенную
логику и порядок
учебной работы по закреплению изложенного
материала.
Первые тренировочные упражнения по
при­менению
новых знаний на практике, как правило,
должны
начинаться с показа учителя.

При
изучении, например, в 6-м классе по
белорусско­му
языку темы «Складаныя словы i
ix
утварэнне» учитель, переходя
к закреплению изложенного материала,
вначале дает
учащимся более простые задания и
показывает, как их
необходимо выполнять. Выполнение заданий
чаще всего носит
воспроизводящий характер, так как ход
действий учащихся
уже дан учителем. Затем по мере приобретения
умений и навыков упражнения усложняются.
Они должны содержать
в себе определенную новизну и требовать
от учащихся
вдумчивого и творческого подхода к
примене­нию
знаний. В данном случае учитель предлагает
учащимся объяснить
на основе изученного правила написание
таких,

226

например,
слов, как аднагадовы,
двухпавярховы, дабраякасны,
даугавечны и
т.д.

После
этого учащиеся сами придумывают сложные
слова, записывая их в своих тетрадях и
делая соответ­ствующие пояснения об
их образовании. В дальнейшем упражнения
могут быть еще более усложнены. Учитель
может
дать ряд парных слов и предложить
учащимся образовать от них сложные
слова, а затем определить в них
основы, корни и соединительные гласные.

Таким
образом, по мере закрепления изложенного
материала
учебная работа учащихся все более
усложня­ется
и приобретает самостоятельно-творческий
характер.

Подобная
методика организации упражнений по
при­менению знаний на практике особое
значение имеет в настоящее время, когда
ставится задача более интенсив­ного
умственного развития учащихся. Но
придавать уп­ражнениям
развивающий характер можно лишь тогда,
когда
они будут содержать творческие задания,
выпол­нение которых требует от учащихся
нетривиальных по­воротов
мысли, обдумывания, догадки, умственной
са­мостоятельности.

Что
же касается отдельных предметов, то
методика этой
работы может включать в себя следующие
приемы. Например,
по математике вначале обычно проводится
коллективная работа класса по анализу
задачи или при­меров
с тем, чтобы убедиться, что учащиеся
поняли но­вый
материал, и затем вырабатываются
первичные уме­ния
в применении его на практике. Здесь,
собственно говоря,
ничего нового нет. Это обычный прием,
который известен
всем учителям. А вот далее опытные
педагоги стараются
расширять самостоятельность учащихся,
при­бегая
к инновационным формам проверки. На
практике это
выглядит следующим образом.

На
уроках математики учитель может сделать
коллек­тивный
анализ задачи, а потом предложить
учащимся решить
эту же задачу самостоятельно. Новую
задачу уче­ники
должны решить самостоятельно без
предваритель­ного
анализа, а потом провести проверку
решения. Хоро­шо
также, чтобы учащиеся сами придумали
одну-две за­дачи
по новому материалу. Можно также
предложить им выполнить
самостоятельно практические и графические
работы, если это позволяет изложенная
учителем тема.

227

На
занятиях по языкам даются разнообразные
упраж­нения на списывание текстов с
заданием вставить пропу­щенные
буквы, на составление предложений и
словосо­четаний
с опорными словами и без них; предлагается
на­писание кратких сочинений, описаний,
творческих диктан­тов;
проводится устная и письменная работа
со словарем; даются
задания сделать грамматический,
морфологичес­кий
и синтаксический разбор слов и предложений,
пере­вести
текст с одного языка на другой и т.д.

Подобная
методика, если вдуматься в ее сущность,
основывается
на улучшении самостоятельной работы
школьников,
на глубоком логическом анализе того
фак­тического
материала, который лежит в основе
формиро­вания
научных понятий, практических умений
и навы­ков.

Лабораторные
работы. При
изучении физики, химии,
биологии и других предметов необходимо
фор­мировать
умения и навыки обращения с приборами
и реактивами,
проведения измерительных работ.

Например,
при изучении по физике темы «Электри­ческая
цепь и ее составные части» учитель
знакомит уча­щихся
с составными элементами электрической
цепи, в которую
входят: источник тока, соединительные
провода, система управления (ключ),
измерительные приборы, по­требители
тока. На доске вывешивается схема
простей­шей
цепи, которую учащиеся чертят в своих
тетрадях. Пос­ле
этого учитель дает практические указания
по сборке электрической
цепи и организует практическую
(лабора­торную)
работу. Выполняя ее, учащиеся овладевают
уме­ниями
и навыками применения знаний по данной
теме на практике.
Такой же характер носят практические
работы учащихся
по измерению площадей и объемов помещений
по
математике и т.д.

Организация
лабораторных (практических) работ
уча­щихся
по применению знаний на практике включает
следующие
приемы: а)
постановку цели лабораторных (практических)
занятий; б) определение порядка работы
и
руководство ходом ее выполнения; в)
подведение ито­гов
работы. При
проведении лабораторных (практичес­ких)
занятий учащиеся могут пользоваться
учебниками и
другими учебными пособиями, а также
консультиро­ваться
с учителем.

228

6.
Методы проверки и оценки знаний, умений
и на­выков
учащихся: повседневное наблюдение за
учеб­ной
работой учащихся; устный опрос —
индивидуаль­ный,
фронтальный, уплотненный; выставление
поуроч­ного
балла; контрольные работы, проверка
домашних работ;
программированный контроль; тестирование.
Как
отмечалось в предыдущих главах, проверка
и оценка знаний,
умений и навыков учащихся является
важным структурным
компонентом процесса обучения и в
соот­ветствии
с принципом систематичности,
последователь­ности
и прочности обучения должна осуществляться
регу­лярно
в течение всего года. Этим обусловливаются
различ­ные
виды проверки и оценки знаний. Основными
из них являются:

• текущая проверка
  и оценка знаний, проводимая в
  ходе
  повседневных учебных занятий;

• четвертная
  проверка и оценка знаний, которая
  проводится
  в конце каждой учебной четверти;

• годовая
  оценка знаний, то есть оценка успеваемос­
  ти
  учащихся за год;

• выпускные и
  переводные экзамены.

При
проверке и оценке качества успеваемости
необхо­димо
выявлять, как решаются основные задачи
обуче­ния,
то есть в какой мере учащиеся владеют
знаниями, умениями
и навыками, мировоззренческими и
нравствен­но-эстетическими
идеями, а также способами творческой
деятельности.
Существенное значение имеет также то,
как
относится тот или иной школьник к учению,
работа­ет
ли он с необходимым напряжением или же
рывками и
т.д. Все это обусловливает необходимость
применения всей
совокупности методов проверки и оценки
знаний, которые
названы выше. Какова же сущность и
дидак­тические
основы использования каждого из этих
ме­тодов?

Повседневное
наблюдение за учебной работой уча­щихся.
Этот
метод позволяет учителю составить
пред­ставление
о том, как ведут себя учащиеся на занятиях,
как
они воспринимают и осмысливают изучаемый
мате­риал,
какая у них память, в какой мере они
проявляют сообразительность
и самостоятельность при выработке
практических
умений и навыков, каковы их учебные
склонности,
интересы и способности. Не меньшее
значе­ние
имеет изучение домашних условий жизни
и учебной работы
школьников, степени их усидчивости и
регулярно-

229

сти
в овладении знаниями. Если по всем этим
вопросам у учителя
накапливается достаточное количество
наблю­дений,
это позволяет ему более объективно
подходить к проверке
и оценке знаний учащихся, а также
своевременно принимать
необходимые меры для повышения
успевае­мости.

Устный
опрос — индивидуальный, фронтальный,
уплотненный.
Этот
метод является наиболее распрост­раненным
при проверке и оценке знаний. Сущность
его заключается
в том, что учитель ставит учащимся-вопросы
по содержанию изученного материала и
побуж­дает
их к ответам, выявляя таким образом
качество и
полноту его усвоения. Поскольку
устный опрос явля­ется
вопросно-ответным способом проверки
знаний уча­щихся,
его еще иногда называют беседой.

При
устном опросе учитель расчленяет
изучаемый материал
на отдельные смысловые единицы (части)
и по каждой
из них задает учащимся вопросы. Но можно
пред­лагать
учащимся воспроизводить ту или иную
изучен­ную
тему полностью с тем, чтобы они могли
показать осмысленность,
глубину и прочность усвоенных знаний,
а
также их внутреннюю логику.

По
многим предметам устный опрос (беседа)
сочета­ется
с выполнением учениками устных и
письменных упражнений.

Так,
при опросе учащихся по материалу
сложносочи­ненных
предложений важно, чтобы они аргументировали
свои
ответы примерами, записывали эти примеры
на доске и
делали их синтаксический или грамматический
разбор. Устный
опрос по математике, физике и химии, как
правило, сопровождается
решением примеров и задач с целью
провер­ки
не только знаний, но и практических
умений и навыков.

Будучи
эффективным и самым распространенным
ме­тодом
проверки и оценки знаний учащихся,
устный оп­рос
имеет, однако, и свои недочеты. С его
помощью на уроке
можно проверить знания не более 3—4
школьни­ков.
Поэтому в школьной практике применяются
различ­ные
модификации этого метода, в частности,
фронталь­ный
и
уплотненный
опрос, а
также поурочный
балл.

Сущность
фронтального опроса состоит в том, что
учи­тель
расчленяет изучаемый материал на
сравнительно мелкие
части с тем, чтобы таким путем проверить
знания большего количества учащихся.

230

При
фронтальном, его также называют беглым,
опросе
не всегда
легко выставлять учащимся оценки, так
как ответ на 1-2
мелких вопроса не дает возможности
определить ни объема,
ни глубины усвоения пройденного
материала.

Сущность
уплотненного опроса заключается в том,
что учитель вызывает одного ученика
для устного ответа, а четырем-пяти
школьникам предлагает дать письменные
ответы
на вопросы, подготовленные заранее на
отдельных листках
(карточках).

Уплотненным
этот опрос называется потому, что
учи­тель вместо выслушивания устных
ответов просматривает (проверяет)
письменные ответы учащихся и выставляет
за них
оценки в классный журнал, несколько
«уплотняя», то есть
экономя время на проверку знаний, умений,
и навыков.

Практика
уплотненного опроса привела к
возникнове­нию
методики письменной проверки знаний.
Суть ее со­стоит
в том, что учитель раздает учащимся
заранее подго­товленные
на отдельных листках вопросы или задачи
и примеры,
на которые они в течение 10—12 минут дают
письменные
ответы.

Письменный
опрос позволяет на одном уроке оцени­вать
знания всех учащихся. Это важная
положительная сторона
данного метода.

Известной
модификацией устного опроса является
так­же
выставление отдельным учащимся так
называемого поурочного
балла.

Поурочный
балл выставляется за знания, которые
от­дельные
ученики проявляют в течение всего урока.

Так,
ученик может дополнять, уточнять или
углублять ответы
своих товарищей, подвергающихся устному
опросу.

Потом
он может приводить примеры и участвовать
в ответах
на вопросы учителя при изложении нового
мате­риала,
проявлять сообразительность при
закреплении знаний,
обнаруживая таким образом хорошее
усвоение изучаемой
темы. Выставление поурочного балла
позво­ляет
поддерживать познавательную активность
и произ­вольное
внимание учащихся, а также делать более
систе­матической
проверку их знаний.

Контрольные
работы. Это
весьма эффективный метод
проверки и оценки знаний, умений и
навыков уча­щихся,
а также их творческих способностей.

Сущность
этого метода состоит в том, что после
про­хождения
отдельных тем или разделов учебной
программы

231

учитель
проводит в письменной или практической
форме проверку
и оценку знаний, умений и навыков
учащихся.

При
проведении контрольных работ необходимо
со­блюдать
ряд дидактических требований.

Первое.
Контрольные
работы целесообразно проводить тогда,
когда учитель убедился, что пройденный
матери­ал
хорошо осмыслен и усвоен учащимися.
Если же пос­ледние не совсем хорошо
усвоили изучаемую тему или раздел
программы, то контрольную работу
проводить не следует
и нужно продолжать дальнейшую учебную
работу по
их более основательному овладению.

Второе.
Необходимо
за одну-две недели предупредить учащихся
о предстоящей контрольной работе и
провести в связи с этим соответствующую
подготовку. Например, полезно
проводить решение различных задач и
приме­ров
по математике по пройденным темам, а
также орга­низовать
тренировочные упражнения по языкам,
физи­ке, химии и другим предметам.
Одновременно с этим нужно
давать учащимся задания, требующие
проявле­ния
творческого мышления и сообразительности
с тем, чтобы они учились искать правильные
решения нестан­дартных
задач и упражнений. Нередко полезно
также проводить
так называемые предупредительные
провероч­ные работы, позволяющие
определять степень подготов­ленности
учащихся к предстоящей контрольной
работе.

Третье.
Очень
важно, чтобы содержание контрольной
работы
охватывало основные положения изученного
ма­териала
и включало в себя такие вопросы, решение
которых
требовало бы от учащихся проявления
сообра­зительности
и творчества.

Четвертое.
При
проведении контрольных работ необ­
ходимо
обеспечивать их самостоятельное
выполнение
учащимися,
не допускать подсказок и списывания. В
этом
смысле
хорошими приемами являются подбор для
уча­
щихся
различных вариантов одного и того же
задания,
размещение
учащихся за отдельными столами и т.д.

Пятое.
Контрольные
работы, как правило, должны проводиться
в первой половине недели и желательно
на втором и третьем уроке. Перенесение
контрольных работ на
конец недели или на последние уроки
нецелесообраз- но,
так как в это время учащиеся испытывают
повышен- ное
утомление, что, несомненно, может
отрицательно сказываться
на их выполнении. По этой же причине не-
допустимо проведение в день нескольких
контрольных работ.

232

Шестое.
Учитель
обязан внимательно проверять и объективно
оценивать контрольные работы, а также
про­водить
анализ качества их выполнения,
классифициро­вать
допущенные учениками ошибки и осуществлять
последующую
работу по устранению пробелов в их
зна­ниях.

Проверка
домашних работ учащихся. Для
оценки успеваемости
учащихся большое значение имеет проверка
выполнения
ими домашних заданий. Она позволяет
учи­телю изучать отношение школьников
к учебной работе, качество
усвоения изучаемого материала, наличие
про­белов
в знаниях, а также степень самостоятельности
при выполнении
домашних заданий.

Проверка
домашних работ в той или иной форме
осу­ществляется
на каждом уроке. Кроме того, учитель
пе­риодически
берет тетради с домашними работами
уча­щихся
для специального просмотра и проверки.
Что же касается
слабоуспевающих школьников, то учитель
обя­зан
регулярно проверять все их домашние
работы.

Программированный
контроль. В
системе провер­ки
знаний учащихся применяется
программированный контроль,
который еще называют альтернативным
ме­тодом
(от
фр. alternative
— одна из двух возможностей), или
методом
выбора. Сущность этого метода состоит
в
том, что учащемуся предлагаются вопросы,
на каж­дый
из которых дается три-четыре ответа, но
только один
из них является правильным. Задача
ученика — выбрать правильный ответ.

Например,
при изучении по русскому языку темы о
со­ставе
слова учащимся может быть предложен
вопрос, ко­торый
требует определить приставки в словах:
разом,
разные,
разлом, разносить. Ученики
должны отобрать слова,
в которых есть приставки.

Несколько
подобных вопросов и ответов может быть
дано
в классе одновременно всем учащимся на
отдельных листках
или с помощью компьютера, что позволяет
в течение
нескольких минут проверить их знания.
В этом состоит
положительная сторона метода
программирован­ного
контроля.

Однако
этот метод имеет и свои недочеты. С его
помощью
можно проверить лишь отдельные стороны
ус­воения
изучаемого материала, например знание
написа­ния
отдельных слов по языкам, формул и теорем
по ма-

233

тематике,
хронологических дат по истории и т.д.
Всей же
полноты и объема знаний этот метод
выявить не по^ зволяет.

В
последнее время для проверки и оценки
знаний уча­щихся
все более широко используется такая
инноваци­онная
методика, как тестирование,
когда
учащимся в письменном
виде или с помощью компьютера предлага­ются
вопросы, по ответам на которые судят о
качестве усвоения
изучаемого материала. Тест — это
стандартизи­рованное
испытание, которое позволяет количественно
выразить
оценку тех или иных результатов учебной
деятельности
учащихся. Тесты могут приобретать
следу­ющие
формы: выбрать из 4—5 предложенных на
вопрос ответов
правильный; вставить пропущенные в
задании данные;
дополнить незаконченное определение
того или иного
понятия; исправить ошибки в предложенном
тек­сте
и т.д.

В
заключение следует сказать, что в системе
учебной работы
должны использоваться все рассмотренные
выше методы
проверки и оценки знаний, что дает
возмож­ность
обеспечить необходимую систематичность
и глу­бину
контроля за качеством успеваемости
обучаю­щихся.

7.
Критерии
оценки успеваемости учащихся. При

проверке
знаний, умений и навыков школьников
боль­шое значение имеет их объективная
оценка, при этом во всех
школах должен быть единый подход к
определению качества
успеваемости. Проблема эта не простая,
особен­но если учесть, что оценка
знаний является весьма эффек­тивным
инструментом воздействия на учащихся.
Напри­мер,
высокая оценка знаний может и воодушевлять
школьника
к учению, но может и расхолаживать. Еще
сильнее
воздействует неудовлетворительная
оценка: она может
и побуждать школьника к усилению своей
учеб­ной
работы, и отбивать охоту к учению. Вот
почему время от
времени возникают дискуссии, которые
то облекаются в
форму борьбы с так называемой
процентоманией,
то есть намеренным завышением оценок
знаний учащихся, то
принимают форму предложений о переводе
учащихся из
класса в класс независимо от качества
их знаний, как
это делается в некоторых зарубежных
странах.

Было
время, когда вообще отрицалась
необходимость оценки
знаний учащихся, потом были введены две
оцен-

234

ки
— удовлетворительно и неудовлетворительно.
С
1935 года
в школе начала использоваться
пятиступенчатая система
словесных оценок (отлично, хорошо,
посредствен­но,
плохо и очень плохо), которая в 1944 году
была заме­нена
пятибалльными цифровыми оценками: 5, 4,
3,
2,
1.

Исторический
опыт, однако, свидетельствует, что борьба
с субъективизмом и процентоманией при
оценке знаний
учащихся должна идти не в направлении
игно­рирования
успеваемости при переводе их в следующие
классы
и выпуске из школы, а только путем
повышения качества
обучения и совершенствования методики
про­верки и оценки знаний. В этом
смысле важное значение имеет
то, чтобы учителя придерживались тех
общих кри­териев,
которые должны лежать в основе оценки
знаний учащихся.
В чем же суть этих критериев?

Балл
«5» выставляется
за такие знания, когда: а) уче­ник
обнаруживает усвоение всего объема
программного материала;
б) выделяет в нем главные положения; в)
ос­мысленно
применяет полученные знания на практи­ке;
г) не допускает ошибок при воспроизведении
знаний, а
также в письменных работах и выполняет
последние уве­ренно
и аккуратно; д) легко отвечает на
видоизмененные вопросы,
на которые нет прямых ответов в учебнике.

Балл
«4» выставляется
тогда, когда: а) ученик выявляет
знание материала; б) отвечает без особых
за­труднений
на вопросы учителя; в) умеет применять
по­лученные
знания на практике; г) в устных ответах
не допус­кает
серьезных ошибок и легко устраняет
отдельные не­точности
с помощью дополнительных вопросов
учителя; д)
в письменных работах делает незначительные
ошибки.

Знания,
оцениваемые баллами «5» и «4»,
как прави­ло,
характеризуются высоким понятийным
уровнем, глу­боким
усвоением фактов, примеров и вытекающих
из них обобщений.

Балл
«3» выставляется
за знания, когда: а) ученик обнаруживает
усвоение основного материала, но
испы­тывает затруднение при его
самостоятельном воспроиз­ведении и
требует дополнительных и уточняющих
воп­росов
учителя; б) предпочитает отвечать на
вопросы вос­производящего
характера и путается при ответах на
видо­измененные вопросы; в) допускает
ошибки в письменных работах.
Знания, оцениваемые баллом «3»,
зачастую на­ходятся
на уровне представлений, их понятийный
аспект является
недостаточным.

235

Балл
«2» выставляется
тогда, когда ученик имеет от­дельные
представления об изученном материале,
но все же
большая его часть не усвоена, а в
письменных работах он
допускает грубые ошибки.

Балл
«1» выставляется
за полное незнание учеником пройденного
материала.

Эти
общедидактические критерии оценки
знаний, умений
и навыков учащихся конкретизируются в
частных методиках.
По каждому предмету даются рекомендации,
как
оценивать устные ответы школьников, их
письмен­ные
и практические работы. Применение этих
критериев и
рекомендаций требует от учителя
определенного уме­ния,
педагогического такта и знания
индивидуальных особенностей
учащихся. В особенности важно учитывать
следующее.
Каждый ученик стремится к успеху в
овла­дении знаниями. Однако если
оценки «4» и «5» выстав­ляются
за слишком облегченные задания и вопросы,
тогда хорошие
оценки не стимулируют учебную работу
школь­ников.
Если же учитель выставляет подряд
несколько «двоек»,
ученик теряет веру в успех, ослабляет
свои уси­лия
в учении, а иногда и совсем перестает
учиться. Вот почему получение учеником
«двойки» должно быть сиг­налом
к тому, что он нуждается в срочной помощи
учи­теля.
Это положение и должно быть исходным
при работе со
слабоуспевающими школьниками.

Объективной
оценке успеваемости иногда мешают те
образцы
и шаблоны, к которым привыкает сам
учитель и
требует соблюдения их учащимися.
Примечательные примеры на этот счет
приводил один московский учи­тель-словесник¹:

Оценивая
работу ученика, стоит вспомнить, что
гим­назист за сочинение, написанное
для него Тургеневым, получил
тройку с минусом, А дочери Салтыкова-Щедрина
поставили двойку за сочинение, автором
которого был ее отец. Горький писал три
сочинения для гимназистов. Они были
оценены двойкой, единицей с минусом и,
наконец, нулем.

Комиссия
по присуждению медалей Мосгороно
оказа­лась
снисходительнее: она утвердила пятерку
за сочине­ние о пьесе «На дне»,
дословно воспроизводящее статью
литературоведа
В.Ермилова, упрекнув при этом
жулика-ме­далиста
за недостатки стиля доктора филологических
наук…

¹
Растет человек. М., 1961. С. 97-98.

236

Сложившаяся
в нашей школе 5-балльная система оцен­ки
успеваемости учащихся иногда подвергается
крити­ке.
Вносятся предложения о замене ее
10-балльной или даже
20-балльной, как это практикуется в ряде
зару­бежных
стран, чтобы якобы более точно определять
уро­вень
знаний школьников. Но в некоторых
странах, на­пример
в Китае, используется 100-балльная система
оце­нок.
В Чехии при 5-балльной системе оценок
успеваемо­сти
высшим баллом является не «пятерка»,
а «единица». Нужно
ли нам в этом деле копировать зарубежный
опыт или
же лучше сохранять свои традиции? Вопрос
не праз­дный.

Со
второй четверти 1999/2000 учебного года в
соответ­ствии
с приказом Министерства образования
Республики Беларусь
начата экспериментальная апробация
«Десяти­балльной
системы оценки знаний, умений и навыков
уча­щихся»
5-8 и 10-х классов в одной из школ каждого
района республики
(Настаун. газ. 1999. 8 кастр.).

Что
покажет эксперимент, говорить еще рано.
Заме­тим,
однако, что оценку успеваемости нельзя
отрывать от
качества обучения и активизации
познавательной деятельности
учащихся. При низком качестве обучения
попытки совершенствования оценки
успеваемости вряд ли изменят положение
дел в школе к лучшему. Если же учителя
добиваются от учащихся успешного
овладения изучаемым
материалом, вполне достаточно и 5-балльной
системы
оценок, тем более что она стала привычной
для работников
школы, учащихся и родителей.

Что
же касается предложений о переводе
учащихся в последующие
классы с «двойками», как это
опять-таки делается
в некоторых зарубежных странах, то это
ничего не
улучшит в школе, а лишь создаст новые
проблемы, например
рост недисциплинированности, отрицательное
отношение
к учебной работе и т.д.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Поскольку
   тема содержит много вопросов, попробуйте
   уяснить и
   устно
   составить ее план.

2. Что следует понимать
   под методами обучения?

3. Чем
   можно объяснить различные подходы к
   классификации ме­
   тодов
   обучения? Назовите важнейшие из этих
   классификаций.

237

1. Какая
   классификация и номенклатура методов
   обучения при­
   нята
   в данной главе и считаете ли вы ее более
   практичной?

2. Не
   заглядывая в учебник, дайте определение
   сущности каждого
   из
   рассмотренных методов обучения.

3. Раскройте
   сущность и приемы применения основных
   групп ме­
   тодов
   обучения.

4. Покажите,
   как влияют цели и содержание учебной
   работы на
   выбор
   методов обучения, на развитие их
   инновационных основ. Под­
   крепите
   свой ответ положениями из текста данной
   главы.

5. Как
   отражается в методах обучения проблема
   активизации по­
   знавательной
   деятельности учащихся по овладению
   изучаемым мате­
   риалом?
   Раскройте этот вопрос на конкретных
   примерах. Можно при­
   влечь
   примеры из данной главы.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Выбор методов
обучения / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.,
1981.

Есипов
Б.П. Самостоятельная
работа учащихся на уроке. М., 1961.

Куписевич
Ч. Основы
общей дидактики / Пер. с польск.
О.В.Долженко.
М., 1986.

Лернер
И.Я. Дидактические
основы методов обучения. М., 1981.

Лордкипанидзе
Д.О. Дидактика.
Тбилиси, 1985.

Педагогический
поиск / Сост. И.Н.Баженова. М., 1987.

Проблемы
методов обучения в современной
общеобразовательной школе.
М., 1980.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ САНАТОРНОГО ТИПА ДЛЯ ДЕТЕЙ, НУЖДАЮЩИХСЯ В ДЛИТЕЛЬНОМ ЛЕЧЕНИИ

«ВЕРХНЕСАЯНТУЙСКАЯ САНАТОРНАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ»

МЕТОДИЧЕСКИЙ ДОКЛАД

КЛАССИФИКАЦИЯ  МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Разработчик

Будаев Т.А.

учитель истории и обществознания

с. Верхний  Саянтуй

2019г

Аннотация. Доклад написан для выступления на научно-практической конференции педагогов  Верхнесаянтуйской школы-интернат. В докладе характеризуются понятие — метод обучения,  основные подходы к  определению методов обучения, определяется классификация методов обучения по источникам знаний,  по характеру познавательной деятельности, на основе структуры личности обучаемого

Содержание

1. Понятие «метод обучения». 2. Классификация методов обучения.
3.Методы обучения как способы организации  учебной деятельности обучающихся 3.1 Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.
3.2. Методы закрепления изучаемого материала.
3.3.Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала.
3.4 Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике.
3.5 Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

КЛАССИФИКАЦИЯ  МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

1. Понятие «метод обучения».

      Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод — в самом общем значении — способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», — сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой — стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить ма териал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познава тельная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

      Широко распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения ». Прием обучения — это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие методы обучения складываются из целого ряда специфических приемов.

     Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос о классификации методов обучения. В 20-е годы в педагогике велась борьба против методов схоластического обучения и зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы педагог Б.В.Всесвятский развивал положение о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский метод, суть которого сводилась к тому, что учащиеся все должны были познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.

       В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения в школе так называемого метода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называемому «проектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобразовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагогике утвердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы.

1. Основные подходы к классификации   методов обучения.

Как многомерное понятие метод обучения имеет много сторон, в соответствии с чем методы можно группировать в системы. В связи с этим существует множество классификаций методов. Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций. Так по источникам передачи содержания традиционно выделяли: словесные, наглядные, практические, в последнее время эту классификацию дополняют видеометод в сочетании с компьютером. Тогда это выглядит следующим образом:

Классификация по источникам знаний

Практический	Наглядный	Словесный	Видеометод
Опыты, упражнения, учебно-производительный труд	Иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся, показ	объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, лекция, диспут, дискуссия	Просмотр, обучение, упражнения под контролем ЭВМ

Другая классификация методов построена на основе

Классификация на основе структуры личности

Методы формирования сознания	Методы формирования поведения	Методы формирования чувств
Рассказ, беседа, показ	Упражнения, тренировка, самоуправление и др.	Одобрение, похвала, порицание, контроль и др.

Достаточно широкое распространение получила классификация по характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин)

Объяснительно-иллюстративные методы	Рассказ, беседа, объяснение, доклад, показ, инструктаж
Репродуктивные методы	Лекция, пример, демонстрация, алгоритмическое предписание, упражнение
Проблемные методы	Беседа, проблемная ситуация, игра, обобщение
Частично-поисковые методы	Диспут, наблюдение, самостоятельная работа, лабораторная работа
Исследовательские методы	Исследовательское моделирование, сбор новых фактов, задание, проектирование

Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более признаков. Например, классификация методов обучения по М.И. Пахмутову построена на сочетании методов преподавания и методов учения:

Методы преподавания	Методы учения
информационно-сообщающий	исполнительный
объяснительный	репродуктивный
инструктивно-практический	продуктивно-практический
объяснительно-побуждающий	частично-поисковый
побуждающий	поисковый

Наибольшее распространение в дидактике получила классификация методов обучения Ю.К. Бабанского, в которой выделяются три группы методов обучения: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

Словесные, наглядные, практические	Индуктивные и дедуктивные	Репродуктивные и проблемно-поисковые	Самостоятельной работы и работы под руководством учителя
Источники	Логика	Мышление	Управление

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

Методы стимулирования и мотивации интереса к учению

Методы стимулирования и мотивации долга, ответственности в учении

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности

Методы устного контроля и самоконтроля

Методы письменного контроля и самоконтроля

Методы лабораторного контроля и самоконтроля

3.Методы обучения  как способы организации  учебной деятельности  обучающихся.

3.1 Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний,

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике,

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала:

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником:

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

 Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.

К этим методам относятся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала. Первые четыре из этих методов называют также вербальными(от лат, verbalis — устный, словесный). Нельзя не отметить, что в 20-З0-е годы в педагогике предпринимались попытки умалить значение словесных методов обучения, так как они якобы не активизируют познавательную деятельность учащихся и сводят учебный процесс к преподнесению «готовых знаний».

Какова же сущность и приемы применения каждого из методов устного изложения знаний учителем?

Рассказ и объяснение учителя. Это наиболее распространенные методы организации учебной работы. Рассказ — это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем, и активизации познавательной деятельности учащихся.Чаще всего он используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т.е. сочетается с объяснением изучаемого материала. Нередко изложение новых знаний даже целиком основывается на объяснении учителя. Все это показывает, что если рассказ — это повествовательно-сообщающий, или повествовательно-информационный метод изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и доказательством различных положений излагаемого материала.

Лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении сравнительно небольшого по объему учебного материала. При работе с обучающимися старшего возраста, учителям приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем новых знаний, затрачивая на это 20-30 минут урока, а иногда и весь урок. Изложение подобного материала осуществляется с помощью лекции.

Слово лекция латинского происхождения и в переводе на русский язык означает чтение. Традиция изложения материала путем дословного чтения заранее написанного текста (конспекта) восходит к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до настоящего времени считается обязательным, чтобы профессор университета приходил на занятия с текстом лекции и пользовался им при изложении материала студентам. В других же странах эта традиция утратила свое значение, и понятие лекция означает не столько чтение заранее подготовленного текста, сколько специфический метод объяснения изучаемого материала. В этом смысле под лекцией следует понимать такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации познавательной деятельности учащихся.

Поскольку лекция — это один из методов устного изложения знаний учителем, возникает вопрос о ее отличии от рассказа и объяснения. В одном из учебников педагогики пишется: «Лекция отличается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обращением к учащимся с вопросами». В другой книге говорится о другом отличии: «Лекция сравнительно с рассказом и объяснением характеризуется большей научной строгостью изложения». Вряд ли можно согласиться с указаниями на эти отличия лекции от рассказа и объяснения. В самом деле, разве лекция перестает быть лекцией от того, что учитель по ходу изложения (объяснения) материала обращается к учащимся с вопросом? Наоборот, иногда (о чем речь будет идти ниже) полезно поставить перед учащимися вопрос, заставить их подумать с тем, чтобы активизировать их внимание и мышление. С другой стороны, нельзя признать правильным и утверждение, что лекция отличается от рассказа большей научной строгостью или точностью, так как научность изложения является важнейшим требованием ко всем методам обучения. Так чем же в таком случае лекция отличается от рассказа и объяснения? Единственное отличие состоит в том, что лекция используется для изложения более или менее объемистого учебного материала, и поэтому она занимает почти весь урок. Естественно, что с этим связана не только определенная сложность лекции как метода обучения, но и ряд ее специфических особенностей.

Беседа. Рассказ, объяснение и лекция относятся к числу монологических, или информационно-сообщающих методов обучения. Беседа же является диалогическимметодом изложения учебного материала (от греч. dialogos — разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся рассуждать, анализировать изучаемые факты и явления в определенной логической последовательности и самостоятельно подходить к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям.

Беседа представляет собой не сообщающий, а вопросно-ответный способ учебной работы по осмыслению нового материала. Главный смысл беседы — побуждать учащихся с помощью вопросов к рассуждениям, анализу материала и обобщениям, к самостоятельному «открытию» новых для них выводов, идей, законов и т.д. Поэтому при проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания. «Уменье задавать вопросы, — писал К.Д. Ушинский, — и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек». Не менее важно и то, чтобы вопросы имели четкую последовательность и направленность, которые позволят учащимся глубоко осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.

Указанные специфические особенности беседы делают ее весьма активным методом обучения. Однако применение этого метода имеет и свои ограничения, ибо далеко не всякий материал можно излагать с помощью беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изучаемая тема является сравнительно несложной и когда по ней у учащихся имеется определенный запас представлений или жизненных наблюдений, позволяющих осмысливать и усваивать знания эвристическим (от греч. heurisko — нахожу) путем.Если же материал сложный или у учащихся нет по нему запаса необходимых представлений, то излагать его лучше не с помощью эвристической беседы, как иной раз называют этот метод, а использовать рассказ, объяснение или лекцию.

Следует также отметить, что изложение материала методом беседы требует значительной затраты учебного времени. Вот почему иногда полезно объяснить материал более экономным в смысле затраты времени методом, скажем, с помощью того же объяснения с тем, чтобы уделить больше внимания организации письменных и практических упражнений.

Методы устного изложения нового материала учителем, как правило, сочетаются с применением средств наглядности. Вот почему в дидактике большую роль играет метод иллюстрации и демонстрацииучебных пособий, который иногда называют иллюстративно-демонстрационным методом (от лат. illustratio — изображение, наглядное пояснение и demonstratio — показывание). Сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллюстрации, т.е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны, облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, а с другой — выступать в качестве источника новых знаний.

Эффективность применения иллюстраций и демонстраций в значительной мере зависит от умелого сочетания слова и наглядности, от умения учителя вычленять те свойства и особенности, которые в большей мере раскрывают сущность изучаемых предметов и явлений.

При рассмотрении методов устного изложения знаний учителем особо следует остановиться на вопросах, связанных с возбуждением активности учащихся по восприятию и осмыслению изучаемого материала.

Восприятие материала на слух — дело трудное, требующее от учащихся сосредоточенного внимания и волевых усилий. Недаром еще К.Д. Ушинский отмечал, что при неумелом ведении урока учащиеся могут лишь внешне «присутствовать на занятиях», а внутренне — думать о своем или же совсем оставаться «без мысли в голове». Об этом же писал С. Т. Шацкий, указывая на то, что нередко учащиеся могут погружаться на уроке в «педагогический сон», т.е. сохранять лишь видимость внимания, но быть совершенно безучастными в работе и не воспринимать излагаемого материала. Эти недостатки, однако, обусловливаются не самими методами устного изложения знаний как таковыми, а их неумелым применением.

Каким же образом можно предупредить пассивность учащихся при устном изложении учебного материала и обеспечить активное восприятие и осмысление ими новых знаний? Определяющее значение в решении этой задачи имеют два дидактических условия: во-первых, само изложение материала учителем должно быть содержательным в научном отношении, живым и интересным по форме, во-вторых, в процессе устного изложения знаний необходимо применять особые педагогические приемы, возбуждающие мыслительную активность школьников и способствующие поддержанию их внимания.

Один из этих приемов состоит в том, что при устном изложении знаний учитель создает проблемные ситуации, ставит перед учащимися познавательные задачи и вопросы, которые им следует решить в процессе восприятия и осмысления излагаемого материала. Самым простым в данном случае является достаточно четкое определение темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых надлежит разобраться учащимся. В такой ситуации, когда учащиеся переживают внутренние противоречия между знанием и незнанием, у них возникает потребность в разрешении этих противоречий, и они начинают проявлять познавательную активность.

В стимулировании познавательной активности большую роль играет умение учителя побуждать учащихся к осмыслению логики и последовательности в изложении изучаемой темы, к выделению в ней главных и наиболее существенных положений.

Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности учащихся при устном изложении знаний дает прием, который ставит их перед необходимостью делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучалось ранее. В частности, К.Д. Ушинский указывал на огромную роль сравнения в активизации познавательной деятельности учащихся и считал, что сравнение есть основа всякого понимания и мышления, что все в мире познается не иначе, как через сравнение.

Психологический механизм воздействия сравнения на мыслительную деятельность человека пытался в свое время раскрыть еще Гельвеций. «Всякое сравнение предметов между собой, — писал он, — предполагает внимание; всякое внимание предполагает усилие, а всякое усилие — побуждение, заставляющее сделать это».

В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала весьма существенное значение имеет умение учителя придавать своему изложению увлекательный характер, делать его живым и интересным. Прежде всего, здесь не следует забывать, что учебный материал сам по себе содержит множество стимулов, возбуждающих любознательность и мыслительную активность учащихся. К ним относятся: новизна научных сведений, яркость фактов, оригинальность выводов, своеобразный подход к раскрытию сложившихся представлений, глубокое проникновение в сущность явлений и т.д. Учитывая это, учителю необходимо постоянно заботиться о том, чтобы не сводить свое изложение к простому пересказу учебника, а делать его более глубоким по содержанию, дополняя его новыми деталями и интересными примерами. К.Д. Ушинский писал, что изучаемый «предмет должен представлять для нас новость, но новость интересную, т.е. такую новость, которая или дополняла бы, или подтверждала, или опровергала, или разбивала то, что уже есть в нашей душе, т.е., одним словом, такую новость, которая что-нибудь изменяла бы в следах, уже у нас укоренившихся».

Большой эффект в обучении дает, как уже отмечалось, применение принципа наглядности: демонстрация картин, схем, рисунков, приборов, а так же опытов и т.д. Недаром К. Д. Ушинский указывал, что учитель, который претендует на развитие ума в детях, должен прежде всего упражнять их способность к наблюдению, вести их от нерасчлененного восприятия к целенаправленному и анализирующему.

Таковы наиболее важные общедидактические приемы активизации познавательной деятельности учащихся при устном изложении знаний учителем.

Работа над новым материалом при устном изложении, как правило, должна заканчиваться кратким обобщением, формулированием теоретических выводов и закономерностей. Эти обобщения не всегда обязательно делать самому учителю. Нередко он побуждает самих учащихся формулировать основные выводы, вытекающие из изучаемого материала, особенно если этот материал излагается методом беседы. Все это также активизирует мыслительную деятельность учащихся.

Рассмотренные положения позволяют выделить важнейшие приемы изложения нового материала методами рассказа, объяснения, лекции и эвристической беседы в сочетании с иллюстрациями и демонстрациями. К этим приемам относятся следующие:

а) постановка темы нового материала и определение вопросов, которые должны осмыслить и усвоить учащиеся;

б) изложение материала учителем с применением иллюстраций и демонстраций, а также приемов активизации мыслительной деятельности школьников;

в) обобщение изложенного материала, формулирование основных выводов, правил, закономерностей.

Указанные дидактические основы учебной работы над новым материалом присущи всем методам устного изложения знаний учителем. Здесь, однако, необходимо остановиться на тех особенностях, которые присущи лекции.

Поскольку в лекции излагается значительный по объему учебный материал, план темы желательно не только сообщать устно, но и записывать на доске или же вывешивать в классе в виде специальной таблицы. Этот план следует рекомендовать учащимся записать в свои тетради.

Весьма существенное значение имеет применение в процессе чтения лекции разнообразных методических приемов активизации мыслительной деятельности учащихся и поддержания их внимания, о которых шла речь выше. Кроме этих приемов, большую роль играет побуждение учащихся делать краткие записи или же вести конспект лекции.

3.2 Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником.

Устное изложение знаний учителем связано с первичным восприятием и осмыслением их учащимися. Но, как отмечал дидакт М.А. Данилов, «знания, являющиеся результатом первого этапа обучения, не являются еще орудием активного, самостоятельного мышления и деятельности учащихся». Об этом же писал известный методист-биолог Н.М. Верзилин, указывая на то, что научные понятия формируются не сразу, а проходят через ряд стадий, на каждой из которых происходит обогащение памяти фактическим материалом, его более углубленный и всесторонний анализ, способствующий тому, что усваиваемые выводы, обобщения или правила становятся интеллектуальным достоянием ученика. В этом смысле объяснение материала учителем следует рассматривать как хотя и очень важную, но все же первоначальную ступень учебной работы. Исходя из приведенной выше закономерности, в дидактике большое значение придается последующей учебной работе по усвоению (закреплению, запоминанию и более глубокому осмыслению) изложенного материала. Какие же методы используются в этом случае?

Метод беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изложенный учителем материал является сравнительно несложным и для его усвоения достаточно использовать приемы воспроизведения (повторения). Суть метода беседы в данном случае заключается в том, что учитель с помощью умело поставленных вопросов побуждает учащихся к активному воспроизведению изложенного материала с целью его более глубокого осмысления и усвоения (запоминания).

Беседа как метод усвоения только что воспринятого материала используется по всем предметам школьного обучения.

Работа с учебником. В курсе каждого учебного предмета есть темы достаточно сложные, вызывающие затруднения при усвоении учащимися. В таких случаях учителю не всегда целесообразно сразу же после изложения нового материала проводить беседу по его усвоению (запоминанию). Лучше всего дать возможность учащимся поработать самостоятельно с учебником, а затем уже проводить беседу.

В принципе следовало бы на каждом уроке после объяснения учителя предоставить учащимся возможность поработать самостоятельно с учебником. Это обусловливается закономерностями познавательной деятельности. Чтобы прочно усвоить тот или иной материал, требуется неоднократное обращение к его изучению. Всякая последующая работа, если она правильно организована, не только способствует лучшему запоминанию знаний, но и позволяет находить в них новые детали и оттенки, глубже подходить к их осмыслению. К сожалению, на это не всегда хватает времени. Нужно правильно организовать работу с учебником, чтобы учащиеся не просто читали его, а продолжали более глубоко осмысливать и усваивать изучаемый материал. Важнейшими приемами при использовании этого метода являются следующие: а) четкая постановка цели работы с учебником, б) указание вопросов, которые должны быть усвоены учащимися, в) определение порядка самостоятельной работы и приемов самоконтроля, г) наблюдение за ходом самостоятельной работы и оказание помощи отдельным учащимся, д) беседа по закреплению нового материала.

3.3 Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала.

Наряду с устным изложением изучаемого материала учителем значительное место в процессе обучения занимают методы самостоятельной работы учащихся по восприятию и осмыслению новых знаний.

Это очень важные методы. К.Д. Ушинский, например, считал, что только самостоятельная работа создает условия для глубокого овладения знаниями и развития мышления учащихся.

В чем же заключается сущность самостоятельной учебной работы? Раскрывая этот вопрос, Б.П.Есипов отмечал, что «самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, — это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное, для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех и других вместе) действий». Рассмотрим сущность этих методов.

Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых знаний.Сущность этого метода заключается в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником путем вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (правил, выводов, законов и т.д.), при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умение работать с книгой. Данное определение, может быть, и не является безупречным, но, тем не менее, оно дает достаточно четкое представление о характере этого метода и подчеркивает в нем две важные взаимосвязанные стороны: самостоятельное овладение учащимися изучаемым материалом и формирование умения работать с учебной литературой.

Применение этого метода имеет свою историю. В 20-З0-е годы, когда в школе предпринимались попытки внедрения комплексно-проектного, а затем бригадно-лабораторногометода обучения, а вместо учебников (при этих методах они считались ненужными) использовались так называемые «рабочие книги», которые содержали главным образом местный материал, самостоятельная работа учащихся по приобретению знаний по учебнику не находила широкого применения; к тому же принижалась роль учителя в учебном процессе. Когда же эти методы как единственные и универсальные были отменены, вся тяжесть учебной работы была переложена на учителя: он обязан был сам объяснять каждую изучаемую тему. Это снова снижало значение самостоятельной работы учащихся с учебником. Более того, если некоторые учителя пытались организовать на уроке самостоятельную работу с учебником по овладению новым материалом, такие попытки подвергались критике.

Положение начало изменяться, когда остро встали проблемы повышения качества знаний учащихся. В 1958 году в «Учительской газете» появилась статья Б.П. Есипова и Л.П. Аристовой под характерным названием: «Раскрыть учебники». Авторы ее обращали внимание учителей на то, что вопросы улучшения самостоятельной работы учащихся на уроке не могут быть решены, если не будут использоваться учебники и учебная литература. Поэтому вместо ставшего традиционным требования «Закрыть учебники» на занятиях они предлагали применять разнообразные формы учебной работы с книгой с целью активизации познавательной деятельности учащихся. Именно с этого времени наметился поворот к более широкому использованию и методическому совершенствованию работы с учебником в процессе учебных занятий.

Чтобы работа с учебником на уроке давала обучающий эффект, учителю необходимо соблюдать следующие требования:

а) Прежде всего существенное значение имеет правильный выбор материала (темы) для самостоятельного изучения по учебнику на уроке. Известно, что не всякий вопрос учащиеся могут усвоить самостоятельно без обстоятельного объяснения его учителем. Многие темы содержат в себе совершенно новые сведения, носят вступительный или обобщающий характер. Их изучение вызывает у школьников большие трудности. Естественно, что по таким темам не следует отсылать учащихся к самостоятельной работе с учебником, их нужно излагать и объяснять самому учителю. Таким образом, соблюдение принципа доступности обучения является одним из условий правильной организации самостоятельной работы учащихся с учебником с целью овладения новым материалом.

б) Самостоятельной работе учащихся с учебником, как правило, должна предшествовать основательная вступительная беседа учителя. Прежде всего, нужно точно определить тему нового материала, провести общее ознакомление с его содержанием, обратить внимание учащихся на те вопросы, которые они должны усвоить (иногда их полезно записать на доске или вывесить в виде таблицы), а также дать подробные советы о порядке самостоятельной работы и самоконтроле.

в) В процессе занятий учителю нужно наблюдать за ходом самостоятельной работы учащихся, задавать некоторым из них вопросы, как они понимают изучаемый материал. Если некоторые из них будут встречаться с затруднениями, необходимо помочь им разобраться в непонятных положениях.

г) Серьезное внимание следует обращать на выработку у школьников умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учебнику.

д) Нередко самостоятельной работе с учебником может предшествовать демонстрация опытов и наглядных пособий с целью создания на занятии проблемной ситуации и стимулирования учащихся к более вдумчивому осмыслению изучаемого материала.

е) Изучение нового материала по учебнику нередко проводится в форме выборочного чтения отдельных мест с целью самостоятельного усвоения вопросов описательного характера. В таком случае изложение материала учителем чередуется с работой учащихся над учебником.

ж) При изучении нового материала нередко возникает необходимость обратиться к краткому воспроизведению пройденных ранее тем. Основным методом в таких случаях, как правило, выступает устный опрос. Однако зачастую он не дает желаемого эффекта, так как многие учащиеся не всегда могут вспомнить и воспроизвести пройденный материал. В таких случаях лучше использовать самостоятельную работу с учебником.

з) Работа с учебником ни в коем случае не должна занимать весь урок. Ее необходимо совмещать с другими формами и методами обучения. Так, после работы с учебником обязательно нужно проверять качество усвоения изучаемого материала, давать упражнения, связанные с выработкой умений и навыков и дальнейшим углублением знаний учащихся.

Приведенные примеры показывают, что самостоятельная работа учащихся с учебником по усвоению нового материала как метод обучения требует от учителя хорошего знания и практического владения разнообразными приемами ее организации.

Лабораторные работы (занятия) по овладению новым материалом. В системе работы по восприятию и усвоению нового материала учащимися широкое применение находит метод лабораторных работ. Свое название он получил от лат. laborare, что значит работать. На большую роль лабораторных работ в познании указывали многие выдающиеся ученые. «Химии, — подчеркивал М.В. Ломоносов, — никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики и не принимаясь за химические операции». Другой выдающийся русский химик Д.И. Менделеев отмечал, что в преддверии науки красуется надпись: наблюдение, предположение, опыт, указывая тем самым на важное значение опытных (лабораторных) методов познания.

В чем заключается сущность лабораторных работ как метода обучения? Лабораторная работа — это такой метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполняют определенные практические задания и в процессе их воспринимают и осмысливают новый учебный материал.

Проведение лабораторных работ с целью осмысления нового учебного материала включает в себя следующие методические приемы: 1) постановку темы занятий и определение задач лабораторной работы, 2) определение порядка лабораторной работы или отдельных ее этапов, 3) непосредственное выполнение лабораторной работы учащимися и контроль учителя за ходом занятий и соблюдением техники безопасности, 4) подведение итогов лабораторной работы и формулирование основных выводов.

Изложенное показывает, что лабораторные работы как метод обучения во многом носят исследовательский характер, и в этом смысле высоко оцениваются в дидактике. Они пробуждают у учащихся глубокий интерес к окружающей природе, стремление осмыслить, изучить окружающие явления, применять добытые знания к решению и практических, и теоретических проблем. Метод этот воспитывает добросовестность в выводах, трезвость мысли. Лабораторные работы способствуют ознакомлению учащихся с научными основами современного производства, выработке навыков обращения с реактивами, приборами и инструментами, создавая предпосылки для технического обучения.

3.4 Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике.

В процессе обучения большое значение имеет выработка у учащихся умений и навыков применения полученных знаний на практике.

Метод упражнений. Умения и навыки формируются с помощью метода упражнений. Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. Из этого определения следует, что упражнения, во-первых, должны носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал, во-вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в-третьих, содействовать развитию творческих способностей школьников.

На организацию тренировочной деятельности оказывает влияние также характер тех умений и навыков, которые нужно вырабатывать у учащихся. В этом смысле можно выделить: а) устные упражнения; б) письменные упражнения; в) выполнение практических заданий по предметам, связанных с проведением измерительных работ, с выработкой умений обращения с механизмами, инструментами и т.д.

Для организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике существенное значение имеют те приемы, которые используются в процессе формирования умений и навыков. К этим приемам относятся следующие:

первый — учитель, опираясь на усвоенные учащимися теоретические знания, объясняет им цель и задачи предстоящей тренировочной деятельности;

второй — показ учителя, как нужно выполнять то или иное упражнение;

третий — первоначальное воспроизведение учащимися действий по применению знаний на практике;

четвертый — последующая тренировочная деятельность учащихся, направленная на совершенствование приобретаемых практических умений и навыков.

Конечно, не всегда эти этапы выступают с достаточной четкостью, однако подобная ступенчатость в той или иной мере присуща образованию любого умения и навыка.

При подборе упражнений существенно важно, чтобы они сочетали в себе подражательную и творческую деятельность учащихся и требовали от них сообразительности, размышлений, поиска собственных путей решения той или иной задачи. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что подражание только тогда полезно, когда из него вырастает самостоятельная деятельность. Эта идея получила дальнейшее развитие в педагогике. Л.В. Занков указывал, что если в основе овладения знаниями и тренировочных упражнений учащихся лежит лишь воспроизводящая деятельность, то их мышление и деятельность идут как бы по накатанному пути. Это не только не способствует, но в иных случаях даже тормозит умственное развитие школьников. Они не приучаются к глубокому анализу фактического материала, а стремятся лишь механически запомнить информацию и способы ее применения на практике.

С другой стороны, учителю необходимо знать о тех трудностях, с которыми сопряжена тренировочная деятельность. Упражнения, особенно если они проводятся творчески, связаны с тем явлением, которое в психологии и педагогике принято называть переносом знании. Суть этого явления заключается в том, что в процессе учебной работы учащимся приходится как бы переносить усвоенные мыслительные операции, умения и навыки на другой материал, то есть применять их в других условиях. Усвоив на основе конкретных примеров и фактов то или иное правило, ученик не всегда легко оперирует им, когда это правило нужно применить в новой, ранее не встречавшейся ситуации, или с его помощью объяснять новые явления и факты. В этой связи Н.А. Менчинская подчеркивала, что учащимся сравнительно нетрудно на основе анализа примеров и фактов сделать необходимые теоретические выводы, сформулировать правила и гораздо труднее применять эти выводы к объяснению новых примеров и фактов. Последнее как раз и имеет место при закреплении усвоенного материала.

Подобная методика организации упражнений по применению знаний на практике особое значение имеет в настоящее время, когда ставится задача более интенсивного умственного развития учащихся. Но развивающий характер упражнения будут носить лишь тогда, когда они будут содержать творческие задания, выполнение которых требует от учащихся нетривиальных поворотов мысли, обдумывания, умственной самостоятельности.

Подобная методика, если вдуматься в ее сущность, основывается на улучшении самостоятельной работы учащихся, на глубоком логическом анализе того фактического материала, который лежит в основе формирования научных понятий, практических умений и навыков.

Лабораторные занятия. Организация лабораторных работ учащихся по применению знаний на практике включает в себя следующие приемы: а) постановка цели лабораторных (практических) занятий, б) определение порядка работы и руководство ходом ее выполнения, в) подведение итогов работы. При проведении лабораторных (практических) занятий учащиеся могут пользоваться учебниками и другими учебными пособиями, а также консультироваться с учителем.

3.5 Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за учебной работой учащихся.

Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся является важным структурным компонентом процесса обучения и в соответствии с принципами систематичности, последовательности и прочности обучения должна осуществляться в течение всего периода обучения. Этим обусловливаются различные виды проверки и оценки знаний. Основными из них являются следующие:

а) текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий;

б) четвертная проверка и оценка знаний, которая проводится в конце каждой учебной четверти;

в) годовая оценка знаний, т.е. оценка успеваемости учащихся за год;

г) выпускные и переводные экзамены. При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, а также способами творческой деятельности. Существенное значение имеет также то, как относится тот или иной учащийся к обучению, работает ли он с необходимым напряжением постоянно или же рывками и т.д. Все это обусловливает необходимость применения всей совокупности методов проверки и оценки знаний, которые названы выше. Какова же сущность и дидактические основы использования каждого из этих методов?

Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся. Этот метод позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практических умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Если по всем этим вопросам у учителя накапливается достаточное количество наблюдений, это позволяет ему более объективно подходить к проверке и оценке знаний учащихся, а также своевременно принимать необходимые меры для предупреждения неуспеваемости.

Устный опрос — индивидуальный, фронтальный, уплотненный. Этот метод является наиболее распространенным при проверке и оценке знаний. Сущность этого метода заключается в том, что учитель ставит учащимся вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя таким образом качество и полноту его усвоения. Поскольку устный опрос является вопросно-ответным способом проверки знаний учащихся, его еще иногда называют беседой.

При устном опросе учитель расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые единицы (части) и по каждой из них задает учащимся вопросы. Но можно предлагать учащимся воспроизводить ту или иную изученную тему полностью с тем, чтобы они могли показать осмысленность, глубину и прочность усвоенных знаний, а также их внутреннюю логику. По многим предметам устный опрос (беседа) сочетается с выполнением учениками устных и письменных упражнений.

Будучи эффективным и самым распространенным методом проверки и оценки знаний учащихся, устный опрос имеет, однако, и свои недочеты. С его помощью на уроке можно проверить знания не более 3-4 учащихся. Поэтому на практике применяются различные модификации этого метода и, в частности, фронтальный и уплотненный опрос, а также «поурочный балл».

Сущность фронтального опроса состоит в том, что учитель расчленяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем проверить знания большего числа учащихся. При фронтальном, его также называют беглым, опросе не всегда легко выставлять учащимся оценки, так как ответ на 1-2 мелких вопроса не дает возможности определить ни объема, ни глубины усвоения пройденного материала.

Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает одного ученика для устного ответа, а четырем-пяти учащимся предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные заранее на отдельных листках (карточках).Уплотненным этот опрос называется потому, что учитель вместо выслушивания устных ответов просматривает (проверяет) письменные ответы учащихся и выставляет за них оценки, несколько «уплотняя», т.е. экономя время на проверку знаний, умений и навыков.

Практика уплотненного опроса привела к возникновению методики письменной проверки знаний. Суть ее в том, что учитель раздает учащимся заранее подготовленные на отдельных листках бумаги вопросы или задачи и примеры, на которые они в течение 10-12 мин дают письменные ответы.Письменный опрос позволяет на одном уроке оценивать знания всех учащихся. Это важная положительная сторона данного метода.

Известной модификацией устного опроса является также выставление отдельным учащимся так называемого поурочного балла. Поурочный балл выставляется за знания, которые отдельные ученики проявляют в течение всего урока. Так, ученик может дополнять, уточнять или углублять ответы своих товарищей, подвергающихся устному опросу. Потом он может приводить примеры и участвовать в ответах на вопросы учителя при изложении нового материала, проявлять сообразительность при закреплении знаний, обнаруживая таким образом хорошее усвоение изучаемой темы. Выставление поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность и произвольное внимание учащихся, а также делать более систематической проверку их знаний.

Контрольные работы. Это весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, а также их творческих способностей. Сущность этого метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы учитель проводит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся. При проведении контрольных работ необходимо соблюдать ряд дидактических требований.

-контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда учитель убедился, что пройденный материал хорошо осмыслен и усвоен учащимися. Если же последние не совсем хорошо усвоили изучаемую тему или раздел программы, то контрольную работу проводить не следует, а нужно продолжать дальнейшую учебную работу по их более основательному усвоению.

-необходимо за одну-две недели предупредить учащихся о предстоящей контрольной работе и провести в связи с этим соответствующую подготовку. Одновременно с этим нужно давать учащимся задания, требующие проявления творческого мышления и сообразительности с тем, чтобы они учились искать правильные решения нестандартных задач и упражнений. Нередко полезно также проводить так называемые предупредительные проверочные работы, позволяющие определять степень подготовленности учащихся к предстоящей контрольной работе.

-очень важно, чтобы содержание контрольной работы охватывало основные положения изученного материала и включало в себя такие вопросы, решение которых требовало бы от учащихся проявления сообразительности и творчества.

-при проведении контрольных работ необходимо обеспечивать самостоятельное выполнение учащимися даваемых заданий, не допускать подсказок и списывания. В этом смысле хорошими приемами являются подбор для учащихся различных вариантов одного и того же задания, размещение учащихся за отдельными столами и т.д.

Программированный контроль. В системе проверки знаний учащихся применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом(от фр. alternative — одна из двух возможностей), или методом выбора. Сущность этого метода состоит в том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из которых дается три-четыре ответа, но только один из них является правильным. Задача ученика — выбрать правильный ответ.

Несколько подобных вопросов и ответов может быть дано в классе одновременно всем учащимся на отдельных листах бумаги или с помощью компьютера, что позволяет в течение нескольких минут проверить их знания. В этом состоит положительная сторона метода программированного контроля.

Однако этот метод имеет и свои недочеты. Главным из них является то, что с его помощью можно проверить лишь отдельные стороны усвоения изучаемого материала. Всей же полноты и объема знаний этот метод выявить не позволяет. Впрочем, свои плюсы и минусы имеет каждый из рассмотренных выше методов проверки и оценки знаний. Контрольные письменные работы полезны тем, что дают возможность проверять и оценивать одновременно знания всех учащихся класса или группы, но они требуют много времени и поэтому не могут проводиться часто.

Отсюда следует вывод: в системе учебной работы должны находить свое применение все рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний с тем, чтобы обеспечить необходимую систематичность и глубину контроля за качеством успеваемости обучающихся.

Сравнительный анализ методов обучения, применяемых в России и за рубежом, позволяет дополнить предлагаемые выше классификации импрессивными и экспрессивными методами обучения — оценочными.

Импрессивные методы обучения (от латинского impressio — впечатление, переживание, чувство) сводятся к организации участия детей в экспонированных ценностях: социальных, моральных, эстетических, научных. Метод основан на активизации такой деятельности как:

• получение информации о произведении, его создателе, полное сосредоточение на восприятии и участие в ходе экспонирования произведения;
• соответствующая форма собственной активности участников, выражающая главную идею произведения; сопоставление этой идеи с принципами поведения участников, практические выводы в отношении собственного поведения и поступков

Лабораторная работа как метод реализации системно-деятельностного подхода при обучении математике младших школьников

С введением федерального государственного образовательного стандарта начального общего образованиявозникла потребность пересмотреть формы и методы обучения в контексте необходимости эффективного формирования универсальных учебных действий, определить, согласно п.7 ФГОС НОО, системно-деятельностный подход в обучении как приоритетный. При системно-деятельностном подходе традиционная триада «Знания — Умения — Навыки» дополняется новой дидактической единицей: «Опыт деятельности». Овладение знаниями, умениями, навыками невозможно без приобретения опыта деятельности, знания, умения, навыки же формируются в процессе деятельности. Неслучайно в докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: скрытое сокровище» в качестве глобальных компетенций Жак Делор назвал четырежды глагол «научиться»: научиться познавать, научиться жить вместе, научиться делать, научиться быть. В сущности, ученый говорит о метапредметных УУД. Следовательно, формирование универсальных учебных действий у ученика является основой его образования в контексте системно-деятельностного подхода и развития его как личности.

Следует заметить, что в начальной школе на уроках математики всегда уделялось должное внимание формированию познавательных УУД, частично велась работа по формированию коммуникативных УУД. Формирование же регулятивных универсальных учебных действий явилось наиболее сложным процессом, так как умению «учить себя» в традиционном обучении не было уделено достаточно внимания. Они формировались только посредством самостоятельной работы с учебником. Однако в условиях реализации ФГОС НОО требования к результатам обучения предполагают выход за обозначенные рамки. Следовательно, у учителя начальной школы появилась необходимость поиска таких методов преподавания, которые будут формировать, в том числе, и регулятивные УУД.

Вариантом такого метода обученияявляется метод лабораторных работ. Метод эффективен для формирования регулятивных УУД, так как:

• позволяют организовать самостоятельную парную и групповую работу учащихся для получения нового знания;

• проводятся по строго заданному алгоритму, который разрабатывает учитель или сами учащиеся под руководством учителя;

• полученные в ходе проведения работы данные записываются знаково-символьным языком в заранее подготовленные таблицы или карты;

• заполненные в процессе проведения таблицы или карты помогают провести предметную и личностную рефлексию деятельности каждого учащегося.

Метод лабораторных работ отвечает возрастным особенностям учащихся начального школьного возраста, у которых развито наглядно-образное мышление, поскольку данный метод предполагает взаимодействие с конкретным оборудованием, предназначенных для лабораторных работ. Вместе с тем, метод лабораторных работ позволяет осуществить трансфер приобретаемого опыта в область мышления, находящуюся в зоне ближайшего развития – в область абстрактного мышления. Также данный метод развивает самостоятельность, ответственность, волевые качества учащихся.

Изучаемый в начальной школе арифметический материал предоставляет достаточно возможностей для проведения лабораторных работ, что позволяет реализовать установки системно-деятельностного подхода в обучении, сделать более привлекательной и разнообразной образовательную деятельность.

Лабораторная работа – это такой метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выпол­няют определенные практические задания и в процессе их выполнения вос­принимают и осмысливают новый учебный материал [1: 243].

По мнению профессора И.Ф. Харламова, лабораторные работы, как метод обучения, во многом носят исследовательский характер. Они пробуждают у учащихся глубокий интерес к окружающей природе, стремление осмыслить, изучить окружающие явления, применять добытые знания к решению и практических, и теоретических проблем [2: 67].

Для подтверждения значимости использования лабораторных работ в обучении математике следует обратиться к одному из важнейших принципов организации учебной деятельности – принципу наглядности. Я.А. Коменский по праву называет его «золотым правилом дидактики», исходя из которого в обучении необходимо использовать все органы чувств человека. [3: 117]. Наглядность в обучении может быть представлена не только разнооб­разными иллюстрациями, демонстрациями, использованием ярких примеров и жизненных фактов, но и проведением опытом конкретной деятельности учащихся в процессе лабораторных работ.

Также подтверждением целесообразности использования лабораторных работ является теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и др.: «Чтобы сформировать любой умственный навык или умение, надо вначале создать учебные условия, моделирующие его в виде действий с предметами и иными объектами, затем перевести его вы­полнение на вербальный (словесный) уровень. Это позволяет реаль­но управлять процессом формирования умственных действий» [4: 31].

Лабораторная работа может проводиться в группах или парах. Так как целью ее проведения является открытие нового знания, то она организуется на уроке изучения нового материала на этапе получения нового знания.

Лабораторные работы могут носить демонстрационный или исследовательский характер. Учитель составляет инструкцию, а ученики, согласно алгоритму записывают результаты работы в виде рисунков, заполненных схем, таблиц, карт.[1: 238].

Перед выполнением лабораторной работы проводится проверка знаний учащихся – их теоретической готовности к выполнению задания.

Структура лабораторной работы основана на рекомендациях С.А. Смирнова [1: 240] и состоит из следующих этапов:

1)определение темы занятия и задач лабораторной работы;

2) определение порядка лабораторной работы или отдельных ее этапов;

3) непосредственное выполнение лабораторной работы учащимися и контроль учителя за ходом занятий и соблюдением техники безопасности;

4) подведение итогов лабораторной работы и формулирование основных выводов.

Лабораторная работа может носить репродуктивный, частично-поисковый и поисковый характер.

В ходе лабораторной работы учащиеся выполняют действия с оборудованием для получения нового знания и полученные результаты записывают в карты, которые учитель раздает перед началом лабораторной работы для каждой группы.

Итогом проведения лабораторной работы будет открытие нового знания и заполненная карта, которая имеет следующую структуру:

1. Задание, которое приведет к мысли о необходимости открытия нового знания.

2. Задание, выполнив которое, учащиеся откроют новое знание.

3. Графическое изображение изучаемого.

4. Правило или выводы по изучаемой теме, которые необходимо самостоятельно дополнить.

5. Задание на применение нового знания.

6. Вопрос, связывающий новое знание с реальной жизнью.

Таким образом, лабораторные работы помогают учителю реализовать системно-деятельностный подход в обучении, формировать предметные и метапредметные универсальные учебные действия, разнообразить учебный процесс. Лабораторные работы позволяют учащимся самостоятельно распределять работу в парах и группах, планировать, корректировать действия, адекватно оценивать свои действия и действия других, понимать информацию, переводить её в знаково-символьную форму, заносить данные в карту, анализировать, т.е. происходит формирование метапредметных универсальных учебных действий. Ученик из пассивного зрителя, превращается в активного участника образовательной деятельности, что в значительной мере способствует более глубокому осмыслению и усвоению материала, формирует умение самостоятельно получать знания и делать обобщения.

Литература

1. Смирнов, С.А. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ С.А.Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н.Шиянов и др. – Москва: Академия, 2000. – 518 с.

2. Мельникова, Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками [Текст]: пособие для учителя /Е.Л.Мельникова. – Москва, 2012. – 168с.

3. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий [Текст] : пособие для учителя / под ред. А.Г.Асмолова. – 2-е изд. – Москва: Просвещение, 2011. – 159с.

4. Хуторской, А.В. Системно-деятельностный подход в обучении [Текст]: научно-методическое пособие/ А.В. Хуторской. — Москва: «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. — 63 с.