Мастерство учителя в руководстве познавательной деятельностью

Мастерство учителя в руководстве познавательной деятельностью учащихся. Культура педагогического труда учителя

ПЛАН

1. Разнообразие форм работы на уроке. Проблемное обучение
2. Вопросы творческого характера. Самостоятельная работа на уроке
3. Создание эмоционально — интеллектуального фона на уроке

«Знания – дети удивления и любопытства» (Луи де Бройль).

Педагог-мастер особое внимание уделяет проведению уроков-лекций, уроков-семинаров, уроков-диспутов, уроков-конференций, уроков-экскурсий, уроков самостоятельной работы.

Мастерство педагогов выражается и в хорошем владении техникой проведения этих необычных форм. Огромные возможности для активизации мышления учащихся таит в себе урок-лекция. Опыт показывает целесообразность пояснения в начале лекции цели рассмотрения данного конкретного материала.

Потом указываются принципы, на основе которых можно получить нужные знания, доказать идею, выбрать путь рациональных действий. Только после этого раскрывается суть рассматриваемого материала. Творчески работающие учителя в процессе чтения лекции используют диалог, вопросы, повторения, противоположения, аналоги, восклицания. Высокую активность, связанную с открытием новых знаний и закономерностей учащимися вызывают уроки-семинары. Наблюдения за проводимыми семинарами показали, что на них пассивный учащийся выполняет такое количество умственной работы, которое ему трудно одолеть при другой форме проведения урока. Занятие проводится нестандартно, не однотипно. Иногда это бывают беседы или дискуссии, иногда ученики читают доклады с последующим обсуждением. Но всегда материал излагается ярко убедительно.

Проблемное обучение. Коренное отличие учителей-новаторов, передовых учителей в проведении урока, от учителей не мастеров состоит в следующем. Не мастера в основном на своих уроках передают учащимся готовые выводы науки. У многих из них центр тяжести урока перенесён только на память обучающихся, на заучивание учебного материала, либо со слов учителя, либо по учебнику.

Для талантливых учителей, мастеров своего дела, характерны демократический стиль общения с учащимися и применение прогрессивных методов обучения. У них проблемные ситуации присутствуют на всех этапах усвоения знаний учащихся. Они считают не разумным заставлять школьников механически запоминать формулы и законы, многочисленные даты и имена.

Учитель-мастер изменяет методику и технику урока. Обнаружив проблему, учитель вскрывает внутренние противоречия, возникающие при её решении, рассуждает вслух, высказывает предположения, обсуждает их, опровергает возможные возражения, доказывает истинность с помощью эксперимента, либо рассказывает об опыте, проведенном учеными.

Технология проблемного обучения получила распространение в 20 – 30-х годах в отечественной и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859 – 1952), основавшего в 1894г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный процесс был заменён игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счётом, письмом проводились только в связи с потребностями – инстинктами, которые возникали у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирование, художественное выражение, исследовательский.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную работу учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей.

Особенность методики. Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, стоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

Различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком лёгкая задача не создаёт проблемной ситуации для учеников. Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью действий, вопросов учителя, подчёркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Целевые ориентации.

– Приобретение ЗУН.

– Усвоение способов самостоятельной деятельности.

– Развитие познавательных и творческих способностей.

Урок мастера — это совместный поиск истины педагогом и учеником, это лаборатория культурного мышления. На таком уроке школьники проявляют интерес, потребность к познанию. Они задают вопросы и ищут на них ответы. Они напрягают свой ум, преодолевают посильные трудности учения. На традиционных уроках, как правило, учитель задаёт вопросы, а ученики отвечают на них, опираясь лишь на учебник. В этой связи у них складывается представление, что истины уже найдены авторами учебников и учителями. Что еще искать? Зачем искать? Истины установлены, их нужно только воспринять, запомнить и воспроизвести. Это ведет к скуке на уроке, бездуховности.

В целях осуществления активизирующего поискового проблемного обучения учитель-мастер продумывает для учащихся систему вопросов и заданий.

Урок всегда содержит элемент политической направленности, как и весь учебно-воспитательный процесс. Урок это и кафедра, и трибуна, и общая позиция, где учитель определяет свое отношение к миру. Здесь же ключ к педагогическому мастерству.

На уроке ученик не только активно познает предметы и явления окружающего мира, у него складывается и определенное отношение к ним.

Одни события его волнуют, к другим он безразличен, что-то ему нравится, что-то оставляет равнодушным, одних учителей он любит, других — терпит. Психологи считают положительные эмоции могучими побудителями и вдохновителями человеческой деятельности. Без человеческих эмоций никогда не было, нет и быть не может человеческого искания истины. Эмоционально-интеллектуальный фон урока поддерживается различными способностями. Во-первых, благодаря использованию интересной информации в содержании изучаемого и дополнительного материала.

Например, на уроке истории учитель приводит данные: за всю историю нашей планеты произошло 14513 больших и малых войн. Погибло в них 3 млрд. 640 млн. человек. Если бы стоимость этих войн обратить в золото, то золотой лентой толщиной 8м. шириной 10км., можно опоясать весь земной шар по экватору.

Во-вторых, с помощью включения в урок сведений о тех или иных открытиях, данных, чаще всего связанных с жизнью и деятельностью известных учёных.

Третье направление, ведущее к поддержанию эмоционально-интеллектуального фона урока, заключается в способах включения учеников в интересную для них творческую работу. И, наконец, четвёртое направление, сопровождающее учение школьников положительными эмоциями, связано с формой выражения эмоционального отношения учителя к учебному материалу.

Бывает, учитель весь урок хорошо продумал, но он не удался. Начинающим учителям надо помнить, что красота, образность, эмоциональная напряженность изучаемого в умелом изложении учителя передаются учащимся, «заражают» их.

Методические рекомендации по подготовке и проведению учебных занятий (продвинутая лекция).

Что это?

Продвинутая лекция – углубленный, модифицированный вариант традиционной лекции. В данном подходе используются различные формы и виды деятельности.

Что развивает?

– Аналитические способности.

– Коммуникативные навыки.

Как это делать?

Шаг 1. Заранее разбейте лекционный материал на логически законченные части.

Шаг 2. В каждой части выделите фазы Вызова, Осмысления и Размышления.

Шаг 3. Вызов. Подготовительная деятельность. Дайте задание, которое фокусирует внимание учащихся на первой части материала.

Виды заданий, например:

1. мозговой штурм (в парах, в группах), чтобы подытожить всё известное;

2. поставить вопрос для обсуждения в парах;

3. показать список терминов из предстоящей лекции и попросить через 3-4 минуты дать предположительную трактовку этих терминов.

Шаг 4. Осмысление содержания. Изложение лекционного материала в течение 15 – 20 минут. Учащиеся сравнивают собственные идеи с теми, которые только что были услышаны в лекции.

Шаг 5. Размышление (рефлексия). Подведение предварительных итогов и перестройка ранее сложившихся мыслительных структур с включением новой информации.

Шаг последний. Подведение итогов. Учащиеся сравнивают свои идеи с идеями, представленными в лекции, и выполняют итоговое задание, например:

— учащиеся разбиваются на пары и отвечают на открытый вопрос, затрагивающий ключевые моменты;

— учащиеся пишут «десятиминутное эссе»;

— учащийся в течение 5 минут пишет ответы на контрольные вопросы (заполняет выходную карту, анкету, тест и др.).

Советы преподавателю: Основательно подготовьтесь, имейте в арсенале различные варианты проведения продвинутой лекции, импровизация строится на подготовке.

Источник

Что значит преподавать? — Это

значит систематически побуждать

учащихся к собственным открытиям.

Г. Спенсер.

Развитие
—
это
процесс и результат количественных и
качественных изменений
в организме человека (П.И. Подласый ).

Деятельность
—
активное
взаимодействие субъекта с
окружающей
действительностью,
в ходе которого происходят изменения
в психической деятельности
субъекта и в
объекте,
на который она направлена. (Г.А. Урунтаева).

Активность
—
стремление человека к поддержанию
жизненно важных связей
с окружающим
миром или его преобразованием. (Г.А.
Урунтаева).

Интерес
—
форма
проявления познавательной потребности,
обеспечивающая
направленность личности на осознание
целей деятельности
и этим способствующая ориентировке,
ознакомлению с
новыми фактами,
лучшему отражении действительности,
пониманию мира и себя в нем. (В.И. Волынкин)

К.Д.
Ушинский, считал, что «учение, взятое
принуждением и силой воли», едва ли
будет способствовать созданию развитых
умов. Недаром некоторые педагоги считают,
что искусство воспитания и обучения
есть искусство
пробуждения и удовлетворения
образовательных интересов.

Познавательный
интерес — интерес
к учению, который тесно связан с уровнем
сформированности учебной деятельности.
(В.Д. Харченко).

Познавательный
интерес — это
глубинный внутренний мотив, основанный
на свойственной человеку врожденной
познавательной потребности
(А.К. Маркова).

Вопрос
для обсуждения: Что
может способствовать проявлению
познавательного
интереса у учащихся?

2. Организация познавательной и развивающей деятельности учащихся

Значение познавательной
деятельности для развития учащегося:

развитие
познавательных процессов: восприятия;
внимания учащихся
(направить сознание ученика на содержание
учебной работы); памяти с учетом ее
основных процессов (запоминание,
сохранение, воспроизведение); мышления
учащихся (выявление существенных и не
существенных признаков, сравнение,
классификация, обобщение, абстрагирование);

— развитие
качеств ума (гибкость, пытливость,
критичность, логичность, устойчивость,
глубина, экономичность, широта);

—развитие
воображения с опорой на прочные знания,
умения и навыки;

  • развивает
    эмоциональную сферу личности.
    Средства
    организации
    учебно-воспитательного процесса:

  • целевые
    установки на учебном и/ или внеучебном
    занятии;

— формирование
положительного отношения к учению,
познава­тельных
интересов и потребностей в знаниях;

  • стимулирование
    интеллектуальной активности и
    самостоятельности,
    творческой
    активности учащихся (стимулы:
    жизненно-практическое
    значение
    знаний, интерес, доверие к учащемуся,
    личный пример,
    соревнование,
    подбадривание…);

  • учет индивидуальных способностей и
    возможностей учащихся;

— наличие
определенного фонда знаний как
необходимого условия
работы
мышления и воображения;

— факты
(исторические сведения, примеры,
факты из жизни«замечательных»
людей);

  • иллюстрации
    и демонстрационные средства
    (документальное, худо­жественное
    кино; натуральные объекты);

  • создание проблемных ситуаций;

  • организация творчества и поиска на
    уроке;

  • ситуация неожиданности на уроке;

  • учет этапов организации познавательной
    деятельности учащихся:

1) организация
восприятия, аналитикой мыслительной
деятельности,
а также воображения и формирование на
этой основе новых
знаний и интеллектуальных (умственных)
умений учащихся;

2) последовательное
формирование представления, понятия,
суждения, умозаключения;

  1. закрепление
    через упражнения, выработка и
    автоматизация
    технических
    компонентов познавательной деятельности
    учащихся;

  2. обеспечение
    оптимальных условий для активной
    самосто­ятельной
    творческой работы мышления, восприятия,
    воображения.

3. Условия
развития познавательных интересов

1. Активное
вовлечение в процесс самостоятельного
поиска и
открытия
новых знаний, решение вопросов проблемного
характера.

2. Организация
многообразия форм самостоятельной
учебной работы.

  1. Понимание
    важности, практической необходимости,
    целесооб­разности
    изучения данного предмета в целом и
    отдельных его разделов.

  2. Связь
    изучаемого с усвоенными ранее знаниями,
    с интересами,
    существовавшими
    у школьников ранее.

  3. Обучение должно быть трудным, но
    посильным (вспомните учение
    Л.С.
    Выготского).

6. Чем
чаще проверяется и оценивается работа
школьника, тем интереснее
ему работать.

7.
Использование
занимательного материала. Подбор яркого,
образно­го,
занимательного учебного материала в
сочетании с учебными за­даниями,
взволнованность самого учителя, атмосфера
общей радости.

Методы развития познавательного
интереса:

  • дифференциация или индивидуализация
    заданий или упражнений,
    направленных
    на подготовку учащихся к выполнению
    основных заданий и
    упражнений урока, ,

  • игра, игровые ситуации,

  • создание ситуаций творческого поиска,

  • поощрение творчества, инициативы,
    самостоятельности учащихся,

  • создание ситуации успеха, поддержки

Методы
формирования ответственности и
обязательности (в основе
ряд мотивов ответственности и
обязательности):

  • формирование понимания значимости
    учения,

  • предъявление учебных требований,

  • оперативный контроль без понукания и
    репрессий.

Для активизации познавательной
деятельности детей на занятиях

следует сочетать индивидуальную,
микрогрупповую и групповую форму.

Высший
уровень развития познавательной
потребности наличие
потребности в самообразовании!

Практическое
задание:

1.
Разработайте,
представьте и проанализируйте фрагмент
учебного
или внеучебного занятия с использованием
разных методов и приемов
стимулирования познавательной активности.

Домашняя работа:

1.
Подготовить
сообщение «Стимулирование активной
познаватель­ной
деятельности в процессе игры».

Тема
№9. Психолого
— педагогический анализ и оценка
эффективности
целостного педагогического процесса
и отдельных
его элементов

  1. Понятия ЦПП, его компонентов.

  2. Методика анализа и оценки ЦПП.

  3. Специфика анализа элементов ЦПП.

Цели и
задачи: — знать особенности методики
психолого-педагоги­ческого
анализа и оценки эффективности ЦПП и
его компонентов; —
уметь анализировать и оценивать
эффективности ЦПП.

Рекомендуемая литература:

  1. Байбородова Л.В., Чернявская
    А.П. Психолого-педагогический практикум.
    Яр-ль, 2002.

  2. Конаржевский Ю.А.
    Педагогический анализ учебно-воспита­тельного
    процесса и управления школой. М, 1986.

3. Погодина
А.А. Рабочая тетрадь по педагогике. Ч.
2, Яр-ль, 2005.

1. Понятие
целостного педагогического процесса,
его структура Целостным
педагогическим процессом называют
целенаправленную организацию
жизнедеятельности детей в соответствии
с поставленными целями
на основе знания законов воспитания и
развития личности. Педагогический
процесс определяется как научно
обоснованная развивающаяся и
совершенствующаяся система учитель-ученик,
которая опирается на теорию возрастного
развития личности и на мастерство
педагога.

Схема
7

Психолого-педагогическим
анализ — функция
управления школой, направленная
на изучение состояния, тенденций
развития, эффективную оценку
результатов педагогического процесса
и выработку на этой основе рекомендаций
по упорядочению системы или переводу
ее в более высокое качественное состояние.

Целью
психолого-педагогического анализа
является
изучение состояния,
тенденций развития, оценка эффективности
и результативности педагогического
процесса.

Задачи:

а) анализ
качества преподавания, уровня
воспитанности за определенные
промежутки времени: день, неделю,
месяц, четверть, полугодие и т. д.;

б) определение
пути развития ЦПП, и его отдельных
компонентов;

в) изучение
путей достижения конкретных результатов
работы школы,
ее
подразделений, классов, отдельных
учителей и учеников в течение
учебного
года;

г) выявление
факторов, влияющих на уровень
успеваемости и воспитанности
учащихся, определение степени этого
влияния;

д) выработка
рекомендаций по улучшению состояния
педагогической
системы;

е) анализ
взаимодействия школы с окружающей ее
внешней средой,
определение
мер по локализации или ликвидации
негативных влияний на
учебно-воспитательный
процесс;

ж) выявление
и обоснование внутренних педагогических
резервов
повышения
качества преподавания, уровня знаний
и воспитанности;

з) анализ
передового педагогического опыта,
выработка рекомендаций
по его освоению.

Следует
отметить, что решение указанных задач
является средством достижения
главной цели психолого-педагогического
анализа, а сами задачи
выступают как цели для его последующих
этапов.

Для правильного осуществления
психолого-педагогического анализа
педагог
должен обладать гностическими,
проектировочными, перцептивными,
мобилизационными и рефлексивными
способностями.

На каждой
стадии в большей или меньшей мере
осуществляются следующие
аналитические
операции: описание
явления
в целом, обобщение
предмета анализа;
расчленение явления,
предмета анализа на составные
части; сравнение
реального
с идеальным состоянием явления;
установление
причинно-следственных
связей,
классификация признаков
в предмете
анализа, выделение
основной
характеристики; обобщение,
синтез, позволяющие
сделать выводы по результатам анализа;
абстрагирование,
предложение
о возможных путях развития данного
явления.

Принципы психолого-педагогического
анализа эффективности ЦПП:

объективность,
системность, целостность, целесообразность,
целенаправленность, уважение прав и
достоинства каждого человека,
полисубъектность, комплексный подход,
который предусматривает учет всех
факторов, согласованность действий
участников анализа, использования
различных методов анализа, теоретическая
и методическая подготовленность.и др.
[9]

2.
Методика
анализа и
оценки
ЦПП

Критериями
оценки эффективности анализа ЦПП могут
служить те положительные
изменения, которые произошли в исследуемом
процессе или явлении
после претворения в жизнь практических
предложений по ликвидации причин
недостатков, вскрытых в процессе анализа.

Оценку
его эффективности, видимо, следует вести
в двух направлениях:

а)
установить, достигнута ли поставленная
цель с наименьшей затратой
сил и средств, в возможно короткие сроки
(один из основных критериев
эффективности анализа);

б)
определить позитивные изменения в его
объекте. Для этого необходимо
через определенный промежуток времени
сделать контрольный
срез и путем сравнения данных окончательно
определить его эффективность.

Этапы психолого-педагогического
анализа:

  • Этап
    предварительного ознакомления с
    предметом анализа
    (определение
    цели, формирование общего
    представления о его предмете,
    разработка и планирование замысла
    анализа)

  • Этап
    морфологического описания предмета
    анализа     (расчленение
    сложного
    на более простые составные части —
    подсистемы и элементы,
    их
    образующие)

  • Этап
    описания структуры предмета анализа
    (установление
    связей
    между
    объектами, явлениями и факторами)

  • Этап
    определения причины     (найти
    причины появления и развития
    предмета
    анализа, а также выявить условия,
    сделавшие эти причины
    действенными)

  • Обобщение
    — завершающий этап анализа
    (формулирование
    предложений и
    выводов, которые должны быть подкреплены
    ссылкой на
    соответствующие расчеты, документальное
    оформление результатов)

Практическое
задание Ml:
Посмотреть
видеоурок; проанализировать его
как часть целостного педагогического
процесса, и педагогические способности
учителя, позволяющие ему добиться
результативности в работе
учащихся…

Тема
№10. Самообразование
и самовоспитание как факторы
совершенствования
профессионального мастерства

Учитель,
перестающий работать над собой, теряет
право
на звание учителя

К.Д. Ушшский

  1. Сущность профессионального самообразования
    и самовоспитания.

  1. Рекомендации
    и советы педагогу по самовоспитанию
    и
    самообразованию.

  1. Педагогическая рефлексия.

  2. Техника «Портфолио» в профессиональном
    саморазвитии учителя.

Цели
и задачи: —
знать пути и способы формирования
индивиду­ального
стиля деятельности учителя; определение
направлений про­фессионального
развития для каждого студента, знать
особенности и

В самообразование входят также такие
компоненты:

Схема 8


технологию
профессионального саморазвития
(самовоспитания и самообразования);

— уметь
проектировать профессиональное
саморазвитие.

Рекомендуемая литература:

  1. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика
    рефлексии. М., 1995.

  2. Индивидуальный
    стиль деятельности учителя:
    диагностика и
    формирование:
    Методические рекомендации /Авт.-сост.
    М.И. Рожков, Н.Л.
    Иванова,
    А.П. Чернявская. Яр-ль: ЯШУ, 1995.

  3. Чернявская
    А.П., Байбородова Л.В., Серебренников,
    и др.
    Образовательные
    технологии: Учебно-методическое пособие.
    — Ярославль:
    ЯГПУ,2005.с.67-73.

Дополнительная литература:

1.
Селевко
Г.К. Руководство по организации
самовоспитания школьников//
Школьные технологии. 1999. №6. с.58-62.

1.
Сущность
профессионального самообразования и
самовоспитания

А.Ф.В.
Дистервег писал, имея в виду учителя:
«…
он лишь до тех пор способен
на самом деле воспитывать и образовывать,
пока сам работает
над своим собственным воспитанием и
образованием» [А.Дистервег.
1956. С. 74].

Самообразование
— образование,
получаемое самостоятельно;

-специально
организованная, самодеятельная,
систематическая познавательная
деятельность, направленная на достижение
определенных личностно
и (или) общественно значимых образовательных
целей: удовлетворение
познавательных интересов, общекультурных
и профессиональных
запросов и повышения профессиональной
квалификации
(Г.М. Коджаспирова).

Самообразование
представляет процесс и результат
целенаправленной работы
над собой, и этот процесс является
непрерывным, т.к. человек в течение
жизни постоянно самообразовывается.

Самовоспитание
— сознательная
и целенаправленная деятельность человека
по формированию и совершенствованию у
себя положительных и
устранению отрицательных качеств.
Главным условие: наличие истинного
знания о себе, правильной самооценки,
самоосознания, четко осознанных
целей, идеалов, личностных смыслов (Г.М.
Коджаспирова)..

Самообразование и
самовоспитание возникают тогда, когда
у человека вырабатывается
способность анализировать свои поступки,
выявлять недостатки развития, ставить
перед собой общественно значимые цели
и стремиться
к их достижению. Самообразование
опирается на развитие таких
качеств как самостоятельность и
активность, способность анализировать
ситуации, принимать решения и действовать
по собственной
инициативе.

Содержание и принципы самообразования
и самовоспитания учителя

Содержание самообразования раскрывается
через ряд функций:

  • компенсаторную:
    реализуется
    в приобретении профессиональных
    знаний,
    умений, в расширении кругозора, усвоении
    новой информации;

  • адаптирующую:
    позволяет
    преподавателю постоянно
    приспосаб­ливаться
    к меняющемуся миру, новым условиям
    профессиональной деятельности;

  • развивающую:
    предполагает
    формирование способности активно
    и
    компетентно участвовать в
    преобразовании себя, своей
    педагогической
    деятельности,
    непрерывное обогащение творческого
    потенциала личности.

Выделяют
следующие факторы
самообразования:

• мотивация
(желания, цели, причины, побуждающие
к самоизменению);

индивидуальные
возможности (убежденность, сила воли,
черты характера);

  • социальное
    окружение (взгляды, примеры для
    подражания, антипримеры);

  • воспитывающие условия среды;

  • собственная активность (систематический
    труд над собой).

2.
Рекомендации
и советы молодому педагогу по самовоспитанию
и
самообразованию

Работу
по самовоспитанию необходимо начинать
с
самоизучения, осознания
своих успехов и неудач, с недовольства
собой, которое возникает
в процессе сравнения своих результатов
работы с достижениями других
людей, оценки своих поступков, анализа
своих психических состояний,
переживаний [Приложения 1, 11].

Самопознание
и самооценка — изучение
и оценка своих личностных особенностей
(интересов, склонностей, характера и
т.д.), типологических

передовой и инновационный опыт
(отечественный и

зарубежный);

общеобразовательная литература.

свойств нервной
системы в процессе самонаблюдения и
использования методов
диагностики.

Следующим
шагом самовоспитания является формирование
целей, т.е. целеполагание
как
выбор личностно — значимых целей
саморазвития. Чем шире
и значимее цель, тем вернее она может
стать перспективной в жизни человека.

При
необходимости программа саморазвития,
средства и методы корректируются
на основе самоконтроля. Самоконтроль
— это осознание и
оценка
субъектом собственных действий,
психических процессов и состояний,
результатов продвижения в саморазвитии.

После
выдвижения целей личностного саморазвития
очень важно наметить
программу
действий
самовоспитания. Для реализации
программы
используются специфические методы:
самоубеждение,
самовнушение,
самоприказ, самоободрение, аутогенная
тренировка. Пример
плана самовоспитания, который составил
для себя К.Д. Ушинский.

«1. Спокойствие совершенное, по крайней
мере, внешнее.

  1. Прямота в словах и поступках.

  2. Обдуманность действий.

  3. Решительность.

  4. Не говорить о себе без нужды ни одного
    слова.

  5. Не проводить время бессознательно:
    делать то, что хочешь, а не то,
    что
    получится.

  6. Каждый вечер добросовестно давать
    отчет в своих поступках.

  7. Не хвастать ни тем, что было, ни тем, что
    есть, ни тем, что будет…»

Успешному
продвижению по траектории
самосовершенствования будут
способствовать такие формы, как

в участие в городских и областных
педагогических олимпиадах;

  • участие в конкурсах педагогического
    мастерства;

  • защита творческих проектов по
    педагогическим проблемам;

  • участие в научно — практических
    конференциях разного уровня;

  • индивидуальные консультации по
    интересующей проблематике;

  • углубленная работа с педагогической
    литературой;

  • написание представлений на педагогические
    темы.

Основные источники педагогических
знаний:

  • методическая литература;

  • журналы
    по специальности, газетные статьи;
    «
    методические пособия и рекомендации;

  • нормативные
    акты и документы (законы, указы,
    программы,
    положения);

  • теле- и аудиопрограммы, видеоматериалы,

  • Интернет;


Развитие проф. компетенции

Компетентность
педагога —
это интегральное свойство человека,
позволяющее ему личностно-мотивированно
и эффективно осуществлять педагогическую
деятельность, базирующееся на системе
ценностей и включающее
знания, умения, способы мышления, умения
принимать решения и предвидеть возможные
результаты (А.П. Чернявская)

3.
Педагогическая
рефлексия

Рефлексия
(с
лат. «обращение назад») — процесс
самопознания человеком
внутренних психических актов и состояний.
Рефлексия предполагает
сосредоточение на содержании своих
мыслей и абстрагирование
от внешнего мира.

На основе
рефлексии педагог, воспитатель набирается
опыта, вырабатывает для себя гибкую
систему действий, умений, навыков,
способов
и приемов деятельности.

Высший
уровень педагогической рефлексии —
размышление о себе и
профессии.

Способы

рефлексивного

анализа

Рефлексия в группе

равных по уровню

коллег

Индивидуальная

рефлексия

(самоанализ)

Обращение
к помощи наставника,
более опытного коллеги

Правила рефлексии:

  • сосредоточенность
    (не допускать никаких посторонних
    мыслей, не уходить
    по пути возникающих ассоциаций);

  • самоуглубленность
    (никто и ничто не должно отвлекать от
    процесса
    размышления);

  • акцент
    на свои действия и эмоции

Практическое
задание: составьте
вопросы, которые помогут провести
рефлексию
профессионального саморазвития.

4. Техника
«Портфолио» в
профессиональном
саморазвитии учителя

Осознанное восприятие
самостоятельно получаемых знаний
позволяет обеспечить
использование технологии «Портфолио»
(от лат. «port»
-хранилище
и «folium»
— лист) — форма целенаправленного,
систематического
и непрерывного фиксирования, накопления
и опенки индивидуальных
достижений учащегося за определенный
период. «Портфолио» используется с
целью:

— мониторинга
и рефлексии уровня своей
профессиональной компетентности,

  • определения направлений профессионального
    развития,

  • самопрезентации своих возможностей и
    достижений,

  • систематизации
    накопленного опыта, знаний.
    Основные
    разделы Портфолио:

  1. Портрет.
    Раздел
    содержит эссе о себе, или описание себя,
    своих
    интересов,
    увлечений, мотивов выбора будущей
    профессии, личностных и
    профессионально
    важных качеств, своих сильных и слабых
    сторон как
    Человека,
    Студента, Педагога. Самопрезентация
    может сопровождаться
    отзывами
    родителей, учителей, друзей. Обязательным
    в этом разделе
    должно
    стать моделирование профессионального
    идеала с опорой на
    требования
    характеристики выпускника, отраженной
    в государственном
    образовательном
    стандарте по осваиваемой специальности,
    и целеполагание
    личностного и профессионального
    развития.

  2. Диагностический
    материал.     Включает
    самодиагностику развития
    профессиональный
    компетентности, количественный и
    качественный анализ
    ее результатов, самооценку
    усвоения отдельных тем по
    педагогической дисциплине.
    Самодиагностика развития
    профессио­нальных
    способностей осуществляется
    последовательно, в течение семестра
    на основе разработанных диагностик и
    является стартовым уровнем
    для дальнейшего саморазвития.

  1. Рабочий
    (накопительный) .материал.     Раздел
    содержит дополни­
    тельный материал
    по темам педагогики; результаты
    самостоятельной
    работы
    студента по психолого-педагогическим
    дисциплинам: рефераты,
    доклады,
    анализ педагогических ситуаций,
    упражнения для саморазвития
    педагогических
    способностей; творческие работы
    студента: кроссворды,
    коллажи,
    сочинения по педагогической тематике,
    конспекты занятий с
    учащимися,
    игровые программы, и т.д.;

  2. Личные
    достижения, учебные и творческие
    достижения.     Можно
    включить
    характеристики с педагогической
    практики, отзывы о проведенных
    занятиях по учебной и внеучебной
    деятельности, тезисы

выступлений
на научных конференциях (с указанием
сборника, где они публикуются),
грамоты, дипломы, награды…

5.
Текущая
рефлексия. Портфолио
предполагает обязательную самооценку
студентом степени важности изучения
педагогических тем, отслеживание
процесса движения от незнания к знанию,
от неполного знания
к
более полному и точному, анализ
практической значимости подобранного
материала для реализации основной цели:
личностно-профессионального
развития.

Практическое задание 1:

I. Соберите
и оформите «Портфолио»; подготовьте
самопрезентацию
«Портфолио», обсудите
и проанализируйте в группе
студентов, выберите
самое интересное «Портфолио».

Практическое
задание 2: решите
кроссворд По
горизонтали:

7. Тип
взаимодействия учителя и учеников,
который основывается на
взаимном
доверии сторон и принятии роли каждой.

8, Педагог
— новатор, использовала при обучении
разные опоры и сигналы,
способствующие
развитию логики, памяти, воображения.

11. Прием
ободрения и оказания помощи ученикам
со стороны учителя.
13.
Тип пед. взаимодействия, который
характеризуется нейтральностью
эмоционального
компонента.

  1. Педагог — новатор, уделявший большое
    внимание индивидуальному и
    коллективному
    самоанализу, развитию творчества.

  2. Невербальное средство
    общения, придающее слову особую
    вы
    разительность.

  1. Мера пед. воздействия.

  2. Высший уровень деятельности,
    проявляющийся в достижении
    высоких
    результатов за оптимальное время.

  1. Неуспешный способ поведения в конфликтной
    ситуации.

  2. Прием
    авансирования личности, позволяющий
    добиться этого.
    По
    вертикали:

1. Проявление
излишней заботы взаимодействующей
стороны о другой,

2, Столкновение
противоречиво направленных целей,
интересов,
позиций.

3
Педагог
— новатор, учитель музыки, автор технологии
«погружения» в предмет.

  1. Идея сотрудничества, позволяющая
    ученику без боязни отвечать у доски.

  2. Прием стимулирования (одобрения)
    учащихся.

  3. Компонент
    пед. мастерства, проявляющийся в наличии
    пед. идеала,
    интереса
    к работе с детьми.

9. Работа
над собой, над совершенствованием
качеств личности.

10. Деятельность,
порождающая нечто новое на основе
реорганизации
имеющегося
опыта.

12 Педагог
— новатор, опирающийся на идею свободного
выбора в

деятельности учащихся, учил детей
оценочным действиям.

14. Стиль
пед. руководства, проявляющийся в
позиции заигрывания с

учащимися и невмешательства.

19. Ганс
Селье говорил, что это неотъемлемая
сторона общественной

жизни, продолжительное нервное
напряжение, накапливающиеся

отрицательные эмоции.

Практическое
задание 3: решите
ребус и составьте свои с понятиями,

которые изучали в курсе Основы
педагогического мастерства

Источник

Муниципальное бюджетное  образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида  № 23 «Колокольчик»

Доклад

 из опыта  работы:

«Профессиональное мастерство педагогов

 в организации поисково-познавательной

деятельности детей дошкольного возраста»

                                          Подготовил:

Попова Л. А.

           «Профессиональное мастерство педагогов в организации поисково-познавательной деятельности

 детей дошкольного возраста»

                                         Люди, научившиеся … наблюдениям и

                                                   опытам, приобретают способность сами

                                                  ставить вопросы и получать на них фак-

                                             тические ответы, оказываясь на более

                                            высоком  умственном и нравственном

                                             уровне  в сравнении с теми, кто такой

       школы не прошел.

                                                                                                    Е.К.Тимирязев

Психологами доказано, что у детей первых семи лет жизни мышление является наглядно- действенным и наглядно- образным. Следовательно, педагогический процесс в детском саду в основном должен строиться на методах наглядных и практических. Особенно важно соблюдать этот принцип при осуществлении естественно- научного и экологического образования. Для того чтобы педагогический процесс был эффективным, в работе с детьми необходимо уделять большое внимание организации поисково-  познавательной деятельности.

На сегодняшний день методика организации поисково-познавательной деятельности разработана неполно. Это обусловлено многими причинами: недостаточной теоретической проработанностью вопроса, нехваткой методической литературы и – что самое главное – отсутствием направленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием является медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений. Но ведь, особое значение для развития личности дошкольника имеет усвоение им представлений о взаимосвязи природы и человека. Овладение способами практического взаимодействия с окружающей средой обеспечивает становление мировоззрения ребенка, его личностный рост.

           Существенную роль в этом направлении играет поисково – познавательная деятельность дошкольников, протекающая в форме экспериментальных действий. В их процессе дети преобразуют объекты с целью выявить их скрытые существенные связи с явлениями природы. В дошкольном возрасте такие пробующие действия существенно изменяются и превращаются в сложные формы поисковой деятельности.

Детская поисково- познавательная деятельность имеет свои особенности, отличающие ее от экспериментирования школьников и, тем более, от научно- исследовательской работы взрослых. Если оставить в стороне те сами собой разумеющиеся отличия, которые укладываются в хорошо известный принцип соответствия содержания и методов обучения возрастным особенностям учащихся (продолжительность работы, сложность совершаемых операций и т.п.), то  главным отличием можно назвать генетическое родство детского экспериментирования с игрой, а также с манипулирование предметами, которые служат у детей важнейшими способами познания мира.

                     Рассмотрим некоторые особенности.

1.Детское экспериментирование свободно от обязательности. Мы не можем обязать ребенка ставить опыты, как поступали бы с учеником старшего класса или сотрудником лаборатории. Во время любого эксперимента у ребенка должно сохраняться ощущение внутренней свободы.

2. Как и при игре, не следует жестко регламентировать продолжительность опыта. Если ребенок работает с увлечением, не стоит прерывать его занятия только потому, что истекло время, отведенное га эксперимент по плану. В то же время, если интерес к эксперименту не возник или быстро пропал, его можно прекратить ранее запланированного срока. Исключение составляют те опыты, в которых прекращение работы наносит вред животным и растениям. Так, всегда надо доводить до конца посадку и пересадку растений, уход за животными «Уголка природы».

3. В процессе детского экспериментирования не следует жестко придерживаться заранее намеченного плана. Можно разрешать детям варьировать условия опыта по своему усмотрению, если это не уводит слишком далеко от цели занятия и не наносит вреда живым организмам. Если педагог радуется открытиям своих питомцев, одобряет их попытки мыслить самостоятельно, в группе создается творческая атмосфера, способствующая умственному развитию детей.

4. Дети не могут работать, не разговаривая. Психологи показали: в тот период, когда в процессе становления психики ребенка наглядно- образное мышление начинает заменяться словесно- логическим и когда начинает формироваться внутренняя речь, дети проходят стадию проговаривания своих действий вслух. Эта стадия приходится как раз на старший дошкольный возраст. Кроме того, потребность поделиться своими открытиями, выяснить, нет ли у других чего- либо нового и интересного, является естественной потребностью любого творчески работающего человека независимо от его возраста. Из сказанного вытекает вывод: при организации экспериментов в детском саду нужно специально создавать условия, способствующие общению детей друг с другом, однако при этом следует чутко улавливать грань между творческим общением и нарушением дисциплины. Из-за неустойчивости внимания дети легко отвлекаются и упускают основную цель экспериментирования.

5. При проведении природоведческих экспериментов нужно учитывать индивидуальные различия, имеющиеся между детьми. У одних склонность к экспериментированию выражена очень сильно, у других почти отсутствует. Чтение книг и рассматривание  картинок не компенсируют отсутствия непосредственного познания мира путем запечатления. В то же время не стоит неволить тех, у кого особых склонностей к исследовательской работе нет. Они могут в это время рисовать, рассматривать картинки, вязать или заниматься любым интересующим их делом. Единственное, чего нельзя делать – это позволять им ничего не делать.

6. Не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов. Фиксирование результатов приносит огромную пользу, злоупотреблять этим видом деятельности не следует. Для ребенка это дополнительная нагрузка. Кроме того, не все дети способны осознать смысл этой процедуры.

7. Право ребенка на ошибку. Невозможно требовать, чтобы ребенок совершал только правильные действия и всегда имел только правильную точку зрения. Иногда в методику экспериментирования целесообразно специально закладывать возможность совершения ошибки. Например: детьми сделаны индивидуальные посадки, не следует заставлять поливать их , а разрешить детям работать, как захочется. Когда разница между растениями, получающими разный уход, станет достаточно заметной, педагог обсуждает с детьми, почему одни растения растут лучше, другие – хуже. В конечно итоге выясняют, какие условия необходимы для жизни растений.

8. Очень важно уметь применить адекватные способы вовлечения детей в работу. Педагог в дошкольном учреждении сталкивается с такой задачей: как сделать, чтобы детям, у которых в силу возрастных особенностей не сформированы трудовые навыки, казалось, что они работают самостоятельно. Существует много приемов:

  • Работа руками детей. « Сейчас Леночка возьмет палочку и положит ее на бумагу»- говоря так, педагог берет палочку рукой Лены и кладет ее в нужное место.
  • Дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам: « Олег, держи растение. Слава, подсыпай почву с этой стороны. Так…Так… Аккуратнее…Андрей, подсыпай почву с другой стороны…Молодцы, вы все хорошо сделали».
  • Совместная работа педагога и детей. «Я сейчас принесу почву. А вы тем  временем вымойте горшочки и достаньте с полочки все, что нужно для посадки овса».
  • Помощь педагога детям: «Света, тебе помочь? Давай я подержу растение, а ты обрывай сухие листья».
  • Работа педагога по указанию детей: «Ребята, что мне надо сделать, прежде всего? Взять горшочек? Беру. Потом? Хорошо насыпаю почву, как вы и сказали. А теперь? Проверяйте, правильно ли я держу растение. Что, Костя, оно наклонилось? (Воспитатель намеренно совершает ошибку) Сейчас поправим. Теперь ровно? Тогда можно насыпать почву до самого верха горшочка».

Как сознательно используемый прием педагог иногда допускает неточности в работе, давая тем самым детям возможность внести исправления. Перечень приемов, выработанных в детском саду, может быть увеличен. Безусловно, чем старше дети, тем они более самостоятельны, но роль педагога в поисково-познавательной деятельности остается ведущей в любом возрасте.

9. Предметом особого внимания является соблюдение правил безопасности. Дошкольники не могут еще систематически следить за своими действиями и предвидеть результаты  своих поступков. Увлекаясь работой, они забывают об этом, поэтому обязанность следить за соблюдением правил безопасности целиком лежит на педагоге.

10. Следующей отличительной особенностью поисково-познавательной деятельности является способ введения ребенка в целостный педагогический процесс. Дети дошкольники с большим трудом воспринимают знания, преподносимые в чистом, рафинированном виде. Если педагог переносит школьный стиль работы в детский сад, его деятельность зачастую обречена на неудачу. В детском саду эксперименты незаметно вплетаются во все виды деятельности. Например, гуляя на участке, замечаем, что на дорожках травы нет. Почему? Пробуем копнуть палочкой, и убеждаемся, что на дорожках земля твердая, а рядом – на обочине – рыхлая. Пришли к выводу: раз такую почву не может раскопать сильный человек, значит, и слабым растениям трудно через нее пробиться. Продолжаем прогулку, эксперимент прошел незаметно для детей.

В другой раз, рассматривая тень от любого предмета, проводим на почве линию строго по границе света и тени. Через 5 минут замечаем, что тень переместилась относительно нашей отметки. Проверяем еще  раз – граница смещается опять. Вывод: солнышко ходит по небу, дети раньше не замечали движения Солнца, а на самом деле это происходит довольно быстро.

Из приведенных примеров вытекает как минимум два вывода.

Вывод первый: в детском саду не может быть четкой границы между обыденной жизнью и поисково-познавательной деятельностью.

Эксперименты – не самоцель, а только способ ознакомления детей с миром, в котором им предстоит жить.

Вывод второй: если в школе можно давать знания большими порциями, то в детском саду их приходится дробить и преподносить микродозами. Следовательно, в детском саду из отдельных опытов приходится формировать циклы.

11. Очень ответственным является конечный этап эксперимента – анализ результатов и формирование выводов. Несмотря на имеющуюся у детей  потребность проговаривать свои действия, у дошкольников слово еще не стало сигналом сигналов ( по И.П.Павлову). Дети мыслят образами, поэтому зачастую не могут выразить словами то, что в общем, понимают неплохо. В связи с этим словесный отчет об увиденном и формулирование выводов не должны копировать опрос школьников. Лучше всего сделать так, чтобы ребенок в непринужденной форме поделился с педагогом радостью открытия.

12. Нельзя подменять анализ результатов экспериментов анализом поведения и их отношения к работе. Это категорически недопустимо. Можно сказать:« Коля всегда поливал растения, они росли хорошо; Толик почти не поливал, вот они и высохли», но ни с методических, ни с общепедагогических позиций невозможно заключит: «Коля поливал растения – он хороший. Толя не поливал – он плохой». Нежелание детей экспериментировать обусловлено разными причинами: плохим настроением, ухудшением самочувствия, неумением выполнять работу, неспособностью к сосредоточению, отсутствием интереса к данному объекту, отсутствием в характере склонности к экспериментированию, незрелостью мысленных процессов и многими другими факторами. Ни в одной из этих причин нельзя усмотреть злого умысла ребенка, поэтому его нельзя порицать за нежелание экспериментировать, равно как за совершение ошибок или неумение сформулировать выводы.

В зависимости от характера поисково- познавательной деятельности, будь то наблюдение или эксперимент, требования к их проведению несколько различаются.

        Можно выделить:  

  • Случайные наблюдения и эксперименты. Специальной подготовки не требуют, проводятся экспромтом в той ситуации, которая сложилась на тот момент, когда дети увидели что-то интересное в природе. В противном случае интереснейшие события пройдут мимо непонятными и незамеченными. Из этого следует, что  подготовкой к случайным экспериментам является постоянное самообразование.
  • Плановые наблюдения и эксперименты. Педагогом определяется текущая дидактическая задача. Затем выбирается объект, соответствующий требованиям. Педагог знакомится с ним заранее – и на практике и по литературе. Одновременно педагог знакомится с техникой эксперимента, если та ему незнакома. Заключительным этапом после проведения эксперимента с детьми является подведение итогов и формулирование выводов.
  • Эксперименты как ответ на детские вопросы. К проведению таких опытов привлекается либо тот ребенок, который задал вопрос, либо его товарищи. Выслушав вопрос, педагог не отвечает на него, а советует ребенку самому установить истину, проведя несложные наблюдения. Например: « А ты сам посмотри, как поведет себя муравей, если ему загородить дорогу в муравейник». Или: « Давай посмотрим, сможет ли кораблик развернуться в узком месте ручейка».

   Педагоги должны помнить, что самой главной проблемой в организации поисково-познавательной деятельности с дошкольниками является соблюдение правил безопасности  детьми и соблюдение правил безопасности педагогом.

                                                Используемая литература:

  • О.В. Дыбина, Н.П.Рахманова, В.В.Щетинина «Неизведанное рядом». М.: «Сфера» 2004г.
  • А.И.Иванова «Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду». М.: «Сфера» 2004г.
Источник

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….

3

1.      ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА………………..

4

2. ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
МАСТЕРСТВА………………………………………………………………

8

3.      ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГА, ИХ РОЛЬ В
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ……………………………..

9

4.      ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИКА КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА…………………………………..

11

5.      ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО УЧИТЕЛЯ…………………

13

6.      ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО ВОСПИТАТЕЛЯ………….

16

7.      ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО РУКОВОДИТЕЛЯ…………
УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ……………………….

17

17

8.      МАСТЕРСТВО УПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ
ОБЩЕНИЕМ………………………………………………………………….

19

9.      ИЗУЧЕНИЕ, ОБОБЩЕНИЕ И РАСПРОСТРАНЕНИЕ
ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА………………………….

21

Заключение………………………………………………………………

24

Список литературы……………………………………………………

26

ВВЕДЕНИЕ

Современная система образования, ориентированная на гуманистическое
видение педагогического процесса, на отношение к ребёнку, как к главной
ценности, на педагогическое творчество, предполагает готовность педагога к
самостоятельному осмыслению условий, способствующих развитию его
профессионализма.

А. С. Макаренко подчёркивал необходимость для учителя овладевать
техникой педагогического мастерства и общения. Он утверждал, что ученики
простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не
простят плохого знания дела. Важнейшим умением учителя великий педагог считал
умение «читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть
даже описано в специальном курсе. Мастерство воспитателя заключается в
постановке голоса, в управлении своим лицом. Педагог должен быть в известной
степени артистом, он не может не играть, соединяя с этой игрой любовь к детям,
свою «прекрасную личность».

Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, который опирается
в своей деятельности на научную теорию. Естественно, что при этом он
встречается с рядом трудностей. Во-первых, научная теория — это упорядоченная
совокупность общих законов, принципов и правил, а практика всегда конкретна и
ситуативна. Применение теории на практике требует уже некоторых навыков
теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Во-вторых,
педагогическая деятельность — это целостный процесс, опирающийся на синтез
знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания
учителя зачастую как бы разложены «по полочкам», т.е. не доведены до уровня
обобщенных умений, необходимых для управления педагогическим процессом. Это
приводит к тому, что учителя часто овладевают педагогическими умениями не под
влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных
представлений о педагогической деятельности.

1.      Основы педагогического
мастерства

Чтобы работать успешно, каждый учитель
должен владеть педагогическим мастерством, поскольку только мастерство может
обеспечить эффективные результаты труда педагога.

Слово «мастерство» в значении «мастер —
лучший по профессии» раньше было связано в основном с деятельностью
ремесленников, например: мастерство повара, ювелира, сапожника, портного и т.п.
С начала XX века понятие «мастерство» всё больше стало связываться с
творческими профессиями, например: мастер рифмы — поэт, мастер кисти —
художник, мастер сцены — актёр и т. д.[2, с. 182]

С учётом того, что педагогическая
деятельность тоже носит творческий характер, естественным стало сочетание
«педагог — мастер». Будущие учителя, воспитатели должны иметь достаточно точное
представление о сущности педмастерства, его сложности и многоплановости.

Педагогическое мастерство является таким
высоким уровнем профессионально-педагогической деятельности, на котором
достигается единство отшлифованных умений и навыков применения
психолого-педагогической теории на практике и сформированных личностных свойств
учителя, обусловливающих эффективность педагогического процесса.

Педагогическое мастерство включает в себя
следующие компоненты:

I — Профессионально-педагогическая
направленность личности учителя.

II — Профессионально значимые знания.

III — Профессионально необходимые
способности, умения и навыки.

IV — Профессиональное творчество.

Как известно из психологии, своё
отношение к избранной профессии человек может выразить по-разному. Это касается
и педагога.

Во-первых, учитель или воспитатель должен
положительно относиться к педагогической деятельности в целом и к ученикам — в
частности, иначе в его работе возникнут большие трудности. В свою очередь,
позитивное отношение перерастает в интерес к профессии, вызывает
ответственность за результаты труда и побуждает педагога совершенствовать свои
личные качества. Основными из них являются: высокая нравственность,
убеждённость, сознание гражданского долга, общественная активность, патриотизм,
уважение к другим нациям, трудолюбие, скромность, любовь и доброта к детям,
милосердие, гуманизм и др.

Во-вторых, чтобы стать
высококвалифицированным педагогом, человек должен овладеть профессионально
необходимыми знаниями. К примеру, учитель начальных классов проводит уроки не
по одному, а по нескольким предметам: родному языку, чтению, математике, труду,
природоведению, изобразительному искусству и др. Таким образом, его специальная
подготовка включает в себя овладение знаниями по всем вышеназванным предметам.
Вместе с этим учителю начальной школы необходимы знания и по частным методикам,
которые помогут ему в доступной форме донести свои знания по этим предметам до
каждого ученика.

Современный учитель должен свободно
мыслить, иметь научное представление о мире, обладать широким кругозором — для
этого он обязан овладеть политическими, экономическими, правовыми и другими
общественными знаниями. Научная грамотность, интеллектуальный поиск, стремление
к обновлению и расширению своих педагогических знаний также являются
необходимыми качествами современного педагога. Умение пользоваться достижениями
современной науки и техники, способность проводить исследования также являются
необходимыми для современного педагога, поэтому ему необходимо также овладеть
навыками исследовательской работы. В процессе исследования педагог собирает
фактический материал, анализирует его и делает выводы — это помогает ему
сравнить свой опыт с опытом других педагогов, а также проверить на практике те
или иные научные теории [7, с. 39].

В-третьих, чтобы стать мастером, педагог
должен иметь ряд способностей, которые помогут ему более успешно выполнять свои
профессиональные функции. В число этих способностей входят следующие:

а) организаторские способности —
способность организовать и развивать коллектив учащихся, направлять его на
решение важных задач; способность организовать свой труд и совместную
деятельность с учащимися;

б) коммуникативные способности —
способность управлять процессом своего общения с учениками, их родителями,
коллегами, предупреждать и своевременно устранять конфликты;

в) дидактические способности —
способность передать свои знания в доступной форме и разъяснить их учащимся;
способность самостоятельно добывать новейшие знания, следить за развитием науки
и применять научные достижения в своей практике; учить школьников самостоятельно
мыслить, высказывать своё мнение и защищать его;

г) наблюдательские способности — умение
изучать и понимать внутренний мир каждого ученика, раскрыть особенности его
поведения и характера, «секреты» его духовного мира и направлять развитие личности
каждого воспитанника;

д) речевые способности — умение точно и
содержательно выразить посредством устной и письменной речи свои мысли и
чувства, изложить учебный материал, методические указания, оценить знания,
умения и поведение учащихся; способность учителя говорить и писать точно,
просто (доступно), выразительно, эмоционально, содержательно, образно, без
стилистических и грамматических ошибок;

е) гностические способности — способность
предвидеть перспективы развития личности, то есть, на основе материалов
изучения своих учеников умение определить ход и результаты их познавательной
деятельности, развития личностных качеств. Эти способности основаны на
оптимизме, на вере учителя в своих учеников;

ж) способность управлять вниманием
учащихся — умение педагога заинтересовать учащихся, сосредоточить их внимание
на конкретном вопросе, проблеме, задании. Эта способность помогает учителю
«видеть» всех учеников одновременно, выделять из них более способных,
направлять их деятельность (учебную, трудовую, общественную) в нужное русло [4,
с. 182].

Все вышеназванные способности в
совокупности обеспечивают более успешную деятельность педагога, способствуют
созданию его собственного опыта, собственного стиля работы и авторитета.
Однако, это невозможно без наличия у него таких личностных качеств, как
трудолюбие, терпеливость, требовательность, настойчивость, творческий подход к
работе, ответственность за её результаты и др. Ученики уважают тех учителей,
которые одинаково справедливо относятся ко всем, не грубят, не оскорбляют их,
но они не терпят безвольных, грубых, раздражительных педагогов.

2.
Формирование и развитие педагогического мастерства

Постоянно обновляющийся педагогический процесс требует от педагога
постоянного развития своего мастерства.

Учитывая сложность, многогранность и длительность процесса формирования
и развития педмастерства, в нём условно можно выделить следующие этапы:

I этап:
профессиональное просвещение;

II этап-
профотбор и профподготовка;

III этап:-
профадатация;

IV этап-
профессиональный рост.

I этап
связан с учёбой в старших классах школы, гимназии, лицея или колледжа. На этом
этапе формируется позитивное отношение девушек и юношей к той или иной
профессии. Они получают от учителей, родителей, знакомых, из средств массовой
информации сведения об интересующих их профессиях и готовятся к поступлению в
соответствующие учебные заведения.

II этап
связан с учёбой в средних и высших специальных учебных заведениях, где студенты
овладевают профессионально необходимыми знаниями, умениями, навыками.

III этап
связан с педагогической практикой студентов, в ходе которой они проверяют
верность теоретических положений на практике и укрепляют свои знания, умения и
навыки, то есть, происходит своеобразная «примерка» избранной профессии к себе
со стороны студентов, в результате которой они делают вывод о верности или
неверности своего выбора.

IV этап
связан с самостоятельной деятельностью молодых специалистов. В ходе своей
самостоятельной профессиональной работы они применяют полученные ранее знания,
умения и навыки, постепенно развивая своё педагогическое мастерство. Этот этап
длительный, его успешность зависит от множества факторов [2, с. 56].

3.      Личностные
качества педагога, их роль в профессиональной деятельности

Личность участвует в системе подготовки кадров в качестве потребителя и
в качестве исполнителя образовательных функций. С этой точки зрения педагог
должен быть всесторонне развитой личностью, обладающей помимо профессионально
необходимых знаний, умений, навыков и способностей определёнными личностными
качествами.

Обучая и воспитывая детей, учитель должен заботиться о формировании у
них уважения к национальным и общечеловеческим ценностям. Учитель должен быть
настоящим патриотом, так как только истинный патриот сможет воспитать в детях
любовь к родине.

К основным личностным качествам педагога относятся также стойкая
убеждённость, высокая мораль, гражданская ответственность, гуманизм — словом,
он должен быть идеалом для своих учеников.

Важное значение имеет также способность педагога быстро сближаться с
людьми, общаться с ними, не допуская конфликтов, поскольку общение — основа
педагогической деятельности.

Поведение учителя, его общение с коллегами, учениками и их родителями должны
быть подчинены не только национальным, но и общечеловеческим нормам морали.
Свою деятельность он должен строить на основе норм (правил) педагогического
такта и этики, подчиняя им своё поведение и мировоззрение. Профессиональная
этика помогает педагогу в сложнейших ситуациях сохранять спокойствие, выдержку,
что обеспечивает успешную деятельность и повышает его авторитет в коллективе [4, с. 110].

Можно выделить следующие особенности личности педагога:

1. Скромность — одно из важнейших качеств педагога, необходимых как
руководителю, так и рядовому учителю. Это качество помогает ему сохранять свой
авторитет, быть объективным при оценке каких — либо ситуаций и решении проблем.

2. Великодушие — традиционно всегда было присуще учителям, оно
отражает, независимо от пола и возраста, гуманный характер педагогической
деятельности.

3. Открытость — характеризует поведение и отношение педагога к людям на
работе, дома, в общественных местах.

4. Личный положительный пример — для этого педагог должен стараться:

– быть естественным и современным;

– быть тактичным в поведении;

– в совершенстве владеть культурой межличностного общения;

– быть интеллектуальным, независимым и творчески мыслящим;

– быть убеждённым, обладать широким мировоззрением.

5. Терпимость — проявляется в следующих ситуациях:

– в отношениях с нарушителями дисциплины, неуспевающими;

– в выражении своего мнения по поводу различных конфликтных ситуаций;

– в процессе преодоления трудностей, связанных с внутренним распорядком
учебного заведения.

6. Душевность — проявляется в следующих ситуациях:

– в формировании человеческих идеалов, потребностей;

– в культуре межличностного общения;

– в повседневном поведения;

– в доброжелательном отношении к людям.

7. Высокая нравственность педагога:

– позволяет строго придерживаться нравственных норм, независимо от
эмоционального состояния, стресса;

– в реализации навыков поведения;

– в культуре речи, требующей избегать обидных слов, грубостей и
нецензурных выражений, хвастовства и высокомерия.

4.      ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИКА КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА

Чтобы стать мастером своего дела, педагогу недостаточно владеть лишь
теоретическими знаниями, он обязан учитывать индивидуальные и возрастные
особенности своих учеников, подбирать такие методы, средства и технологии,
которые бы позволили ему эффективно работать как со всем коллективом, так и с
отдельными группами учащихся, и индивидуально с каждым учеником.

Педагогический процесс разнообразен, в нём встречаются не только
стандартные ситуации, но и те, которые не предусмотрены педагогической теорией,
что требует от педагога, с одной стороны, владения стандартизированными
умениями и навыками (то есть, педтехникой), с другой — творчества, актёрского
мастерства и саморегуляции.

Необходимость творческого подхода обусловлена также требованием
внедрять передовые педагогические и информационные технологии в
учебно-воспитательный процесс, что сближает педагогическую деятельность с
производственной. По сути, школа, лицей, гимназия, колледж и вуз — это и есть
педагогическое производство. Поэтому не удивительно, что в последние несколько
десятилетий в научно-педагогической терминологии появились такие слова, как
техника, технология, действие, разработка и другие, толкование которых является
насущной проблемой современной педагогики и частных методик. Отсюда следует
вывод: мы не можем оценивать учителя только как проводника знаний или простого
методиста, сегодня он должен оцениваться также как педагог-технолог [3, с. 11].

«Техника» (с греч.- искусство ремесла) — совокупность элементов методов
и средств, обеспечивающих эффективность любого труда, в том числе —
педагогического.

Педагогическая техника включает в себя такие элементы, как умение
саморегуляции, в том числе мимика (владение мышцами лица), жесты (владение
руками), пантомимика (действия без речи), которые позволяют учителю управлять
своими эмоциями в процессе общения с учениками, их родителями и коллегами.

Как подчёркивал А.С.Макаренко, «…не владеющий
мимикой, не
умеющий придавать своему лицу нужное выражение, не владеющий своим настроением
человек не может быть хорошим воспитателем. Педагог должен уметь ходить,
шутить, радоваться и огорчаться. Воспитатель должен так уметь вести себя, чтобы
каждое его действие было воспитывающим. Он должен знать, чего он хочет или не
хочет в определённый момент. Если педагог этого не знает, кого он может
воспитать?».

«Технология» (с греч. Технос — искусство, ремесло, логос-наука) — это
наука о профессиональном искусстве. В этом значении слово технология включает в
себя совокупность методов, приёмов, средств, в том числе и педтехнику, с
помощью которых педагог осуществляет целенаправленную деятельность, формируя
определённые знания, умения, навыки и личностные качества.

Техника и технология — взаимосвязанные понятия, при этом технология —
проект процесса, определённый порядок действий, а техника — одно из средств
достижения поставленной цели в этом процессе.

Понятие «технология» очень близко связано с понятием «методика». При
этом технология связана с более конкретными вопросами, например: технология
проведения определённого этапа урока, технология объяснения нового материала и
т.п., то есть она требует детализации. Методика же связана с более широкими
вопросами, например: методика подготовки беседы, диспута, экскурсии и т. д.

Педтехника также является важным компонентом педмастерства, и, в свою
очередь, включает в себя множество взаимосвязанных элементов: актёрское
мастерство, культура и техника речи, ораторское искусство, мастерство
управления процессом общения.

5.      Педагогическое
мастерство учителя

Правильно организованный учебный процесс помогает развитию у детей
сознательного отношения к учению, способствует их всестороннему развитию:
умственному, нравственному, эстетическому, духовному и др.

Цепочка «учитель — педагогический процесс — ученик» отражает сущность
системы обучения.

В процессе деятельности учитель выполняет следующие задачи:

– формирует у школьников умения и навыки учения;

– формирует них научное мировоззрение, мышление и развивает их
умственные способности;

– воспитывает в них любознательность, культуру умственного труда,
потребность стать грамотными людьми.

Обучение — двусторонний процесс взаимодействия учителя и ученика,
который требует от обеих сторон активности и творчества.

Деятельность учителя состоит из изложения учебного материала,
организации познавательной деятельности учащихся на уроке и дома, оценки её
результатов и степени усвоения ими государственных образовательных стандартов.

В этой связи, современный учитель, чтобы стать мастером, должен
обладать определёнными способностями и навыками.

Во-первых, он должен чётко представлять себе цели урока, типы и этапы
урока, наиболее эффективные методы и средства достижения цели. Как известно,
именно цель и задачи урока определяют его структуру и содержание.

Во-вторых, ни один уважающий себя учитель не придёт на урок без
подготовки, которая включает в себя предварительный труд самого учителя и его
учеников, так как успех любого урока определяется их сотрудничеством.

Чтобы сформировать у учащихся потребность в приобретении знаний,
учитель должен уметь заинтересовать их темой, поставить перед ними проблемный
вопрос, связать его с жизнью.

Современный учитель должен быть ищущим, творческим, действенным тогда
его ученики, без сомнения, будут стараться больше знать и уметь.

Учитель должен уметь сотрудничать и с коллегами, и с родителями
учеников.

Чтобы успешно работать учитель должен хорошо знать цель и задачи своей
деятельности, основные её направления, методы и приёмы, средства и формы
организации учебной работы. Отсюда видно, что быть учителем-мастером нелегко,
это очень тяжёлый труд [2, с. 210].

Мастерство учителя складывается из следующих компонентов:

1. Мастерство обучения (формирования основ наук).

2. Мастерство подготовки и проведения урока.

3. Мастерство индивидуальной работы с учениками.

4. Мастерство наблюдения и анализа урока, передачи накопленного опыта
другим учителям.

Все эти элементы взаимосвязаны и составляют единое. Рассмотрим каждое
из них более подробно.

Из опыта работы передовых учителей.

Каждый учитель-мастер использует свой стиль преподавания. К примеру,
известный педагог А.В.Сухомлинский почти все свои уроки проводил на природе.
Академик Ш.А.Амонашвили старался найти индивидуальный подход к каждому ученику,
опираясь на его способности и возможности. Учительница начальных классов
С.Н.Лысенкова использовала такие новинки, как опережающее обучение,
комментированный диктант, взаимодействие учеников на уроке и другие. Учитель —
новатор В.Шаталов в процессе обучения часто использовал опорные блоки и схемы.

Можно сделать вывод, что у каждого высоко квалифицированного учителя
свой стиль обучения, развития и поощрения учащихся, поэтому, изучая их опыт
необходимо прежде всего изучить особенности их стиля работы.

6.      Педагогическое
мастерство воспитателя

Чтобы успешно воспитывать педагог должен обладать профессиональным
мастерством. Педагог — мастер затрачивает меньше времени для получения
эффективных результатов, чем неопытный учитель.

Эффективность воспитательной работы зависит от наличия у педагога
следующих способностей.

1. Познавательные способности — наряду со специальными знаниями они
обеспечивают овладение смежными, дополнительными знаниями, которые помогают
воспитателю расширить свой кругозор.

2. Способность разьяснять — необходима педагогу в процессе убеждения,
формирования сознания учащихся, особенно — при объяснении каких-либо сложных
понятий или жизненных явлений.

3. Способность наблюдать — необходима воспитателю, чтобы изучить своих
воспитанников, их внутренний мир, взаимоотношения в коллективе.

4. Речевые способности — посредством речи, с помощью мимики и жестов
воспитатель может более точно и ярко, эмоционально выразить свои мысли, при этом
культуру речи нельзя отделять от ораторского искусства — это взаимно
дополняющие друг друга элементы педмастерства.

5. Организаторские способности — помогают педагогу управлять
коллективом учащихся, направляя его деятельность на общественно полезные дела,
вместе с этим организовывать и свою деятельность.

6. Способность создавать и повышать авторитет — позволяет педагогу
укреплять своё ведущее место по отношению к учащимся, несмотря на достаточно
близкие отношение с ними. Повышение авторитета невозможно только за счёт
эмоционально волевых усилий, для этого педагог сам должен быть образцом
нравственности, доброты, честности, порядочности, справедливости и т.д.

7. Актёрские способности — иначе называют артистизмом, они помогают
педагогу найти наиболее оптимальный выход из сложных ситуаций, управлять собой,
мысленно и визуально изображать себя в определённых ролях, обусловленных
основными функциями педагога – воспитателя [5, с. 201].

Все вышеназванные элементы помогают учителю успешно выполнять следующие
функции воспитателя (классного руководителя).

1 — организация воспитания и самовоспитания на основе изучения
воспитанников, их возрастных и индивидуальных особенностей;

2 — реализация воспитательных целей и задач в процессе обучения;

3 — формирование и развитие ученического коллектива, воспитание через
него личности каждого ученика;

4 — сотрудничество с другими педагогами, работающими в данном
коллективе,

5 — сотрудничество с родителями учащихся, с общественностью;,

6 — планирование своей работы, её психолого-педагогический анализ,
коррекция своей деятельности с учётом результатов анализа.

Как видно, работа воспитателя очень сложна, поэтому педагог должен
постоянно совершенствовать своё мастерство воспитателя.

7.      Педагогическое
мастерство руководителя учебно-воспитательного учреждения

Глубокие изменения во всех сферах жизни общества, безусловно,
затрагивают систему образования и воспитания в нашей стране, а также принципы
руководства и управления системой со стороны государства. Эти принципы, в свою
очередь, определяют сущность руководства педагогическим процессом в
учебно-воспитательных учреждениях: школах, гимназиях, лицеях и колледжах.
Основу руководства этими учреждениями составляют принципы единства и преемственности,
обеспечения выполнения госстандартов в образовании и нравственно-этических норм
в воспитании и другие.

Особенность педагогического руководства заключается не только в
руководстве организационными делами, но и в обеспечении выполнения законов и
принципов педагогической деятельности.

Понятие управление вместе с другими терминами, связанными с
производством (научно-техническая революция, автоматика, деловые игры,
программирование и др.), входит в науку кибернетика. Постепенно это понятие всё
чаще стало связываться с другими сферами деятельности человека, в частности —
педагогической.

Постоянно обновляющаяся программа начального образования требует
создания психологических и педагогических условий для самостоятельного
приобретения учащимися новых знаний, а это, в свою очередь, требует от каждого
руководителя внедрения в педагогический процесс новых методов, средств и
передовых технологий.

Деятельность руководителя педагогического коллектива, естественно,
влияет на стиль работы всех членов этого коллектива, на учебно-воспитательный
процесс. Поэтому руководитель прежде всего должен быть мастером своего дела, то
есть, учителем — мастером. Кроме того коллектив непременно следит за
руководителем: вовремя ли он приходит на работу, работает ли над собой, как одевается,
насколько ответственен, как общается с разными людьми и т. п.

Руководитель должен интересоваться личной жизнью своих педагогов, их
проблемами. Он должен заботиться об условиях их труда, оказывать помощь, когда
это необходимо [2, с. 422].

Деятельность руководителя включает в себя следующие направления:

1. Обеспечение материально — технической базы учебно-воспитательного
процесса.

2. Обеспечение учреждения кадрами высоко квалифицированными
специалистами.

3. Создание коллектива единомышленников и управление им.

4. Планирование работы коллектива, анализ и оценка её результатов на
основе конкретных критериев.

5. Постоянная коррекция планов деятельности коллектива. Реализация этих
направлений требует от руководителя наличия таких качеств личности, как доброта
и отзывчивость, коллективизм и дисциплинированность, патриотизм и
межнациональная терпимость, организованность и объективность, принципиальность
и требовательность, деловитость и ответственность.

Руководитель должен занимать в коллективе такое место, чтобы коллеги
ценили и уважали его за знания, организаторские способности и человеческие
качества, он должен быть другом и советчиком, а не только выше по положению
человеком.

Каждый руководитель должен знать и претворять в жизнь определённые
принципы управления коллективом. Он должен быть лидером во всех отношениях то
есть, всегда быть в курсе политических, экономических, культурных новостей,
интересоваться новинками учебно-методической и психолого-педагогической
литературы, стремиться к обновлению педагогического процесса. Только так он
сможет достичь эффективных результатов в своей работе.

8.      Мастерство
управления педагогическим общением

В процессе педагогического общения дети участвуют, исходя из следующих
потребностей:

1. Общение как психологическая потребность.

2. Общение как один из видов деятельности и основа всех других видов
деятельности — игры, труда, учения.

3. Общение как средство взаимодействия учащихся с педагогом и друг с
другом.

В ходе общения педагог, являясь источником знаний и норм поведения,
выполняет основные функции, то есть, является субъектом обучения и воспитания.
Ученики — воспитанники являются одновременно объектом и субъектом, так как от
их активности в этом процессе зависит его эффективность.

На практике можно наблюдать следующие виды стилей педагогического
общения: демократический, дружеский, общение на расстоянии, запугивающий и
высокомерный стили. Однако очевидно, что только первый и второй стили могут
быть рекомендованы педагогам для их работы с детьми.

По отношению к ученикам, их родителям и коллегам педагог может занимать
три вида позиций [5, с. 98].

Авторитарная позиция — характеризуется повышенной требовательностью,
неуступчивостью, приказным тоном.

Демократическая позиция — отличается взвешенностью, стремлением к
разумному компромиссу, сознательному решению проблем.

Либеральная позиция — характеризуется повышенной эмоциональностью,
быстрой сменой настроения и мнений.

Каждая из них может быть использована педагогом в соответствующих
ситуациях, однако у каждой из них есть свои плюсы и минусы. Поэтому, каждый
педагог должен научиться правильно использовать стили и позиции общения, иначе
в его работе могут возникнуть конфликты.

В психолого-педагогической литературе вышеназванные стили получили
соответствующие условные названия: родительская позиция — авторитарный стиль;
взрослая позиция — демократический стиль; детская позиция — либеральный стиль.

Конфликт возникает в том случае, когда нарушается взаимодействие между
участниками общения. Конфликты могут быть простые и сложные, открытые, закрытые
и скрытые. Чтобы устранить конфликт, необходимо изменить позицию (стиль). Для
этого педагогу рекомендуется:

– лучше узнать свои психологические особенности, в частности, те,
которые проявляются в ходе общения и приводят к конфликтам (стеснительность,
рассеянность, заикание, неумение настоять на своём и др.);

– подчинить свои способности интересам педагогического общения,
используя для этого различные средства урегулирования конфликта;

– шире использовать актёрское мастерство, мимику, жесты и пантомимику.

Взаимодействие может быть эффективным лишь в том случае, если педагог
проявит активность, инициативу, межнациональную терпимость и находчивость.

9.      Изучение,
обобщение и распространение передового педагогического опыта

Передовым опыт педагогов может оставаться достаточно долго, однако для
развития процесса обучения и воспитания его необходимо постоянно обновлять и
обязательно внедрять в широкую практику. Поэтому очень важно, чтобы каждый
учитель умел изучать опыт других педагогов, видеть в нём положительное и
отрицательное, уметь обобщать опыт нескольких учителей, в том числе — и свой, а
также пропагандировать передовой опыт.

Можно предложить следующие показатели определения передового опыта:

1) средняя успеваемость учащихся класса по конкретному предмету;

2) уровень научности знаний учащихся, их прочность;

3) методическое обеспечение образовательно-воспитательного процесса;

4) эффективность использованных методов и средств;

5) технологичность проведённых педагогом уроков и воспитательных
мероприятий и другие.

Конечно, вышеназванные показатели должны учитываться в комплексе,
наличие одного или двух из них недостаточно, чтобы признать опыт того или иного
педагога передовым.

Наличие этих показателей учитывается также в ходе аттестации учителей,
по результатам которой им присваивается определённая категория: высшая, первая,
вторая или третья. Определяя эффективность работы того или иного учителя
учитываются также следующие факторы:

А) научно-методическая и технологическая направленность учебных и
воспитательных планов;

Б) сформированность профессиональных умений и навыков;

В) сформированность профессионально необходимых качеств личности
педагога.

В последнее время широкое распространение получило понятие инновация,
складывается даже целая наука инноватика. Инновация — значит новый,
обновлённый.

Педагогическая инноватика — педагогические новшества, внедрённые в
педагогический процесс, их оценка с позиций самых современных требований. Например,
при выборе методов, средств и форм работы педагогу следует учитывать свои
знания и опыт, способности и возможности, цель конкретной работы, а также
отличие от ранее использованных, традиционных видов работы.

Каждое педагогическое новшество имеет свою идею. К примеру, все находки
с. Н. Лысенковой служили идее опережающего обучения. В частности, на основе этой
идеи осуществлялась совместная деятельность учителя и учащихся, создавался
климат психологического единства и условия для самоутверждения каждого, для
выбора стиля и средства общения, для проявления каждым его способностей. В
таких условиях педагог получат возможность понять каждого, добраться до глубины
его души своими, специфическими методами.

Использованные в деятельности В.Ф.Шаталова опорные блоки и схемы
получили широкое распространение в опыте учителей разных специальностей. Они
помогают отразить в таблицах, схемах, диаграммах и рисунках основные идеи той
или иной темы, что позволяет легче воспринимать и запоминать материал [2, с. 600].

В настоящее время многие учителя опираются на принципы педагогики
сотрудничества, применяют интерактивные методы, логические тесты, конкурсы,
кроссворды и т.д. Всех их можно отнести к числу педагогических инноваций,
широкое использование которых позволяет решить ряд проблемных и актуальных
задач:

– удовлетворить интересы учащихся их запросы и возможности;

– повысить их ответственность за выполнение обязанностей;

– сформировать навыки самостоятельного приобретения знаний;

– убедить учащихся в необходимости постоянного обогащения своих знаний,
умений, навыков и совершенствования своих личностных качеств;

– сформировать навыки свободного мышления;

– создать условия для более быстрой адаптации в обществе каждого
ученика и другие.

Вместо того, чтобы постоянно напоминать детям и подросткам «ты должен
это знать», педагогу целесообразнее сформировать у них внутреннюю потребность
жить под девизом «я должен это знать и уметь реализовывать свои знания на
практике».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя
ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать. Вместе с тем,
отвечая за себя самого, свою профессиональную подготовку, своё право быть
педагогом, учителем, воспитателем, человек  должен ясно давать себе отчет в
том, что достойное выполнение профессионального педагогического долга потребует
от него принятия на себя целого ряда обязательств.

Во-первых, будущему учителю, воспитателю следует объективно
оценить свои возможности для будущей педагогической деятельности, узнать и
проанализировать свои сильные и слабые стороны, ясно представить, какие
профессионально значимые качества потребуется сформировать в ходе
профессиональной подготовки, а какие — самостоятельно, в процессе реальной
профессиональной педагогической деятельности.

Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культурой
интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления,
внимания), культурой поведения и общения, в том числе и педагогического.

В-третьих, обязательной предпосылкой и основой успешной
деятельности педагога является понимание ученика как такой же самоценной,
равнозначимой личности как собственное «я», знание закономерностей поведения и
общения. Ученик, воспитанник, должен быть понят и принят педагогом независимо
от того, совпадают ли их ценностные ориентации, модели поведения и оценок.

В-четвертых, педагог является не только организатором
учебной деятельности обучаемых, но и вдохновителем сотрудничества участников
образовательного процесса, выступает в качестве партнера в деятельности по
достижению общих, в известном смысле, целей образования, воспитания и развития.

Все это ставит перед педагогом постоянную задачу
непрерывного совершенствования своих организаторских, коммуникативных способностей
в процессе освоения психолого-педагогических знаний и эффективного применения
их в ходе педагогической практики. Какими заповедями психолого-педагогической
деятельности мог бы руководствоваться педагог в процессе «сеяния разумного,
доброго, вечного»?

Заповеди современного учителя самому себе

1.    Прими все то, что есть в ребенке, как
естественное, сообраз­ное его природе, пусть даже это и не соответствует твоим
знаниям, культурным представлениям и нравственным установкам.

(единственное
исключение — неприятие в ребен­ке того, что угрожает здоровью людей и его
здоровью)

2.    Сопроводи его позитивную
самореализацию,приняв все проявления ребенка, как положительные, так и отри­цательные.

(если всячески помогать и одобрять труд ребенка, стимулировать его
творческие идеи, то именно они будут расти в нем и развиваться)

3.    Старайся ничему не учить ребенка
напрямую. Учись сам.тогда ребенок, находясь с тобой, будет всегда видеть,
чувствовать и знать, как можно учиться. На занятиях живописью рисуй сам, если
все сочиняют сказку — сочиняй и ты, на математике решай задачи вместе со всеми.

4.    Ищи истину вместе с ними. Не задавай
детям вопросов, на которые знаешь ответы (ты ду­маешь, что знаешь). (иногда
можно приме­нить проблемную ситуацию с известным тебе решением, но в итоге все­гда
стремись оказаться вместе с детьми в одинаковом неведении. Ощути радость
совместного с ними творчества и открытия).

5.    Искренне восхищайся всем красивым, что
видишь вокруг.

(нахо­ди
прекрасное в природе, в искусстве, в поступках людей. Пусть дети бу­дут
подражать тебе в таком восторге. Через подражание в чувствах им откроется и сам
источник красивого)

Список
литературы

1. Дистервег А.Ф. Руководство к образованию немецких учителей //
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: учеб. пособ. для студентов пед. ин-тов
/ сост. А.И. Пискунов. – 2-е изд.. перераб. – М.: Просвещение, 1981. – с. 353 – 416.

2. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика,
1982. – 704 с.

3. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие / сост.
В.И. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1989. – с. 11 – 106.

4. Кудринский Ф.А. Каким должен быть народный учитель по завету русской
истории // Антология педагогической мысли Белорусской ССР/ сост. Э.К.
Дорошевич, М.С. Мятельский, П.С. Солнцев. — М.: Педагогика, 1986.

5. Макаренко А.С. О воспитании / сост. и ат. вступит. статьи В.С.
Хелемендик. 2-е изд.. перераб. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 415 с.

6. Песталоцци И.Г. Памятная записка о семинарии в кантоне Во //
Педагогическое наследие / сост. В.И. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика,
1989. – с. 341 –
356.

7. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической
антропологии // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 2 т. – М.:
Педагогика, 1990. – т. 5 – с. 39 – 462.

Источник

Понравилась статья? Поделить с друзьями:
  • Левомеколь мазь инструкция по применению при геморрое при беременности
  • Мануал для yamaha xj6 diversion
  • Химопсин порошок инструкция по применению цена
  • Руп белорусская аэс руководство
  • Vibration iontophoresis instrument инструкция по применению на русском языке