Курсовая работа по классному руководству в начальных классах

Курсовая работа

СПЕЦИФИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава I. Теоретические основы проблемы специфики деятельности классного руководителя

1.1. Понятие классного руководителя в педагогической теории………………5

1.2. Функции классного руководителя……………………………………………….7

1.3. Сущность деятельности классного руководителя…………………………12

1.4. Содержание деятельности классного руководителя………………………20

1.5. Формы работы классного руководителя……………………………………24

 Глава II. Практические основы специфики деятельности классного руководителя

2.1. Методика и анализ исследования………………………………………….28

2.2.  Методические рекомендации………………………………………………29

Заключение ……………………………………………………………………..33

Список литературы…………………………………………………………….35

Приложение……………………………………………………………………..37

Введение

Актуальность темы. В работе классного руководителя организуется познавательная деятельность, формируются социальные отношения между учащимися. В классах реализуется забота о социальном благополучии детей, решаются проблемы их досуга, осуществляется первичное сплочение коллективов, формируется соответствующая эмоциональная атмосфера. Именно классный руководитель способен оказывать решающее влияние на личностное развитие ребенка.                                                                                            

Организатором деятельности учащихся в классе и координатором воспитательных воздействий является классный руководитель. Именно он непосредственно взаимодействует как с учениками, так и  с их родителями, искренне стремится помочь детям в решении их проблем в школьном коллективе, интересно и с пользой организовать школьную жизнь. Классный руководитель выполняет очень важные и ответственные задачи. Он является организатором воспитательной работы в классе и наставником учащихся, организует и воспитывает ученический коллектив, объединяет воспитательные усилия учителей, родителей и общественности [23, с. 64 ].                                          Степень изученности. Тема курсовой работы исследована по следующим направлениям:                                                                            1.Раскрытие  основ организации работы классного руководителя, цели и задачи его деятельности и пути их достижения
( Болдырев. Н.И.)                                            

2. Раскрытие теоретических основ и методик воспитания молодежи на основе анализа различных подходов к изучению проблем воспитания (Рожков М.И., Байбородова Л.В.

3. Функции и основные направления деятельности классного руководителя.(Стефановская Т.А.).                                                                Классное руководство как проблема собирает в узел всю совокупность самых разных и сложнейших вопросов воспитания школьника. И поэтому её рассмотрение вдвойне интересно: оно позволяет раскрыть широкую картину научного видения  воспитательного процесса и выверить школьные традиции организации воспитания детей, устоявшиеся в течение многих десятилетий, а заодно развернуть идеальную конструкцию логически точного и ясного практического воплощения научно-педагогических идей.                                 Исходя из этого, можно обозначить проблему исследования: какова специфика деятельности классного руководителя?                                                Цель исследования: изучить специфику деятельности классного руководителя.                        

Непосредственно, объектом исследования является деятельность классного руководителя.                

Предмет исследования: специфика деятельности классного руководителя    

Исходя из цели, объекта и предмета нами были определены следующие задачи исследования:

1. Определить сущность деятельности классного руководителя;
2. Определить главные функции классного руководителя;
3. Установить содержание деятельности классного руководителя;
4. Выявить основные формы и приемы работы педагога.

Для решения цели и поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ, изучение психолого-педагогической литературы, обобщение и сравнение, наблюдение, беседа.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава I. Теоретические основы проблемы специфики деятельности классного руководителя

1. Понятие классного руководителя в педагогической теории

Классный руководитель – учитель, организующий учебно-воспитательную работу в порученном ему классе.

Институт классного руководства сложился очень давно, практически вместе с возникновением учебных заведений. В России до 1917 г. эти педагоги назывались классными наставниками, классными дамами. Их права и обязанности определялись Уставом учебного заведения — основополагающим документом в деятельности любой школы. Именно он очерчивал круг полномочий всех педагогов детского учреждения. [8, с. 430]

Педагоги-наставники подбирались очень тщательно. Наиболее высокие требования предъявлялись тем, кто выполнял обязанности, аналогичные обязанностям современного классного руководителя. Классный наставник, воспитатель обязан был вникать во все жизненные события вверенного ему коллектива, следить за взаимоотношениями в нем, формировать доброжелательные отношения между детьми. Педагог должен был быть примером во всем, даже его внешний вид являлся образцом для подражания.

Во времена Единой Трудовой Школы классный руководитель назывался групповодом.

Должность классного руководителя в школе была введена 16 мая 1934г. Постановлением СНК СССР и ЦИК ВКП(б) «О структуре начальной и средней школы в СССР». [25, с. 127]

Классным руководителем назначался один из учителей, на которого возлагалась особая ответственность за воспитательную работу в данном классе. Это был один из лучших учителей школы, утверждался он на эту должность директором. Обязанности классного руководителя рассматривались как дополнительные к основной преподавательской работе.

Классное руководство как самостоятельное педагогическое явление в нашей стране имеет небольшую (чуть более 70 лет), богатую историю. Самыми плодотворными для развития классного руководства были 50 —80-е гг. XX в. Именно в этот период такие блестящие ученые, как Н. И. Болдырев, О. С. Богданова, А. И. Дулов, И.С.Марьенко и другие, разработали и апробировали целостную теорию классного руководства. Идеи этих выдающихся педагогов остаются востребованными и в настоящее время; они развиваются, совершенствуются, корректируются с позиций сегодняшнего дня.

Сущность, задачи и содержание работы классного руководителя менялись в зависимости от социального заказа. Так в «Положении о классном руководителе», утвержденном Министерством просвещения РСФСР в 1947 г., записано: «Основной задачей классного руководителя является сплочение учащихся класса в дружный, целеустремленный, работоспособный ученический коллектив в целях успешного разрешения учебно-воспитательных задач поставленных перед школой».[27, с. 291]. В педагогическом словаре 1960 г. говорится, что «классный руководитель — это учитель советской школы, осуществляющий наряду с преподаванием общую работу по организации и воспитанию ученического коллектива определенного класса».[14, с. 523]

В постсоветский период сущность деятельности классного руководителя меняется: «Классный руководитель в общеобразовательной школе Российской Федерации — педагог, занимающийся организацией, координацией и проведением внеурочной воспитательной работы».[28, с.444]

В настоящее время возродились типы таких образовательных учреждений, как гимназии, лицеи. Изменилась деятельность классической средней общеобразовательной школы. Соответственно, изменился институт классного руководства.

Сейчас имеется несколько типов классного руководства:

Учитель-предметник, одновременно выполняющий функции классного руководителя.

Классный руководитель, преподающий отдельную школьную дисциплину, то есть, имеющий минимальную учебную нагрузку. Их также называют классными дамами, кураторами ( лат.: попечитель; лицо, которому поручено наблюдение за какой – либо работой).

Классный руководитель, выполняющий только воспитательные функции (освобожденный классный руководитель).

В некоторых учебных заведениях введена должность классного наставника (вариант должности освобожденного классного руководителя), а также тьютора (лат.: защитник, покровитель, опекун). Тьютор может иметь минимальную учебную нагрузку.

В последнее время классного руководителя все чаще именуют классным воспитателем.

Таким образом, можно наблюдать, что институт классного руководства сложился давно, и в разные эпохи должность классного руководителя именовалась по-разному (классный наставник, групповод и т. д.). Но полномочия, по сути, оставались одни и те же – классный руководитель обязан вникать во все жизненные события вверенного ему коллектива, следить за взаимоотношениями в нем, формировать доброжелательные отношения между детьми, должен быть примером во всем, создавать благоприятную почву для полноценного развития личности школьников, что и сейчас, несомненно, является главными обязанностями классного руководителя.

1. Функции классного руководителя

Функции классного руководителя определяются необходимостью создания условий существования ребенка в общеобразовательном учреждении для его успешной жизнедеятельности, содействия разностороннему творческому развитию личности, духовному становлению, постижению смысла жизни. Классный руководитель, получая и обрабатывая информацию о своих воспитанниках, их психофизическом развитии, социальном окружении, семейных обстоятельствах, контролирует ход целостного воспитательного процесса, процесс становления личности каждого ребенка, его нравственных качеств; анализирует характер оказываемых на него воздействий; координирует учебную деятельность каждого воспитанника и всего классного коллектива, самоопределение, самовоспитание и саморазвитие обучающегося, формирование классного коллектива, развитие творческих способностей воспитанников, взаимоотношения с другими участниками воспитательного процесса. Классный руководитель выполняет несколько функций.[25, с. 15] Рассмотрим наиболее важные функции классного руководителя:

— организаторскую (проведение работы по всем педагогическим аспектам) – состоит в активном содействии классному самоуправлению, развитию детской самодеятельности.

— воспитательную (формирование личности и коллектива)

— коммуникативную (организация общения);

— координационную (согласование всех влияний, установление взаимодействия между всеми участниками воспитательного процесса);

— коррекционную (преобразование, изменение личности);

— экологическую (защита ребёнка от неблагоприятных воздействий);

— административную (ведение личных дел обучающихся и других официальных документов);

— идейно-воспитательная функция – проявляется как аналитико-обобщающая. Необходимость налаживать взаимодействие четырех коллективов (учащихся, учителей, родителей, общественности) подчеркивает значение функции координационно-информационной. Важность непосредственного доверительного контакта с детьми в целях своевременного снятия психических напряжений делает актуальной психологическую функцию;

— стимулирующе-тормозящая функция – дает возможность активизировать общественно ценную деятельность детей и приостанавливать негативную;

— импровизационно-творческая функция – обеспечивает классному  руководителю повышенную контактность, эффективность общения, целенаправленного взаимодействия с детьми [22, с. 185]

В качестве важнейших функций (от лат.functio  — исполнение, обязанность) классного руководителя выступают следующие: когнитивно-диагностическая, организаторско-стимулирующая, объединительно- сплачивающая, координирующая и личностно-развивающая. Рассмотрим кратко сущность каждой их них.                                                                                

1. Когнитивно-иагностическая функция (от лат.cognitio – знание, познание; diagnos – определение). Она связана с необходимостью всестороннего изучения особенностей развития и поведения учащихся и определения уровня их воспитанности в целях учета этих особенностей в процессе внеклассной работы и осуществления индивидуального подхода к их обучению и воспитанию. Классному руководителю необходимо знать состояние здоровья учащихся и физического развития, условия домашнего воспитания, характер их обучаемости и воспитуемости, межличностные контакты и участие в организуемой деятельности, проявляемые склонности, способности и интересы, отношение к учебной работе и динамику успеваемости. Указанные данные нужно доводить до сведения работающих в классе учителей с тем, чтобы они соответствующим образом учитывали их в процесс учебно-воспитательной деятельности.

2. Организаторско-стимулирующая функция. Она обусловливается тем, что  участие школьников во внеклассной работе в известной мере является добровольным делом. Оно несовместимо ни с понуждением, ни с жестким регламентированием деятельности обучающихся. Главное здесь – умение классного руководителя организовать внеклассную работу таким образом, чтобы она увлекала обучающихся высокой содержательностью, разнообразием м свежестью форм, постоянным поиском новых подходов к ее проведению. Даже самые традиционные виды работы (например, встреча Нового года, праздник именинников, классные часы и т.д.) каждый раз необходимо проводить по-новому, придавать им яркие, красочные формы.

3. Объединительно-сплачивающая функция. Эта функция вытекает из того, что действенным фактором воспитания является сплочение учащихся, здоровый психологических микроклимат в классе, товарищеское общение, забота друг о друге, влияние ученического коллектива. В то время необходимо предотвращать появление в классе группировок с негативной направленностью, создавая условия для увлекательной совместной деятельности обучающихся

4. Координирующая функция классного руководителя. Обусловлена она тем, что, поскольку, как уже отмечено выше необходимость в согласовании их педагогических усилий по обучению и воспитанию обучающихся, координация их деятельности и осуществления единого подхода к детям. Подобную работу необходимо проводить также с родителями обучающихся и привлекать их к совместной со школой воспитательной работе. В качестве проблем для такой работы могут выступать и недочеты в домашнем учении обучающихся, и различные отклонения в поведении, и активизация внеклассного чтения и т.д.

5. Личностно-развивающая функция. Ее осуществление требует придания проводимой воспитательной работе действенного педагогического влияния на развитие личностных качеств учащихся: стимулирование их потребностно-мотивационной сферы, учебно-познавательной активности, нравственное и эстетическое формирование, развитие творческих способностей и задатков, утверждение достоинства в межличностной общении и т.д.

Осуществление указанных функций связано с выполнением классным руководителем целого ряда возложенных на него обязанностей.

К ним относятся:

— всестороннее изучение обучающихся;

— разъяснение и внедрение правил поведения обучающихся;

— повседневное наблюдение за успеваемостью учащихся, контроль за их домашней работой, а также регулирование объема домашних заданий;

— периодическое проведение ученических собраний в классе;

— вовлечение обучающихся в кружковую работу;

— организация общественно полезного труда;

— оказание помощи в работе добровольных детских и юношеских организаций и объединений.

Основные обязанности классного руководителя определены Уставом школы. В круг этих обязанностей входит тесное сотрудничество с другими учителями, ученическим комитетом, пионерским отрядом и комсомольской организацией, с воспитателями группы продленного дня, а также советами содействия семье и школе на предприятиях и учреждениях; оказание своевременной учебной помощи обучающимся; проведение мероприятий, содействующих укреплению здоровья обучающихся; организация общественно полезного труда воспитанников; ведение установленной документации (составление плана работы на четверть, оформление классного журнала, контроль за дневниками обучающихся класса); представление руководству школы сведений об успеваемости; посещаемости и поведении обучающихся.[18, с. 58]                                                

Классный руководитель работает под непосредственным руководством директора школы и его заместителей. Они же оказывают ему необходимую организационно-педагогическую помощь.                                                        Таким образом, функции классного руководителя определяются необходимостью создания условий существования ребенка в общеобразовательном учреждении для его успешной жизнедеятельности, содействия разностороннему творческому развитию личности, духовному становлению, постижению смысла жизни. Осуществление функций связано с выполнением классным руководителем целого ряда возложенных на него обязанностей.

1. Сущность деятельности классного руководителя

Основное назначение классного руководителя – в рамках общей цели воспитания обеспечивать индивидуальное развитие личности школьников, открытие мира культуры, введение в мир современной культуры, приобщение к ценностям культуры, оказание помощи в выборе среды жизнедеятельности и способов реализации в культуре. Классный руководитель занимается воспитательной деятельностью, он центральное лицо воспитательного процесса. По словам К. Д. Ушинского, «в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности» [3, с. 63].                                                                      

Классный руководитель – это педагог-профессионал, являющийся для растущего человека:                                                                                                                            

— духовным посредником между обществом и ребёнком в усвоении основ человеческой  культуры;                                                                                              

— защитником от моральной деградации, нравственной гибели

—  организатором отношений сотрудничества в разнообразных видах совместной деятельности классного коллектива;                                                                                                      

— организатором условий для самовыражения и развития каждого ребёнка, осуществляющим (совместно с психологом, социальными педагогами) коррекцию процесса его социализации;                                                                                              

— помощником, консультантом в организации повседневной жизни и деятельности, в осмыслении социально-экономической, политической жизни общества, в профессиональной ориентации;                                                                              

— координатором усилий педагогов, семьи, социума;                                                      

— словом, всех воспитательных институтов общества, влияющих на становление и развитие воспитанников;

—  создателем благоприятной микросреды и морально-психологического климата в детском и подростковом коллективе, объединении, группе.                Деятельность классного руководителя является важнейшим звеном в воспитательной системе учебного заведения, основным механизмом реализации индивидуального подхода к воспитанникам. Обусловлена она современными задачами, которые ставят перед учебным заведением любого типа мировое сообщество, государство, республика, родители, – максимальное развитие каждого ребёнка, сохранение его неповторимости, раскрытие его талантов и создание условий для нормального духовного, умственного, физического совершенства (Всемирная Декларация об обеспечении выживания, защиты и развития).                                            

Классный руководитель реализует эти задачи в своём учебном заведении:            

— осуществляет непосредственное наблюдение за индивидуальным развитием обучающегося;                                                                                                                

— содействует созданию оптимальных условий для формирования каждой личности;                                                                                                                            

— организует взаимодействие и сотрудничество всех воспитательных сил;            

— вносит необходимые коррективы в этот процесс, способствуя свободному и полному проявлению и развитию способностей воспитанников;                              

— помогает организации всех видов индивидуальной и коллективной деятельности, вовлекающей обучающихся в разнообразные коммуникативные ситуации;                                                                                                                          

— работает над созданием классного коллектива как воспитательной подсистемы, среды, социума, обеспечивающего социализацию каждого ребёнка [5, с. 90]                        

Деятельность классного руководителя достигает своей цели и даёт наилучший результат при условии, если она проводится в определённой системе. Система работы классного руководителя – это совокупность взаимно связанных между собой воспитательных мероприятий, вытекающих из целей и задач воспитания. Она предполагает продуманный отбор посильного для обучающихся воспитательного материала и умелое использование наиболее эффективных средств и методов воздействия.[20, с. 56]

Современные цели и задачи модернизации российского образования требуют от педагога личностно ориентированного подхода к обучению и воспитанию школьников. Для этого необходимо внести изменения в содержание и методы подготовки и переподготовки педагогов с учетом положений Конвенции ООН и других документов о правах ребенка. Государственная политика в области образования требует от педагога более высокого уровня профессионализма в работе с детьми.                                                                                                             «Слова учат, а примеры влекут» – гласит народная мудрость. Глубокий психологический смысл и педагогическое значение заключаются в словах Б. Шоу: «Леди отличается от цветочницы не тем, как она себя держит, а тем, как с ней себя держат». «Держать себя» – значит – «вести себя». Поведение педагога становится фактором, определяющим результативность его профессиональной деятельности, Р. Бернс справедливо заметил, что «поведение учителя в классе является продолжением его поведения вне стен школы, поскольку отношение к обучению и учащимся в принципе отражает его подход вообще к людям и различным жизненным ситуациям» [3, с. 470].

 Однако поведение педагога детерминировано и его профессиональной деятельностью, ее смыслами и ценностями.                                                                                                      

Поведение педагога, как объективация его личностно-профессионального сознания, характеризуется, прежде всего, совокупностью социокультурных и др. ролей, коммуникативной направленностью, педагогический тактом, способами принятия профессиональных решений, методами разрешения конфликтных ситуаций, компетентностью.                                                  

Успех воспитательной деятельности классного руководителя во многом зависит от его мастерства. Оно не приходит само собой, а является результатом упорной и повседневной работы воспитателей по повышению педагогической квалификации, по расширению политического и культурного кругозора.         Педагогическое мастерство предполагает основательное знание своего предмета, понимание закономерностей воспитания и обучения. Даже А. С. Макаренко говорил: «Ребят увлекает в воспитателе уверенное и чёткое знание, умение, золотые руки, немногословие, постоянная готовность к работе». Важный показатель педагогического мастерства – это наличие умений и навыков проведения воспитательной работы. От каждого учителя требуется умение организовать класс, сплотить его в дружный коллектив, обеспечить контроль за поведением обучающихся и помочь формированию у них нравственных черт личности. А. С.Макаренко считал, что «умение воспитывать – это всё-таки искусство, такое же искусство, как хорошо играть на скрипке или рояле, хорошо писать картины, быть хорошим фрезеровщиком или токарем». Важный показатель педагогического мастерства – это поиск новых путей подходов к детям, умение воздействовать на них. Эффективность воспитательного воздействия на обучающихся во многом зависит от установления правильного контакта с классом. Дело это нелёгкое. Сразу найти общий язык и контакт трудно. К тому же для этого необходимо длительное время. В процессе работы неизбежны конфликтные ситуации. Мастерство воспитателя состоит в том, чтобы вовремя подсказать учащимся правильную линию поведения, убедить их, разбудить их мысль, поддержать и поверить в их силы и возможности.        

Критерии эффективности работы классного руководителя.

Деятельность классного руководителя представляет собой некий управленческий цикл, звеньями которого являются:

— установка целей и планирование работы с учетом результатов предварительной диагностики ситуации, сложившейся в классе;

— разработка форм, методов и приемов деятельности;

— реализация намеченных планов;

—  анализ результатов деятельности;

— коррекция программы действий с последующим прогнозированием и постановкой новых задач.                                                                                 Академик Ю. К. Бабанский определяет шесть основных компонентов процесса обучения, на основе которых классный руководитель выстраивает взаимодействие с обучающимися, родителями, учителями-предметниками, с социально-психологической службой образовательного учреждения.

1. Целевой компонент, предполагающий постановку конкретных целей и задач по результатам анализа ситуации в классе. При этом важно, чтобы цели всех трех участников учебно-воспитательного процесса были примерно одинаковыми и чтобы все они желали и могли интегрировать усилия для достижения целей.

2. Стимулирующе-мотивационный компонент, который направлен на обучающихся (чтобы они учились старательно, самостоятельно, активно). Однако нельзя не отметить, что повышение интереса к знаниям – дело всех учителей. Но особенно велика роль классного руководителя, который может использовать для этого различные формы внеурочной работы и помогать учителям в правильной организации учебной работы с учетом индивидуальных особенностей обучающихся. Успех учебной деятельности во многом зависит от общности целей всех учителей. Интерес к знаниям – важный, но не единственный стимул успешного обучения. Поэтому задача классного руководителя – пробудить в школьниках чувство долга и ответственности за учебный труд.

3. Содержание образования. Необходимость этого компонента в деятельности классного руководителя вызывает у многих сомнение, т. к. определяется спецификой предметов, профилем образовательного учреждения и пр. Но важно, чтобы классный руководитель детально представлял особенности содержания образования, предусмотренные учебным планом, обладал подробными сведениями о проблемах и перспективах реализации образовательной программы в классе.

4. Операционно-деятельностный компонент, предполагающий контроль за тем, чтобы дети владели «инструментом учения» на уроке и вне его, а родители и учителя-предметники создавали комфортные условия для обучения, осуществляли научную организацию труда. Родители – это сила, которая может оказать серьезную помощь в учении детей. Выполняя домашнее задание, школьники закрепляют усвоенное в классе, расширяют и приобретают новые знания. Поэтому успеваемость зависит не только от учителей, но и от родителей. Они создают условия для учебной работы детей, обеспечивают их книгами, учебными принадлежностями, помогают организовать домашние занятия.

5. Контрольно-регулировочный компонент. Классный руководитель содействует реализации контролирующей функции учителем-предметником и родителями.

6. Оценочно-результативный компонент. Классный руководитель информирует родителей об оценках и результатах учебы их детей.                  

С учетом этих компонентов были разработаны критерии и показатели для оценивания деятельности классных руководителей в области содействия освоению программ общего и дополнительного образования. Оценку работы классных руководителей, в соответствии с предлагаемой методикой, проводят поэтапно на основании мониторинга. Мониторинг предполагает три «среза» результатов различных видов деятельности, объединенных в блоки, проводимых в октябре, ноябре и мае (сроки могут варьировать в зависимости от специфики образовательного учреждения).[22, с. 190]

Первый блок программы мониторинга – теоретический, реализуемый в первую неделя октября, предусматривает проверку планов воспитательной работы с классом. На данном этапе оценивается:

— информированность классных руководителей об особенностях содержания образования во вверенном классе;

— определенность задач, проблем и принципов воспитательной работы классных руководителей по обеспечению хорошей успеваемости обучающихся.

Необходимы следующие требования к оценке по этим критериям: должны быть перечислены конкретные особенности содержания образования (распределение нагрузки по предметам, роль образовательных областей, сложность содержания по предметам).

В формулировках задач должно предусматриваться:

— обеспечение учителей-предметников информацией об индивидуальных особенностях учебной деятельности обучающихся и класса в целом, организация работы с неуспевающими учениками по предметам;

— организация контроля за регулярностью выполнения домашних заданий, своевременное информирование родителей об успеваемости детей;

— стимулирование качества учебной деятельности школьников, отслеживание проблем успеваемости обучающихся.

Кроме этого оценивается содержательность текста плана и соответствие формулировок требованиям. Окончательная оценка определяется суммированием оценок по критериям.

Второй блок программы мониторинга – организационно-процессуальный, реализуемый во вторую неделю ноября (время проведения родительских собраний), включает в себя оценку организации работы классного руководителя с обучающимися, их родителями и учителями-предметниками, которая осуществляется в форме анкетирования.

И, наконец, мониторинг по третьему, аналитическому, блоку проводится на третьей неделе мая, т. е. в конце учебного года, когда подводятся итоги работы за год, дается характеристика изменений в познавательной сфере обучающихся за текущий год. [22, с. 193]                                                                                  

Для оказания содействия школьникам в освоении программ общего и дополнительного образования классный руководитель в своей работе должен:

1.  Учитывать особенности содержания образования обучающихся вверенного класса и специфику учебной деятельности школьников.

2.  Определять основные задачи своей деятельности по обеспечению хорошей успеваемости учащихся класса.

3.  Детально представлять особенности содержания образовательных программ, предусмотренных учебным планом, обладать полной информацией о проблемах и перспективах реализации образовательной программы в ученическом коллективе.

4.  Разработать и реализовать комплекс мер по координации деятельности учителей-предметников, работающих в классе, и родителей.

5.  Определять общие задачи и проблемы, связанные с академической неуспеваемостью обучающихся, для учителей-предметников, работающих в классе.

6.  Организовать дифференциацию обучения.

7.  Воспитывать сознательное отношение школьников к учебе, развивать познавательный интерес к изучаемым предметам, повышать культуру учебного труда.

8.  Разработать и реализовать комплекс мероприятий по формированию у обучающихся общеучебных умений, навыков научной организации труда с привлечением родителей и учителей.

9.  Своевременно информировать родителей об успеваемости их детей.

10.  Проводить работу с родителями для обеспечения качественного выполнения домашних заданий.

          Таким образом, координируя усилия участников учебно-воспитательного процесса (родителей, учителей и учеников), классный руководитель осуществляет деятельность по созданию условий для саморазвития и самореализации личности обучающегося, его успешной социализации в обществе.

1.4. Содержание деятельности классного руководителя

        Основное назначение классного руководителя – в рамках общей цели воспитания обеспечивать индивидуальное развитие личности школьников, открытие мира культуры, введение в мир современной культуры, приобщение к ценностям культуры, оказание помощи в выборе среды жизнедеятельности и способов реализации в культуре.                 Функционально-ролевые позиции классного руководителя подробно раскрыты в нормативных документах и специальных педагогических работах (Н.Е.Щуркова, В.П.Караковский и др.). Определены варианты должностного статуса (освобожденный классный воспитатель, классный руководитель, классный куратор), содержание и формы работы классного руководителя.

В настоящее время права и обязанности классного руководителя в соответствии с Законом РФ «Об образовании» определяются уставом общеобразовательного учреждения. В большинстве органов управления образованием субъектов Российской Федерации действуют разработанные примерные положения о классном руководителе, которые определяют основные направления его деятельности, закрепляют права и обязанности.[22, с. 67]                                        

Классный руководитель назначается с согласия педагогического работника приказом руководителя общеобразовательного учреждения на основании решения педагогического совета.                                                                                      

Контроль за деятельностью классного руководителя осуществляет, как правило, заместитель руководителя общеобразовательного учреждения по воспитательной работе. Его участие в образовательном процессе, взаимоотношения с другими организаторами учебно-воспитательной работы определены должностными обязанностями.                                                                                    

 Для успешного решения вопросов обучения, воспитания и развития личности ребенка необходимо активное взаимодействие всех участников образовательного процесса, дифференциация, интеграция и координация педагогического труда в едином образовательном пространстве и социокультурной среде. В этой связи педагогическим советам общеобразовательных учреждений при определении функций классного руководителя необходимо в первую очередь четко обозначить его права, обязанности и ответственность, соотнося их с должностными обязанностями других участников образовательного процесса.   [15, с. 23]                                                       В процессе своей деятельности классный руководитель в первую очередь взаимодействует с учителями-предметниками: совместная разработка общих педагогических требований и подходов к детям в учебно-воспитательном процессе на основе целей образовательного учреждения; представление интересов своих воспитанников в педагогическом совете; привлечение учителей к работе с родителями; включение обучающихся своего класса в систему внеклассной работы по предметам: разнообразные предметные кружки, факультативы, выпуск предметных газет, совместная организация и участие в предметных неделях, тематических вечерах и других мероприятиях.        [8, с. 195]                                                

Совместно с педагогом-психологом классный руководитель изучает индивидуальность обучающихся, процесс их адаптации и интеграции в микро- и макросоциум. Классный руководитель координирует связь педагога — психолога с родителями, их консультативную, терапевтическую поддержку. При поддержке педагога — психолога классный руководитель анализирует развитие коллектива класса, определяя познавательные, творческие способности и возможности воспитанников, помогая ребенку определиться в выборе будущей профессии; координирует выбор форм и методов организации индивидуальной и групповой учебной и внеклассной деятельности как со своей стороны, так и со стороны других участников воспитательного процесса.                                                                Большое значение в деятельности классного руководителя имеет сотрудничество с педагогами дополнительного образования. Взаимодействие с ними помогает использовать все многообразие системы дополнительного образования детей для расширения познавательных, творческих способностей своих воспитанников, стимулирования их самоопределения, саморазвития и самовоспитания, желания расширить зону общения; поддерживает допрофессиональную подготовку обучающихся. Классный руководитель способствует включению школьников в различные творческие объединения по интересам (кружки, секции, клубы), действующие как в общеобразовательных учреждениях, так и в учреждениях дополнительного образования детей [18, с. 58].        

В организации внеучебной, внешкольной работы классного коллектива, досуговых и каникулярных мероприятиях классный руководитель активно взаимодействует с педагогом-организатором. Согласуя совместную деятельность, классный руководитель привлекает его к проведению мероприятий внутри класса, организует участие обучающихся своего класса в общешкольных мероприятиях во внеучебное и каникулярное время. При поддержке педагога — организатора классный руководитель привлекает к работе с классом представителей культуры, спорта, общественность.        

Классный руководитель должен тесно взаимодействовать с социальным педагогом, призванным быть посредником между личностью ребенка и всеми социальными институтами в разрешении личностных кризисов обучающихся. При непосредственном участии социального педагога классный руководитель организует социально значимую деятельность обучающихся, мероприятия, направленные на развитие социальных инициатив, реализацию социальных проектов.        [22, с. 127]                          Широкое распространение в общеобразовательных учреждениях получают разнообразные детские общественные объединения, способствующие включению детей и подростков в новые социальные отношения; их самореализации, проявлению и развитию гражданской и нравственной позиции, социализации личности. В этом направлении деятельности классному руководителю важно определиться в сотрудничестве со старшим вожатым. В частности, совместными усилиями организуется информирование обучающихся о действующих детских и молодежных общественных организациях и объединениях. Сотрудничая с библиотекарем, классный руководитель расширяет круг чтения обучающихся, способствует формированию у них культуры чтения, отношения к нравственным идеалам, этическим нормам поведения, осознания собственной индивидуальности через освоение классической и современной литературы.[8, с. 291]                        В своей работе классный руководитель постоянно заботится о здоровье своих воспитанников, используя информацию, получаемую от медицинских работников образовательного учреждения.                                

 Одним из важнейших социальных институтов воспитания является семья. Работа классного руководителя с родителями направлена на сотрудничество с семьей в интересах ребенка, формирование общих подходов к воспитанию, совместное изучение личности ребенка, его психофизиологических особенностей, выработку близких по сути требований, организацию помощи в обучении, физическом и духовном развитии обучающегося. Классный руководитель также организует работу по повышению педагогической и психологической культуры родителей через проведение родительских собраний, совместную деятельность.[24, с. 31]        

Таким образом, деятельность классного руководителя в первую очередь направлена на работу с обучающимися своего класса. Он формирует мотивацию к учению каждого отдельного ребенка, изучая его возрастные и индивидуальные особенности для развития и стимулирования познавательных интересов; через разнообразные формы и методы индивидуальной работы создает благоприятные условия для развития гражданственности, мировоззренческой культуры, навыков созидательного труда, творческой индивидуальности, успешного вхождения ребенка в социум, формирования демократической культуры в системе классного самоуправлении.

1.5. Формы работы классного руководителя

В соответствии со своими функциями классный руководитель осуществляет отбор форм работы с обучающимися. Всё их многообразие можно классифицировать по разным основаниям:

• по видам деятельности — учебные, трудовые, спортивные, художественные и др.;

• по способу влияния педагога — непосредственные и опосредованные;

• по времени проведения — кратковременные (от нескольких минут до нескольких часов), продолжительные (от нескольких дней до нескольких недель), традиционные (регулярно повторяющиеся);

• по времени подготовки — формы работы, проводимые с обучающимися без включения их в предварительную подготовку, и формы, предусматривающие предварительную работу, подготовку учащихся;

• по субъекту организации — организаторами детей выступают педагоги, родители и другие взрослые; деятельность детей организуется на основе сотрудничества; инициатива и ее реализация принадлежит детям;

• по результату — формы, результатом которых могут быть информационный обмен, выработка общего решения (мнения), общественно значимый продукт;

• по числу участников — индивидуальные (воспитатель — воспитанник), групповые (воспитатель — группа детей), массовые (воспитатель — несколько групп, классов). [22, с. 197]

Индивидуальные формы, как правило, связаны с внеурочной деятельностью, общением классных руководителей и школьников. Они действуют в групповых и коллективных формах, и в конечном счете определяют успешность всех других форм. К ним относятся: беседа, задушевный разговор, консультация, обмен мнениями, выполнение совместного поручения, оказание индивидуальной помощи в конкретной работе, совместный поиск решения проблемы, задачи. Эти формы можно применять и каждую в отдельности, но чаще всего они сопровождают друг друга. Использование индивидуальных форм работы предполагает решение классным руководителем важнейшей задачи: разгадать ученика, открыть его таланты, обнаружить все ценное, что присуще его характеру, устремлениям, и все, что мешает ему проявить себя. С каждым необходимо взаимодействовать по-разному, для каждого нужен свой конкретный, индивидуализированный стиль взаимоотношений.[19, с. 430]                                         К групповым формам работы можно отнести советы дел, творческие группы, органы самоуправления, микрокружки. В этих формах классный руководитель проявляет себя как рядовой участник либо как организатор. Главная его задача – помочь каждому проявить себя и создать условия для получения в группе ощутимого положительного результата, значимого для всех членов коллектива. Влияние классного руководителя в групповых формах направлено также на развитие гуманных взаимоотношений между детьми, формирование у них коммуникативных умений. В этой связи важным средством является пример демократичного, уважительного, тактичного отношения к детям самого классного руководителя.                                                                                                         К коллективным формам работы классного руководителя со школьниками относятся прежде всего различные дела, конкурсы, спектакли, концерты, выступления агитбригад, походы, турслеты, спортивные соревнования и др. В зависимости от возраста обучающихся и ряда других условий в этих формах классные руководители могут выполнять различную роль: ведущего участника, организатора; рядового участника деятельности, воздействующего на детей личным примером; участника-новичка, воздействующего на школьников личным примером овладения опытом более знающих людей; советчика, помощника детей в организации деятельности.         Многообразие форм и практическая необходимость постоянного их обновления ставят классных руководителей перед проблемой их выбора. В педагогической литературе можно найти описание различных форм проведения классных часов, конкурсов, сценариев, праздников и т.д. В то же время вопрос о выборе форм работы с обучающимися встает прежде всего перед классным руководителем. При этом целесообразно руководствоваться следующим:

— учитывать воспитательные задачи, определенные на очередной период работы, поскольку каждая форма работы должна способствовать их решению;

— на основе задач определять содержание работы, основные виды деятельности, в которые целесообразно включить детей;

— составлять набор возможных способов реализации намеченных задач, форм работы с учетом принципов организации воспитательного процесса, возможностей, подготовленности, интересов и потребностей детей, внешних условий (культурные центры, производственное окружение), возможностей педагогов, родителей;

— организовывать коллективный с участниками мероприятия поиск форм на основе коллективного целеполагания, при этом продумать способы обогащения опыта детей новыми идеями, формами, например через обращение к опыту других, изучение опубликованных материалов, постановку конкретных вопросов;

— обеспечивать непротиворечивость содержания и форм воспитательной работы.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что многообразие форм и практическая необходимость постоянного их обновления ставят классных руководителей перед проблемой их выбора. В педагогической литературе можно найти описание различных форм проведения классных часов, конкурсов, сценариев, праздников и т.д. В то же время вопрос о выборе форм работы с обучающимися встает прежде всего перед классным руководителем.

Глава II. Практические основы специфики деятельности классного руководителя

2.1. Методика и анализ исследования

Для выявления приоритетных направлений деятельности, а также путей повышения мастерства, был проведен опрос классных руководителей, работающих в городских общеобразовательных школах [26].

Все более приоритетной становится индивидуальная работа с детьми, затрагивающая основы физического и психического развития каждого ребенка (в нашем исследовании это отметил 41% классных руководителей). Происходит смещение акцентов и в работе класса в целом. В первую очередь внимание уделяется эмоциональной поддержке групп внутри класса (53% ответов), созданию положительного психологического климата в классе (82%), развитию детского самоуправления (65%), созданию условий, позволяющих каждому ребенку раскрыть себя в отношениях с окружающими (92%), включению обучающихся в систему реальных социальных отношений (79%).

Анализ практических аспектов позволяет выделить четыре типа задач, которые решаются классными руководителями в процессе взаимодействия с обучающимися и их родителями. Первый тип — социальные задачи: защита ребенка, помощь ему по всем направлениям, включение в систему социальных связей, взаимодействие с семьей и различными институтами воспитания в целях создания оптимальных условий для развития личности и формирования индивидуальности (92% ответов).

Второй тип можно обозначить как задачи диагностические (88% ответов). Чтобы правильно организовать систему воспитательной работы, классный руководитель должен знать своих учеников, их личностные качества и индивидуальные характеристики. Задача педагога при этом — определить ту меру знаний о ребенке, которую не стоит превышать в соответствии с этическими нормами диагностики (22% ответов).

Третья категория может быть названа воспитательными задачами, связанными с ориентацией ребенка на критерии добра и зла, постановкой его в ситуацию нравственного выбора, конкретизацией нравственных критериев в реальных жизненных обстоятельствах (83% ответов).

Четвертая группа — задачи процессуального характера (65% ответов). К ним можно отнести выбор эффективных педагогических средств, планирование своей работы, контроль и коррекцию деятельности, педагогику рефлексии.

Классные руководители, принявшие участие в исследовании в Валуйском районе, говорят о расширении диапазона своей сегодняшней деятельности в школе. Это явилось следствием разрушения деятельности детских организаций, непрочности семейных связей, отчуждения детей и взрослых, а также того, что большинство детских внешкольных учреждений стали платными, и для многих детей, особенно из малообепеченных семей, они стали недоступны.

Возникший вакуум заполнить в большинстве случаев может только работа классного руководителя. Причем внимания требуют не только малыши и подростки, но и старшие школьники, стоящие на пороге самостоятельной жизни.

2.2. Методические рекомендации

Изучение обучающихся классным руководителем связано с выполнением когнитивно-диагностической функции. Проведение воспитательной работы немыслимо без знания возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся. Незнание этих особенностей зачастую может служить причиной педагогических ошибок и просчетов.

…Молодой математик, назначенный в 7-й класс классным руководителем, ведет урок. Он вызвал к доске одного из учащихся и предложил ему решить задачу. Семиклассник стал испытывать некоторое затруднение и с определенной задержкой формулировал вопросы по ее решению. Видя это, учитель начал торопить его и задавать наводящие вопросы. Ученик замолчал. Учитель предложил ему сесть на место. Но, не дойдя до своего стола, семиклассник обернулся к учителю и с обидой сказал: «А я знаю, как решать задачу…» Учитель проявил рассудительность и возвратил его к доске. Обучающийся вполне успешно, хотя и медленно, справился с задачей. Если бы учитель знал об этой особенности школьника, он не допустил бы подобной торопливости.

Есть обучающиеся, не проявляющие должной усидчивости в работе, испытывающие нервозность в общении со сверстниками или находящиеся в неблагоприятных условиях в семье. Все это нужно изучать и знать, чтобы учитывать в процессе воспитания.

Для изучения обучающихся классный руководитель может использовать целую систему методов (Приложение 1): повседневное наблюдение за деятельностью и поведением обучающихся в процессе учебных занятий и внеурочной работы; диагностические беседы; ознакомление с документацией и продуктами деятельности учащихся; посещение учащихся на дому; рейтинг; метод компетентных оценок; различные методы экспериментального изучения обучающихся (констатирующий, естественный, преобразующий и контрольный эксперименты).

А.С.Макаренко считал необходимым, чтобы педагог вел дневник изучения учащихся (и многие классные руководители это делают), регулярно фиксировал важнейшие факты их поведения, отмечал тенденции их развития и на этой основе прогнозировал и проектировал воспитательную работу.

Создание ученического коллектива нужно начинать со знакомства с обучающимися [20]. Приступая к работе с классом, необходимо познакомиться с личными делами обучающихся, побеседовать с учителями, проанализировать динамику успеваемости по классному журналу за прошедший год и составить общее представление о положительных сторонах учеников и недочетах в их работе и поведении, определить важнейшие подходы к организации воспитательного процесса.

Далее эта работа должна основываться на тех методиках и педагогических технологиях, на которых основано воспитание ученического коллектива. В частности, большое значение имеет умелое предъявление требований к учащимся, а именно: ознакомление их с первого дня занятий с правилами и нормами поведения на уроках и переменах, тактичное приучение к соблюдению этих правил, осуществление контроля за поведением и т.д.

Существенное значение имеют подбор и формирование органов самоуправления в классе, выделение ответственных за отдельные участки работы и затем проведение их инструктирования и оказание практической помощи в выполнении возлагаемых на них обязанностей. Налаженная работа самоуправления и деятельность актива в классе будет служить надежной поддержкой усилий классного руководителя в сплочении обучающихся, организации их совместной работы и формировании здорового психологического микроклимата.

Исключительно важно использовать методику постановки увлекательных перспектив и стимулировать обучающихся к различным видам совместной деятельности: проведение содержательных дискуссий, встреч с известными людьми, организация «часов поэзии» и т.д.

Например, в одной из школ в первую же неделю учебного года классная руководительница организовала поход пятиклассников в окрестности г. Гомеля с посещением бывшей партизанской стоянки. Потом обучающиеся по предложению классного руководителя установили шефство над малышами соседнего детского сада, подготовили для них небольшой утренник сказок. Все это расширяло сферу деятельности обучающихся, вызывало радостные переживания, побуждало к осуществлению новых совместных дел и т.д.

Содержательная внеклассная работа создает основу для накопления положительных традиций в классе, что в свою очередь обогащает жизнь коллектива и создает предпосылки для его сплочения [20;21].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Большую часть в воспитательной работе оказывает школа. Школа располагает квалифицированными кадрами педагогов и строит учебно-воспитательную работу на научно-педагогической основе.                                 Активное участие школьника в учении, труде, а также в преобразовании своей личности – важнейшая цель обучения и воспитания.         Школа — исключительно сложный и весьма разветвленный по своей внутренней структуре механизм, который может успешно функционировать только при условии, если каждое его отдельное звено и подразделение будут действовать слаженно и эффективно. Трудно, например, добиваться высоких результатов в обучении и воспитании, если педагогический коллектив школы не будет иметь единой линии и согласованности в работе, если он не будет сплочен четко очерченными целями. Не менее важное значение имеет правильно организованное взаимодействие всех звеньев ученического коллектива, степень его влияния на учебу и поведение школьников, Все это свидетельствует об огромной роли разработки научных основ управления школой и ее учебно-воспитательной работой.                                                        По первой задаче «Определить сущность деятельности классного руководителя» – нами установлено, что координируя усилия участников учебно-воспитательного процесса (родителей, учителей и учеников), классный руководитель осуществляет деятельность по созданию условий для саморазвития и самореализации личности обучающегося, его успешной социализации в обществе.                                                                        По второй задаче «Определить главные функции классного руководителя» – нами установлено, что функции классного руководителя определяются необходимостью создания условий существования ребенка в общеобразовательном учреждении для его успешной жизнедеятельности, содействия разностороннему творческому развитию личности, духовному становлению, постижению смысла жизни. Осуществление функций связано с выполнением классным руководителем целого ряда возложенных на него обязанностей.                                        

По третьей задаче «Установить содержание деятельности классного руководителя»  –  нами установлено, что деятельность классного руководителя в первую очередь направлена на работу с обучающимися своего класса. Он формирует мотивацию к учению каждого отдельного ребенка, изучая его возрастные и индивидуальные особенности для развития и стимулирования познавательных интересов; через разнообразные формы и методы индивидуальной работы создает благоприятные условия для развития гражданственности, мировоззренческой культуры, навыков созидательного труда, творческой индивидуальности, успешного вхождения ребенка в социум, формирования демократической культуры в системе классного самоуправления.                        

По четвертой задаче «Выявить основные формы и приемы работы педагога» – нами установлено, что многообразие форм и практическая необходимость постоянного их обновления ставят классных руководителей перед проблемой их выбора. В педагогической литературе можно найти описание различных форм проведения классных часов, конкурсов, сценариев, праздников и т.д. В то же время вопрос о выборе форм работы с обучающимися встает, прежде всего, перед классным руководителем.                        Таким образом, задачи исследования решены, цель достигнута.

Список литературы:

1. Акимов М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992 С.34
2. Агутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. -1996. — №2/.
3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986 ,С.603,470
4. Гуткина Л.Д. Настольная книга классного руководителя. М.: Педагогический поиск, 2004. – 144 с.
5. Дик Н.Ф. Воспитательная работа со старшеклассниками. — Ростов н/Д :    Феникс, 2007. С. 90
6. Изучение личности школьника учителем / Под ред. 3. И.Васильевой, Т. В.Ахаян, М.Г.Казакиной, Н.Ф.Родионовой и др. — М., 1991.C.23
7. Капустин Н.П. Функциональные обязанности классного руководителя // Классный руководитель. — 1997. — №2
8. Классный руководитель. / Под ред. Болдырева. Н.И.–М.,1955.– С. 291, 195
9. Классному руководителю. Учеб. — метод. пособие / Под ред. М.И.Рожкова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 280 с.
10. Лихачев Б.Т. – Педагогика: Курс лекций / Учеб.пособие студентов педагог. Учеб. Заведений и слушателей ИПК и ФПК. -4-е изд., перераб. И доп.-М.: Юрайт, 2000
11. Мелехова В. Ю. Классный руководитель и современный подросток//Интернет-журнал «Эйдос», 2005
12. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 256 с
13. Панфилова Л.А., Потрусова Л.Н. Дневник классного руководителя. – М., 2005.
14. Педагогический словарь / Под ред. Каирова. И.А. – М., 1960. – С. 237, 523.
15. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. — М., 1998, С.32
16. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М., 1998., С.45
17. Попова С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя. М.: Педагогический поиск, 2005. – 176 с.
18. Работа классного руководителя. Методическое пособие.- М,2005, стр.58
19. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.– М.,1993.– Т. 1. – C. 430, 444.
20. Рожков М.И., Байбородова Л.В.. Теория и методика воспитания, 2010 , С.56
21. Созонов В.П. Организация воспитательной работы в классе. – М., 2000,C.31
22. Стефановская Т.А. Классный руководитель: Функции и основные направления деятельности: Учебное пособие для вузов. 2-е изд., стереотип. М.: Академия, 2006. – 192 с.
23. Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т.– М.; Л., 1948  – Т.2,сС.64
24. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. « Психологический справочник учителя».
25. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб.пособие.-4-е изд., перераб. и доп. – М.: Гардарики, 2002.С.15
26. Цукерман Г.А., Слободчиков В.И. Мы, взрослые и другие люди // Семья и школа. 1989. – №№11, 12; 1990. №№1, 2.
27. Черноусова Ф.П. Направления, содержание, формы и методы воспитательной работы классного руководителя. М.: Педагогический поиск, 2004. – 160 с.
28. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. М.: Педагогическое общество России, 2000. – 214 с.

Приложение 1

Изучение особенностей личности школьника в педагогическом процессе

Для получения представления о ребенке важнейшим, а нередко и основным методом сбора информации о его личности является наблюдение за поведением. Способность педагога оперативно, всесторонне и глубоко наблюдать и описывать облик и поведение ребенка приходит с годами при длительной тренировке. Этот период можно сократить, если применять специальные схемы, определяющие последовательность и особенности наблюдения. Предлагаемая ниже схема — один из возможных вариантов. Ее цель — задать опорные точки для наблюдения за ребенком и дать возможность педагогам единообразно фиксировать результаты наблюдения.

Схема для наблюдения за ребенком

Конечно, каждый педагог формирует в течение жизни свой собственный стиль наблюдения, но заложить некоторый «костяк» этого стиля призвана «Схема наблюдения».

1. Первая часть наблюдения касается общего впечатления от ребенка, его физических характеристик, чистоты, аккуратности, внешнего вида.

В первую очередь необходимо обратить внимание на тело — рост и вес ребенка, и их соответствие возрастной норме. Также необходимо отметить телесные изъяны (дефекты) и какие-либо диспропорции. Некоторые дети выглядят физически более зрелыми по отношению к возрасту, другие — менее зрелыми. С этим связано впечатление мужественности или женственности.

Затем обращаем внимание на позу. Она может быть оцепенелой, напряженной, расслабленной, подавленной, жмущейся.

Лицо может быть узким или широким, нежным или грубым, асимметричным, более или менее выразительным, комичным, создавать впечатление здоровья или болезненности, выглядеть «интеллигентным», симпатичным или несимпатичным. Следует также отметить отчетливые дефекты (бородавки, язвы, родимые пятна), которые могут быть объектом насмешек ребят.

Мимика и пантомимика оценивается в результате общего впечатления: пониженная, живая, преувеличенная, стереотипная, застывшая. Особенно обращаем внимание на то, что выражают глаза и рот, на жесты. Следует обратить внимание на состояние кожи: красная или бледная, чистая или с дефектами, нежная, есть ли веснушки.

Чистота тела является следующим простым, но важным признаком. Обращаем внимание на ногти, руки, уши, волосы, шею, зубы, одежду и обувь. Особое внимание — на косметику и прическу. Прическа свидетельствует об аккуратности и вкусе. Обращаем внимание на то, является ли она слишком бросающейся в глаза. Прическа часто проявляет неконформность к нормам, утверждаемым учителями и родителями. У девушек обращаем внимание на маникюр, на то, о чем говорят их украшения (вкус, стоимость, уместность).

Относительно одежды отмечаем модность, стоимость, крикливость, аккуратность, наличие вкуса, простоту, отремонтированность, соответствие размерам, степень поврежденности или заношенности.

2. Речь ребенка. Много информации можно получить, оценивая голос. Приятный голос важен при формировании положительного эмоционального отношения к ребенку со стороны других детей и наоборот. Следует отметить, является ли голос ребенка монотонным или красочным.

Темп речи. Расторможенные или напряженные дети часто говорят торопливо и ускоренно. У депрессивных детей обращает на себя внимание замедленный темп речи. Следует отметить, изменяется ли темп речи в процессе разговора. Необходимо также составить представление о разговорчивости ребенка: многоречивый — разговорчивый — малоразговорчивый — замкнутый — неразговорчивый.

Плохая дикция может быть результатом задержки психического развития, а также фактором, который ее обусловливает. Она может быть и симптомом такого заболевания, как легкая детская энцефалопатия.

О культурно-воспитательных влияниях информирует словарь ребенка и конструкция его вербальных построений. Обратите внимание на богатство или бедность словаря, является ли он разговорным или изысканным, использует ли ребенок сленг, а также вульгаризмы, инфантильные выражения, иностранные слова (к месту или не к месту). Конструкция предложений: вычурная или высокопарная, стремится ли ребенок к точной формулировке, использует длинные предложения или простые, краткие, иногда примитивные; степень грамотности.

Разговор позволяет нам понять, как ребенок воспроизводит мысль: легко, затрудненно, связно, замедленно, есть ли в его мышлении задержки, насколько уверенно или неуверенно он говорит, стремится ли менять темы разговора; естественно, следует выяснить причины такого поведения.

3. Следует обратить внимание на общую подвижность ребенка: повышенная двигательная активность, малая активность, пассивность. Подвижность ребенка также оценивается с точки зрения скорости, точности, целенаправленности, напряжения и др. Ни в коем случае нельзя не отметить нарушения движений.

4. Социальное поведение. Прежде всего, обращаем внимание на то, как ребенок устанавливает контакт: торопливо, очень фамильярно, смело, приятельски и охотно, или же сдержанно, недоверчиво, осторожно; была ли тенденция избежать контакта или полностью вас игнорировать.

Полезно наблюдать за ребенком с точки зрения его социальных навыков и вежливости. Отмечаем, являются ли эти навыки неестественными (чрезмерными), утонченными или только наиболее общими, старается ли ребенок только выглядеть вежливым или ему не хватает каких-либо социальных навыков. Отдельные виды поведения прямо оцениваем как невежливые или грубые. У младших детей это говорит о качестве их воспитания. У более взрослых детей определенное влияние на вежливость оказывают и другие факторы, одним из которых является намеренное желание ребенка (подростка) отрицать все то, чему его учили взрослые.

В целом для выявления качественного своеобразия социального поведения ребенка может помочь следующий список прилагательных: самоуверенный — решительный— упрямый — хвастливый — подчеркивающий свое превосходство — высокомерный — насмешливый — ненастойчивый — нерешительный — застенчивый — неуверенный — назойливый — настойчивый — подчиняющийся — стремящийся угодить — получающий радость от общения — непосредственный — ласковый — доверчивый.

5. Следующий раздел посвящается настроению. Для его заполнения производится обобщение на основе различных проявлений (мимических, пантомимических, речевых). В целом настроение оценивается по следующим категориям: эйфоричное, беззаботное и счастливое, уравновешенное, серьезное, плохое, тоскливо-тревожное, депрессивное. Отмечают также, насколько настроение подвержено внешним влияниям: стабильное или лабильное (меняющееся без видимых причин).

6. Отдельный раздел отводится поведению ребенка при выполнении учебных и неучебных заданий. Очень важным является отношение к заданиям, проявляющееся в первую очередь как степень интереса: от активного неприятия, нежелания, недоверия через равнодушие к очень высокому интересу и старательности. Обращаем внимание на характер мотивации ребенка: или его интересует задание само по себе, или оно ему нравится как игра, или привлекает успешность решения, похвала, или скорее боится неуспеха или какого-то наказания.

Наблюдаем у ребенка рабочие навыки: может ли анализировать проблему, направлен ли на получение заранее запланированного решения или действует хаотично, методом проб и ошибок. Обращаем внимание на то, решает ли ребенок задания последовательно или неожиданно, обычным способом, изобретательно, оригинально, может ли быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям или нет. Другой важной характеристикой является темп работы: работает быстро, равномерно или неравномерно, иногда ребенок работает сначала медленно, а затем темп повышается.

К рабочим навыкам относятся старательность и добросовестность, а также настойчивость и терпеливость.

Очень важно пронаблюдать, как ребенок реагирует на неуспех: агрессией (вербальной, направленной на учителя или на задание), общим возбуждением, критикой или же потерей самообладания (становится неуверенным, сдается, винит себя), воспринимает ли неуспех равнодушно, реалистично или реагирует неадекватно.

Отдельно наблюдаем за интенсивностью внимания, за тем, увлечен ли ребенок работой, сосредоточен ли он.

7. Обязательно необходимо отметить признаки невротических проявлений, которые можно наблюдать непосредственно. Выделяются следующие основные признаки: «игра» с руками, одеждой — покашливание — гримасы — облизывание губ — сосание пальцев — кусание ногтей — краснение, бледнение — подергивание головой, руками, плечами, тики — плач — пугливость — заикание — запинание в речи — ломанность — беспокойство — повышенная утомляемость — демонстративность — повышенная нерешительность.

На основе результатов систематического и планомерного наблюдения учитель может сделать обоснованные выводы о психологических особенностях личности ребенка. Как правило, подобные выводы в дальнейшем уточняются и корректируются.

Темперамент — характеристика индивида со стороны его динамических особенностей: интенсивности, скорости, темпа, ритма психических процессов и состояний. Традиционные типы темперамента: сангвиник (сильный, уравновешенный, подвижный), флегматик (сильный, уравновешенный, инертный), холерик (сильный, неуравновешенный, подвижный) и меланхолик (слабый).

Характер понимается как совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, обусловливающих типичные способы поведения. Он проявляется в отношениях человека к разным сторонам жизни:

отношение к другим людям: эгоизм — альтруизм, честность, правдивость — лживость, рассудительность — легкомысленность, общительность — замкнутость, тактичность — грубость, стремление доминировать — подчиняться;

• в отношениях со сверстниками: драчливость, конфликтность, подозрительность, открытость, завистливость, уступчивость;
• в отношениях со взрослыми: послушание, уважительность, капризность, заискивание;
• отношение к делу: ответственность — безответственность, трудолюбие — леность, настойчивость, целеустремленность, инициативность, самостоятельность, добросовестность, старательность, стремление к достижению;
• отношение к себе: скромность, самокритичность, самоуважение, гордость, забитость (закомплексованность), чувство неполноценности;
• отношение к собственности: жадность, бережливость, расточительность, аккуратность, неряшливость.

И в заключение делается вывод о среде ребенка, которая может быть поддерживающей, конфликтной, здоровой, гармоничной, благоприятной, культурной, травмирующей.

 

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..	4
1 Теоретическая часть……………………………………………………………	6
1.1 Сущность и общая характеристика школьной неуспеваемости………….	6
1.1.1 Понятие о школьной неуспеваемости и отставании…………………….	6
1.1.2 Факторы успеваемости……………………………………………………	8
1.1.3 Признаки неуспеваемости…………………………………………………	9
1.1.4 Элементы неуспеваемости и признаки возможных отставаний  учащихся……………………………………………………………………	12
1.2 Виды неуспеваемости и типы неуспевающих школьников.….…………..	15
1.3 Психологическая характеристика неуспевающих школьников………….	20
1.4 Причины неуспеваемости……………………………………………………	23
1.5 Профилактика и пути устранения неуспеваемости……………………….	30
1.5.1 Система правил стимулирования учащихся в целях  профилактики неуспеваемости……………………………………………………………..	30
1.5.2 Пути устранения неуспеваемости школьников………………………….	35
2 Практическая часть……………………………………………………………	40
Подборка заданий и игр для коррекции недостатков учебной деятельности младших школьников……………………………………………………………	40
Заключение ………………………………………………………………………	48
Литература……………………………………………………………………….	50

 

Введение

Длительные, стойкие трудности
усвоения программного материала в массовой школе являются одной из самых
больных проблем для педагогов, родителей, психологов и самих неуспевающих
детей.

Под неуспеваемостью понимается
ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют
воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в
том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет
интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая
неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается
комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества.
Это явление крайне нежелательно и опасно с моральной, социальной, экономической
позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы
риска. Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школьной действительности,
требующее разносторонних подходов при его изучении.

Важнейшей задачей педагогической
науки является раскрытие сущности неуспеваемости, выявление структуры
неуспеваемости, признаков, по которым могут опознаваться ее компоненты,
разработка научно обоснованных приемов обнаружения этих признаков. Без этого
невозможны научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с
нею.

Очень важно своевременно выявить
причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не
выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении
будут расти, как снежный ком. Также  выявление причин неуспеваемости
обусловлено необходимостью поиска верных путей преодоления данной проблемы.

В связи с этим целью
данной курсовой работы является изучение сущности школьной неуспеваемости,
психологических особенностей неуспевающих школьников, причин возникновения и
путей преодоления неуспеваемости младших школьников.

Объектом исследования выступает школьная
неуспеваемость, предметом исследования – типы, причины и пути
устранения неуспеваемости младших школьников.

Задачи курсовой работы:

—     изучить сущность понятия
«неуспеваемость», основные показателей и элементы неуспеваемости в младшем
школьном возрасте;

—     проанализировать научные
подходы к классификации видов неуспеваемости и типов неуспевающих школьников;

—     дать психологическую
характеристику неуспевающих школьников;

—     раскрыть причины школьной
неуспеваемости;

—     изучить рекомендации ученых и
педагогов-практиков о путях профилактики и устранения неуспеваемости младших
школьников;

—     подобрать задания и игры для
коррекции недостатков учебной деятельности младших школьников.

В основу
курсовой работы легли труды выдающихся отечественных педагогов и психологов,
основанные на многолетнем опыте работы с неуспевающими детьми, а также учебное
пособие и словарь основных понятий «педагогики неуспеваемости» К.М. Хоруженко,
который понимает ее как направление исследований в педагогике,
изучающее причины отставания учащихся в учебной деятельности, проблемы
возникновения неуспеваемости, а также пути профилактики и преодоления
неуспеваемости в учебных заведениях различных типов.

1 Теоретическая часть

1.1 Сущность и общая характеристика
школьной неуспеваемости

1.1.1 Понятие о школьной
неуспеваемости и отставании

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой
поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим
требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые
навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа,
обобщения и др. [8]. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической
запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности,
противоречащих требованиям школы, общества [12]. Это явление крайне
нежелательно и опасно с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически
запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость –
сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее
разносторонних подходов при его изучении.

Неуспеваемость трактуется как несоответствие
подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии
умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности [4].
Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение
всех ее элементов.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их
индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых про­текает их
развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение и воспитание
детей в школе.

Исследование проблемы неуспеваемости
все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает
использование дан­ных всех наук о человеке, индивиде, личности.

Дать определение неуспеваемости
призвана дидактика, т.к. эта задача не может быть ре­шена другими науками,
поскольку понятие неуспеваемости есть, прежде всего, дидактическое понятие,
связанное с основными категориями дидактики – содержанием и процессом обучения.

Хотя задача раскрытия сущности
неуспеваемости в литературе почти не поставлена, в некоторых работах можно
обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе
условий, порождающих неуспеваемость. Так, М.А. Данилов связывает неуспеваемость
с движущими силами процесса обу­чения – его противоречиями. Согласно этой
позиции, в тех слу­чаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и
того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспевае­мость [6]. Сходные
мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение
взаимодействия меж­ду учениками, учителями и внешними условиями.

Однако исследования, выполнен­ные в
русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение
внешних связей явления и остав­ляют в тени его внутреннее строение.

Одной из основных причин неуспеваемости
является отставание. Отставание – это невыполнение требований
(или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов
внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для
определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания
невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е.
один из моментов этого процесса.

Противоречивость такого понимания и
терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс от­ставания
складывается из актов отставания.

Неуспеваемость и отставание
взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные
отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не
преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом и образуют, в конечном
счете, неуспеваемость.

Для ответа на вопрос, почему возможно
отставание, мы должны, прежде всего, проанализировать факторы успеваемости.

1.1.2 Факторы успеваемости

Изучение данных соответствующих
научных исследований позволило вы­делить три основных фактора
успеваемости: требования к уча­щимся, вытекающие из целей школы;
психофизические возмож­ности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания
и обучения в школе и вне школы.

Требования к учащимся составляют
основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования
содержания образования только тогда могут быть выполнимы­ми, когда они не
превышают физических и психических возмож­ностей школьников и находятся в
соответствии с условиями обу­чения и воспитания детей.

В возможностях детей различают две
тесно связанные друг с другом стороны – физические возможности
(состояние организма его развитие) и психические возможности (развитие
мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований
к учащимся по каждому учебному предмету  специалисты ориентируются на некую
норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Психофизические возможности детей
изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и под
влиянием учебно-воспитательной работы школы [5]. Содержание и методы обучения
повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.

Социальные
условия (в широком смысле слова) как фактор успеваемости также
взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут,
учатся, воспитываются, бы­товые условия, культурный уровень родителей и
окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалифи­кация
учителей, наличие и качество учебной литературы, и мно­гое другое. И этот
фактор, так или иначе, учитывается при опре­делении содержания обучения [6].

Одни и те же условия обучения и
воспитания по-разному воздействуют на детей, воспи­тывающихся в разных
условиях, имеющих различия в организ­ме, в общем развитии. Не только обучение,
но и вся жизнь ре­бенка влияет на формирование его личности, и развитие лич­ности
не совершается под влиянием одних внешних условий.

1.3 Признаки неуспеваемости

В определении признаков
неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и
психологическую литературу, использовать программы и учебники, а также
результаты наблюдений за учебным  процессом.

Необходимо исходить из того, что
предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и
учебниках, но и в разъясняющей их лите­ратуре. Методические материалы,
программы и учебники рас­крывают конкретное содержание каждого предмета и
частич­но – общие принципы и идеи, положенные в их основу [8]. Психо­логическая
и педагогическая литература разъясняет цели и за­дачи нового содержания, его
особенности.

Первым компонентом содержания
учебного процесса явля­ются знания. Единицами теоретических знаний
выступают понятия разной степени обобщенности, системы понятий, абстракции, а
также теории, гипотезы, законы и методы науки. Фактические знания представлены
единичными понятиями (например, географиче­ские названия, исторические
личности, события).

Отличительной чертой понятий как
теоретического, так и фактического материала в анализируемых учебных предметах
является их высокая абстрактность. Как правило, к этим поня­тиям невозможно
прийти через индуктивное обобщение чувст­венно воспринимаемых признаков.

Знания о способах деятельности
рассматриваются обычно в связи с понятиями, так как предполагается, что это те
указа­ния, которые сообщаются учащимся для усвоения понятий. Од­нако эти знания
служат и для овладения практическими навыка­ми.

Остается кратко охарактеризовать еще
один вид знаний, условно называемый материалом. В учебных предметах,
представляющих основы наук, данный элемент содержания со­ставляют фактические
знания[7].

Не весь материал, используемый в
учебном процессе, подлежит усвоению, значительная его часть служит для
иллюстрации, конкре­тизации, обобщения.

На основании
изложенного, можно сформулировать тре­бования к усвоению учащимися всех
элементов знаний. Эти требования сво­дятся к следующему:

—     понимать систему признаков
понятия и систему понятий, хра­нить их в памяти в готовности для оперирования
ими в знако­мой и в новой ситуации;

—     понимать и хранить в памяти
знания о способах действия в готовности для оперирования ими в знакомой и в
новой ситуа­ции;

—     использовать знания о
способах действия в развернутом и свернутом виде, в составе сложной
деятельности и в отдельных навыках [10].

Перейдем к анализу второго компонента
содержа­ния учебных предметов – умений и навыков.

Различают разные виды умений –
первичные умения, близкие к навыкам, т.е. к поддающимся ав­томатизации
действиям, и вторичные умения, отличные от на­выков. Выделяют два вида
первичных умений и навыков:

1) 
Умения и
навыки теоретического характера (в основе которых лежат правила оперирования
понятиями и которые представля­ют деятельность анализа — синтеза).

2) 
Умения и
навыки прак­тического характера (действия, которые мо­гут регулироваться с
помощью формул, моделей, образцов).

Конечным требованием к умениям
является сознательное выполнение действий. Требо­вания к навыкам иные, здесь
главное – подсознательное выпол­нение действий. В обоих случаях требуется,
конечно, их пра­вильное выполнение. Таким образом, итоговые требо­вания
предстают в следующем виде:

1) 
Требования
к навыкам (практического и теоретического характера) — автоматизированное
выполнение действий и си­стем действий в знакомой ситуации и в новой ситуации.

2) 
Требования
к первичным умениям (теоретического харак­тера) — сознательное выполнение
действий и систем действий в знакомой ситуации и в новой ситуации.

Поскольку умения и навыки, равно как
и знания, реализу­ются в составе сложной деятельности, полное представление о
требованиях к первым двум компонентам содержания обуче­ния можно получить лишь
после анализа третьего – опыта творческой деятельности.

Речь идет не о развитии способностей
к творчеству вообще, а об овла­дении школьниками некоторыми операциями,
способами мышле­ния, которые служат предпосылкой для творческого решения но­вых
вопросов[3].

Творческая деятельность практического
плана основана на навыках. Благодаря тому, что действия практического характе­ра
выполняются вне контроля сознания, высвобождаются умст­венные силы для решения
содержательных задач.

Перейдем теперь к четвертому
компоненту содержания обучения – сформированности  отношений.

Отношения личности выражают связи
субъекта с объектив­ной действительностью и могут поэтому классифицироваться по
объектам, на которые они направлены. Если с этих пози­ций подойти к
познавательным отношениям школьников, то можно будет выделить следующие их
группы: положительное отношение к знаниям и к процессу овладения ими
(познаватель­ные интересы); отношение к себе как субъекту познавательной
деятельности, оценка своих достижений и возможностей (само­оценка); осознание
ценности образования вообще, убежденность в его общественной и личной
значимости.

Психолого-педагогическая литература,
посвященная позна­вательным интересам, богата такими материалами, которые по­зволяют
определить минимальные требования к уровню их сформированности.

Под познавательным интересом
понимается относительно устойчивое стремление личности про­никать в сущность
явлений и овладевать способами добывания новых знаний. В отличие от других
интересов познавательные интересы ориентированы не только на потребление
информации, но и на ее переработку и добывание.

Познавательные интересы школьников
различаются по своим объектам: они могут быть направлены на фактические и теоре­тические
знания, на выполнение действий по правилам и на дея­тельность творческого
характера. Различают также широкие по­знавательные интересы – направленность на
познавательную деятельность вообще – и познавательные стержневые интере­сы –
направленность на одну какую-либо область знаний.

Позна­вательные интересы различают и
по их устойчивости; по этому критерию их делят  на аморфные (нестойкие,
ситуативные) и на стойкие[9].

Отношение учащихся к процессу учения,
к его трудностям и их преодолению непосредственно связано с оценкой своих дости­жений.
Значение этого аспекта в процессе обучения подчерки­вается специалистами. [12]Так,
А.И. Липкина пишет о необходимо­сти «учитывать при анализе продвижения ребенка
в учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы
знаний, но и те сложные опосредования умственной ра­боты ребенка, личностные
характеристики, которые в концентри­рованной форме выражены в его самооценке».

Для успешности обучения и воспитания
важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их
веру в свои силы. Только такая самооценка может поддержи­вать стремление
работать самостоятельно, творчески.

1.1.4 Элементы неуспеваемости и
признаки возможных отставаний

учащихся

Из рассмотренных выше положений может
быть построена система показателей успеваемости. Выполнение этих
требований несет наибольшую информацию об успеваемости:

первое – делать хотя бы один опосредованный
вывод, комбинировать имеющиеся знания, уме­ния и навыки при добывании новых
знаний;

второе – применять имеющиеся знания, умения
и навыки в новой ситуации, отбирая их и комби­нируя, выполняя отдельные
опосредованные выводы;

третье – стремиться к знаниям
теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;

четвертое – активно преодолевать трудности в процессе
творческой деятельности;

пятое – стремиться к оценке своих
достижений в познава­тельной деятельности.

Невыполнение совокупности указанных
требований характери­зует неуспеваемость школьников.

В качестве элементов
неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности
школьника:

1) 
не
владеет минимально необходимыми операциями творче­ской деятельности,
комбинирования и использования в новой ситуации имеющихся знаний, умений и
навыков;

2) 
не
стремится получать новые знания теоретического харак­тера;

3) 
избегает
трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;

4) 
не
стремится к оценке своих достижений;

5)  не стремится
расширять свои знания, совершенствовать уме­ния и навыки;

6) 
не усвоил
понятий в системе.

Указанные черты составляют признаки
понятия «неуспевае­мость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль
принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях
и навыках.

Неуспеваемость как итог
характеризуется наличием всех вышеназванных признаков. В процессе же обучения
могут возникнуть отдель­ные из них, они-то и предстают как отставания.

Выделение признаков отставания
требует анализа процесса обучения[14].

Способы обнаружения отставаний
представляют собой своеобразное сочетание средств наблюдения и контроля. Важно
также отметить, что данные способы не привносятся в учебный процесс извне, они
изыскиваются в нем самом, выбираются из числа необходимых в обучении дей­ствий
учителя и учащихся.

Основными способами обнаружения
отставания служат: наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на
успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформу­лировать то или
иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении
самостоятельных работ учи­тель получает материал для суждения как о результатах
дея­тельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся,
выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помо­гает[15].

Отбор признаков отставания тесно
связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания только
в том случае может расцениваться как признак, если имеется доступный для
применения на уроке способов его обнаружения.

Дадим описание признаков
возможных отставаний учащихся. Они относятся к тем учебным предметам,
которые характеризуются большим удельным весом творческой деятельности,
опирающейся на знания, первичные умения и навыки[5].

1)     
Ученик не
может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу
самостоятельно, указать, что нового получено в результате ее решения. Ученик не
может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти
признаки могут быть обнаружены при решении за­дач, чтении текстов и слушании
объяснения учителя.

2)     
Ученик не
задает вопросов по существу изучаемого материала, не де­лает попыток найти
дополнительных к учебнику источников и не читает их. Эти признаки проявляются
при решении задач, вос­приятии текстов в те моменты, когда учитель рекомендует
лите­ратуру для чтения.

3)     
Ученик не
активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется
напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при
решении за­дач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию
задания для самостоятельной работы.

4)     
Ученик не
реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать
оценки своей работе, не контролирует себя.

5)     
Ученик не
может объяснить цель выполняемого им упраж­нения, сказать, на какое правило оно
дано, не выполняет пред­писаний правила, пропускает действия, путает их порядок,
не может проверить полученный результат и ход работы. Эти при­знаки проявляются
при выполнении упражнений и  более сложной деятельности.

6)     
Ученик не
может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, отойти от
готового текста, не понимает его смысла. Эти признаки проявляются при по­становке
учащимся соответствующих вопросов.

1.2 Виды неуспеваемости и типы
неуспевающих школьников

С практической точки зрения очень
важно знание видов неуспеваемости и характерных типов неуспевающих школьников.

Проблемы неуспеваемости описаны в
целом ряде психолого-педагогических публикаций. А.А. Бударный различает,
например, два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспе­ваемость есть
понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил
перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в сле­дующий
класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соот­носящихся с баллом «3»,
то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Это так называемая  «абсолютная
неуспеваемость», которая соотно­сится с минимумом требований. Выдвигают
и другое поня­тие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с
возможностями отдельных учащихся. Это «отно­сительная неуспеваемость»
— недостаточная познавательная на­грузка тех учащихся, которые могли бы превысить
обязательные требования[7].

В педагогической литературе (А.М.
Гельмонт) также принято выделение видов неуспеваемости в зависимости  от
устойчивости отставания и количества учебных предметов: 1 — общее и
глубокое отставание — по многим или всем учебным предметам длительное
время; 2 — частичная, но относительно стойкая неуспеваемость — по одному
— трем наибо­лее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки,
математика); 3 — неуспеваемость эпизодическая — то по одному, то по
другому предмету, относительно легко преодолимая.

Во всех случаях А.М. Гельмонт имеет в
виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся,
которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок»[4]

По тем же критериям выделяет виды
неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Он также в основном имеет в виду
фиксированную, сложившуюся неуспеваемость, виды которой связываются автором с
порождающими ее причинами.

Как путь
проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов
неуспевающих школьников[3].

Первую в истории
педагогики систему классификаций способностей учащихся, состоящую из 6 типов,
выделенных на основании различий в характере и степени их проявления у
учащихся, предложил Я.А. Коменский.

Классификация
способностей учеников, разработанная Я.А. Коменским, важна для определения
путей совершенствования работы по предупреждению неуспеваемости[6]:

Первый тип – «учащиеся с острым умом,
стремящиеся к знаниям и податливые, т.е. особенно способные к усвоению знаний».

Второй тип – «с острым умом, но
медлительные, послушные».

Третий тип – «с острым умом,
стремящиеся к знанию, но необузданные и упрямые; в условиях особого внимания со
стороны педагога из них обыкновенно выходят великие люди».

Четвертый тип – «послушные и
любознательные, но медлительные и вялые, позднее приходят к цели, но имеют
крепкие знания».

Пятый тип – «тупые, равнодушные и
вялые».

Шестой тип – «тупые, с извращенной и
злобной натурой».

Хотя неуспевающие школьники имеют общие черты,
они существенно отличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними
в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенностями,
требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Такая «многоликость»
школьной неуспеваемости создает значительные трудности в работе учителей по ее
преодолению. Длительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать
вывод, что она имеет типические проявления. Тип неуспевающего школьника
характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся
в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в
учебной работе.

В основу типологии неуспевающих
школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так посту­пает,
в частности, Л.С. Славина[14]: типы неуспевающих выделяются ею по
доминирующей причине: одну группу неуспевающих составляют те учащиеся,
у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую – дети со слабыми
способностями к учению, третью – с неправильно сформировавшимися навыками
учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же подход ис­пользуют А.А. Бударный,
Ю.К. Бабанский и некоторые другие авторы. Но знаний о внутреннем строении неуспеваемости
типологии такого рода не дают.

Имеются попытки построить типологию
на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда
учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П.П.
Блонского, который, составляя общую типологию школь­ников, выделил и типы
неуспевающих[1]. Это, во-первых, тип, на­званный им «плохой работник»:

1) 
задания
воспринимает невнимательно, часто их не по­нимает, но вопросов учителю не
задает, разъяснений не просит;

2) 
работает
пассивно (постоянно нуждается в стимулах для пе­рехода к очередным видам
работы);

3) 
не
подмечает своих не­удач и трудностей;

4) 
не имеет
ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу;

5) 
либо
работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;

6) 
индифферентно
отно­сится к результатам работы.

Указанные черты неуспевающего
школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе,
могут быть использованы в определении причин неус­певаемости. Другой выделенный
тип назван «патологическим» — это эмоциональные, часто имеющие неудачи в
учении школьни­ки, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они
заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобре­нии со стороны
окружающих, тяжело переносят трудности и неудачи. В данном случае выделенные
черты носят скорее психо­логический, нежели дидактический, характер.

Психологическую типологию
неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский[8]; за основу в данном случае взят характер
взаимоот­ношений наиболее существенных сторон личности школьников.

Деление неуспевающих школьников на типы, по
Н.И. Мурачковскому, можно осуществить в зависимости от характера соотношения
двух основных групп свойств личности школьников: особенностей мыслительной
деятельности, связанных с обучаемостью; направленности личности школьника,
определяющей его отношение к учению. На этой основе выделяется три типа неуспевающих
школьников:

1) 
Неуспевающие учащиеся, для которых характерно
низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению
и сохранении позиции школьника.

2) 
Учащиеся с относительно высоким уровнем развития
мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или
полной утрате позиции школьника.

3) 
Неуспевающие, для которых характерно низкое
качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и
полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.

Именно эта типология неуспевающих школьников
показалась нам наиболее обоснованной и глубокой, поэтому раскроем ее несколько
подробнее.

Первый тип
неуспевающих школьников: для всех школьников
этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем
мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления (анализа, синтеза,
сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные трудности в усвоении
учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного
подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся
приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще
избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного
развития, и не формируются навыки учебной работы.

Неуспех в учебе и неумение работать вместе с
классом не являются для них источником морального конфликта, так как в силу
ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильно
видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие
морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированию
положительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха при
положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления
недостатков. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотно
принимают помощь учителей и товарищей.

Второй тип неуспевающих школьников: учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной
подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной работы
отражается, прежде всего, то, что они привыкли заниматься только тем, что им
нравится. При отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде
эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых
требует систематического и напряженного труда (языки, математика), задания по
устным предметам усваивают поверхностно. В процессе такой работы у них
не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у
них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий
темп. У школьников второго типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному
конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их более широкими
интеллектуальными возможностями и слабой реализации этих возможностей, что
объясняется отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Моральный
конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и не только определяет
отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива,
что может стать причиной возникновения отрицательной моральной направленности.

Третий тип неуспевающих школьников: для этого типа, как и для первого, характерна
низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные
трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих
школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к
абсурду. Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами
других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не только
о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном отношении к
учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления.

Слабое развитие мотивационной стороны
познавательной деятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов,
в характере общей направленности личности. Совокупность этих качеств определяет
отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление
оставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этой
категории. В школе их больше всего привлекают такие предметы, как физкультура,
уроки труда.

Таким образом, можно сделать вывод,
что внимание исследователей сосредоточено в основном на сфор­мировавшейся,
фиксированной неуспеваемости, и главной целью выступает изучение ее причин. В
частности, Н.А. Менчинская и ее последователи изучают только тех учащихся,
которые не успе­вают по многим предметам в течение ряда лет. В иссле­дованиях
Ю.К. Бабанского анализ причин неуспеваемости со­ставляет основной метод
разработки средств предупреждения неуспеваемости[5]. Более частные
характеристики неуспевающих учащихся даны в работах Р.Л. Гинзбург. Автор
имеет в виду разные уров­ни усвоения учащимися учебного материала. Под учебным
ма­териалом в данном случае понимается текст учебника, а раз­личные типы
усвоения соотносятся с определенным уровнем смысловой переработки текста. Так,
одни неуспевающие ученики характеризуются тем, что они совсем не могут следить
за ходом объяснения учителя и испытывают серьезные трудности при чте­нии текста
учебника, другие – тем, что справляются с анализом-синтезом только в некоторых
случаях, в частности, когда речь идет о конкретных предметах и явлениях. Общим
для неуспе­вающих учащихся выступает нежелание напрягать свои умственные силы,
отрицательное отношение к более сложным методам работы.

1.3 Психологическая характеристика
неуспевающих школьников

Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде
всего, слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных
способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к
учению.

Неуспевающие учащиеся не
умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку
усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а
если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это
наспех, не анализируя учебный материал, либо прибегают к многократному его
чтению с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти
учащиеся  не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают
связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих
школьников имеют бессистемный, фрагментарный характер[15].

Такой подход к
учению приводит к интеллектуальной  систематической недогрузке, что в свою
очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих
учащихся и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.

Низкая самоорганизация неуспевающих
школьников проявляется также в низком уровне овладения функциями таких
психических процессов, как память, восприятие, воображение, а также в неумении
организовать свое внимание. Как правило, на уроках неуспевающие школьники
невнимательны, воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в
виде образов, картин.

Учителям массовой школы хорошо
известно, что дети, стойко не усваивающие школьную программу, имеют
отрицательные особенности характера и часто нарушают правила поведения.

Первым и наиболее важным фактором становления
отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение
неуспевающего ребенка ко всякого рода учебной работе. Стойкие трудности в
усвоении материала, постоянное чувство неуспеха естественно приводят к тому,
что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради,
прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают
прогуливать занятия, дома лгать, говорить, что «ничего не задано», а в школе —
что «забыл книги дома» и т.д. В этих поступках начинает просматриваться
эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые
шесть месяцев первого года обучения. Эти особенности поведения формируются
очень быстро, и уже ко второму полугодию такие дети очень заметны в массовой
школе[13].

К этому времени (то есть ко второму
классу) присоединяется следующий фактор — конфликтные отношения с учителями. На
первый взгляд кажется, что эти отношения носят негативный характер, даже
складывается мнение о предвзятом отношении педагогов к неуспевающим детям.
Учителя грубо к ним обращаются, кричат на них, делают замечания в
оскорбительной форме, жалуются родителям, обсуждают друг с другом в открытой
форме, при других школьниках. В тоже время беседы и тщательное наблюдение
позволяют понять, что такое поведение учителей вызвано беспомощностью,
неумением работать с неуспевающими детьми. Повышенным тоном, нотациями и
морализаторством педагоги пытаются привлечь внимание слабоуспевающих учеников,
включить их в учебную работу, заставить заниматься.

Стойкая конфликтная ситуация приводит
к тому, что и неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить в ответ,
грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. У
неуспевающих школьников возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты
характера: конфликтность, злобность, аффективная возбудимость.

Похожие проблемы возникают у стойко
неуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей является еще
более сложным и противоречивым. Чаще всего родители неуспевающих учеников имеют
претензии к школе, обвиняют учителей («они плохо учат»), учебную программу. Но
при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что эти же родители
постоянно упрекают детей именно учебными проблемами. Уставших детей сажают
сразу после школьных занятий учить домашние задания, сидят вместе с ними,
нанимают репетиторов, часто применяют физические наказания и т.д. Тем самым родители
окончательно теряют доверие своих детей, постоянными конфликтами усугубляют
домашнюю обстановку, и их неуспевающие дети начинают уходить на «улицу».
Становятся постоянными уходы из дома, возвращение домой поздно вечером, дети
всячески врут, пытаясь выкрутиться из создавшейся ситуации. Это происходит уже
к концу третьего класса[11].

В младшем школьном возрасте хорошо
видно, что отрицательные черты характера, нарушения поведения формируются с
интервалом в полгода после трудностей обучения, конфликтов с учителями и
родителями.

Естественно, что после конфликтов
неуспевающие дети сами становятся агрессивными, драчливыми, неуправляемыми,
злобными и по отношению к сверстникам. Замечено, что в первых классах более
развитые и умные сверстники, видя как к неуспевающим относятся учителя и
родители, также начинают демонстрировать при всяком удобном случае свою
неприязнь к ним. Это выражается более тонко в виде издевок, обидных прозвищ,
игнорирования слабоуспевающих учеников. Ответные реакции неуспевающих детей
возникают несколько отдаленно во времени (через 6 месяцев — 1 год), но они
проявляются очень резко и грубо. Неуспевающие школьники дерутся, нецензурно
бранятся, воруют, пропускают школьные занятия. Уже к четвертому классу все
поведение этих детей пронизано отрицательными чертами и поступками.

Дальнейшие наблюдения показывают, что
к 5-6 классам школьники по несколько месяцев не посещают массовую школу, их
перестает волновать неуспеваемость. Отвержение неуспевающего ребенка учителями,
родителями, сверстниками приводит к стойкой социальной дезадаптации. Уже к
подростковому возрасту формируются асоциальные формы поведения — воровство,
хулиганство, бродяжничество, алкоголизация. К 12-14 годам из-за мелких правонарушений
подростки привлекают внимание милиции, их ставят на учет в детские комнаты
милиции. Поведение неуспевающих подростков становится настолько
психопатизированным, что они попадают в подростковые отделения психиатрических
стационаров[4].

Именно поэтому всестороннее
исследование особенностей психического развития неуспевающих школьников в целях
ликвидации неуспеваемости  должно включать диагностический психологический
эксперимент, подробное биографическое изучение, наблюдение за поведением на
уроках и во внеурочной деятельности, беседы с родителями и учителями.

1.4 Причины неуспеваемости

В основе
школьной неуспеваемости всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они
действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов
преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в
какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов  и
т.д. Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппиро­вать причины
неуспеваемости. Так, например, А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины
неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости:
глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно
устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III
категория)[2].

В качестве причин
I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика;
небла­гоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь,
плохие бытовые условия, отдаленность местожитель­ства от школы, отсутствие
заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность),
его слабое умственное развитие.

Для II
категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной
преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая
воля к преодолению трудностей.

Для III
категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый
теку­щий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках,
нерегулярное выполнение домашних заданий.

Ближе всех к
решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости,
отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский[6]. Он изучает
учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основ­ных фактора
успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю.К. Бабанского, составляют
некий потенциал личности в учеб­ной деятельности и представляют синтез
особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями (см.
Рисунок).

Схема изучения
учащихся, разработанная Ю.К. Бабанским и его последователями, предназначена для
целей оптимизации процесса обучения на уровне школы  (её силами).

К причинам внутреннего плана
Ю.К. Бабанский относит дефекты здоровья детей, их разви­тия, недостаточный
объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка – в
первую очередь, педагогические:

—     недостатки дидактических и
воспитательных воздействий;

—     организационно-педагогического 
характера (организация педагогического процесса в школе, материальная база);

—     недостатки учеб­ных планов,
программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая
и семью.

школьника

I    условия   внутреннего
плана;

II
III IV – условия внешнего плана;

I₁
— особенности организма школьника;

I₂
— особенности личности школьника;

II
а) бытовые условия;

II б)
гигиенические условия в школе;

II
в) особенности воспитания и семье;

II г) особенности
обучения и воспитания в школе;

III а) причины
недостатков бытовых условий;

III б) причины недостатков
гигиенических условий в школе;

III в) условия
порождающие недостатки воспитания в семье;

III г) условия порождающие недостатки
учебно-воспитательного процесса.

Рисунок
– Схема изучения
личности неуспевающего школьника

(по
Ю.К. Бабанскому)

Очень важно в
схеме изучения учащихся, предложенной Ю.К. Бабанским, то, что показаны свя­зи
между группами причин, различаются явления первого и вто­рого порядка,
соотносящиеся между собой как причины и след­ствия. Так, например,
отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика.

Условия
внутреннего и внешнего плана не однородны – они представлены определенными
группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника
составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу
условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно воздействующих на
особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и
гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе);
особенности учебно-воспитательного процесса в школе особенности воспитания в
семье. Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием
которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы:
причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие
недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие
недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих
причин и т.д., идя к более общим социальным условиям жизни и развития детей.

Некоторые другие попытки
сгруппировать причины неуспе­ваемости больше отвечают теоретическим
требованиям. В част­ности, представляет интерес типология П.П. Борисова[3]. В ней рас­сматриваются три группы
причин неуспеваемости:

1)    
Общепедагогические
причины.

2)    
Психофизиологические
причины.

3)    
Социально-экономические
и социальные причины.

Причины первой группы порождаются,
как считает автор, недо­статками учебно-воспитательной работы учителей.
Соответствен­но эти причины делятся на дидактические (нарушение принци­пов
и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка
внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вто­рая группа причин обусловлена нарушениями
нормального фи­зического, физиологического и интеллектуального развития де­тей.

Причины третьей группы, отмечает П.П.
Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он
относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного
воспита­ния детей, не разработанность проблем языка обучения, домаш­ние условия
жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку
учителей.

В данной классификации внутренние, по
отношению к учащемуся, причины (состояние здоровья, особенности психики)
отчленены от внешних (школь­ные условия, социальные условия); условия обучения
отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется
непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли
учителей и учащихся, как и причи­ны социальные. С другой стороны, невер­но
связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью
учителя.

Причины школьной
неуспеваемости хорошо изучены в детской патопсихологии и детской психиатрии
(Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамняя, А.Я. Иванова, К.С. Лебединская, А.Р. Лурия, С.С.
Ляпидевский, Г.Е. Сухарева). К числу причин, приводящих к нарушению
успеваемости детей в массовых школах, ученые относят: истинную умственную
отсталость; парциальные дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия,
акалькулические явления); педагогическую запущенность; нарушения умственной
работоспособности (вследствие церебрастенических состояний).

Стойкая
школьная неуспеваемость обычно бывает вызвана сочетанием различных факторов,
например, недостаточностью речевого развития, слабой работоспособностью и
моторикой у одного и того же ребенка. Все эти нарушения являются следствием
легкой органической неполноценности головного мозга, минимальной мозговой
дисфункции, разной степени выраженности биологической недостаточности
центральной нервной системы. Они возникают у детей с недостаточностью мозгового
кровообращения, повышенным внутричерепным давлением
(гипертензионно-гидроцефальным синдромом) в результате черепно-мозговых травм,
тяжелых и длительно протекающих соматических заболеваний, инфекций с мозговыми
последствиями (менингиты, энцефалиты, ревматизм).

Основными проявлениями такого
рода нарушений являются: головные боли, двигательная расторможенность
(“гиперактивность”), утомляемость, недостаточная концентрация внимания, не
выносливость к сенсорным раздражителям (громкому шуму, яркому свету),
неспособность к длительному умственному напряжению, замедление темпа усвоения
материала, слабое переключение с одного задания на другое, трудности запоминания[10].

Наблюдения в начальных классах
массовой школы показали, как проявляются типичные последствия органического
поражения на протяжении урока в поведении неуспевающих детей. Двигательно
расторможенные дети всегда находятся в состоянии неупорядоченной активности —
вертятся, постоянно поворачиваются к соседям, с грохотом роняют на пол
учебники, карандаши, линейки, тетради. Могут импульсивно вскочить и броситься
за ними в другой конец класса, с шумом пролезая между партами. Такие дети
выкрикивают ответ учителю, в то время когда он спрашивает другого ученика,
громким голосом пытаются подсказать то, чего сами не знают, разговаривают со
своим товарищем, сидящим в другом конце аудитории. Медлительность, трудности
включения приводят к тому, что такой школьник не сразу начинает работать на
уроке, вытаскивает портфель только после многократного напоминания, но вместо
учебника достает конфету, разворачивает, шуршит оберткой, делится ей с соседом,
пропуская в это время объяснения педагога. Нарушение процесса запоминания,
кратковременные выпадения отдельных слов (динамические амнезии, сосудистые
склеротические изменения) проявляются в том, что ученик то помнит, то забывает
правило, решение задачи, хотя иногда может выкрикнуть со своего места
правильный ответ. Подобная неустойчивость результатов иногда приводит педагога
к обманчивому впечатлению, что ребенок знает материал, но, уже подходя к доске,
такой школьник все забывает и стоит с растерянным видом. Таким образом,
учащиеся с легкими последствиями органического поражения головного мозга не
пополняют запас учебных знаний, не усваивают новый материал, не тренируют
собственную память, не могут длительное время целенаправленно заниматься одним
и тем же делом. В итоге – программный материал усваивается ими не в полном
объеме, существенно нарушается процесс овладения учебными навыками, быстро
нарастает стойкая школьная неуспеваемость.

У таких детей на начальном этапе
обучения отмечаются колебания настроения от капризности, неустойчивости,
беспорядочной активности к вялости, заторможенности, сонливости, плаксивости.
Одновременное сочетание этих противоположно направленных процессов (возбуждения
и торможения) в клинике обозначается как церебральная астения или
“раздражительная слабость”. На школьных занятиях такие дети очень быстро, чаще
всего неожиданно для окружающих, переходят от двигательной гиперактивности,
громкого смеха, болтливости к слезам, оскорбительным выкрикам,
недоброжелательным реакциям по отношению к другим. Не выносливость к длительной
умственной нагрузке, быстрое утомление во время занятий приводят ближе к
окончанию урока к нарастанию раздражительности, капризности, отказа от
выполнения классных упражнений. Обратной стороной “раздражительной слабости”
является нарушение произвольности, волевой регуляции поведения. Такой школьник
не выполняет домашнюю работу не только из-за усталости, но и от нежелания
прилагать усилия, преодолевать себя. В быту это чаще всего расценивается как
“лень, безделье, нерадивость”. Ребенок с повышенной двигательной активностью,
ослаблением самоконтроля в школе постоянно толкается, бегает, вступает в
конфликты с другими детьми, дергает девочек за волосы, плюется жеваной бумагой,
импульсивно выкрикивает. В отличие от кратковременных эпизодов неправильного
поведения здоровых школьников, у детей с органическим поражением головного
мозга вышеперечисленные особенности сочетаются, выражаются ярко, массивно[9].

Недостатки семейного воспитания также являются одной из главных
причин неуспеваемости школьников. В литературе, посвященной причинам неуспеваемости, влияние
семьи изучено довольно глубоко. Отмечаются такие частые причины неуспеваемости
и отсева, как разлад в семье или ее распад, грубость отношений, алкоголизм,
антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие
родителей к детям и к их образованию, ошибки в воспитании, неумелая помощь
детям.

Выяснено, что для
отстающих детей в отношении к ним родителей важна поддержка, внимание, ласка,
для способных же главное – положительное отношение родителей к образова­нию.
Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними, учителями и родителями привели
к выводу, что среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на
успешность учения школьников, неправильное стимулирование учения де­тей —
немаловажный фактор. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей
и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и
ценность школьных знаний и умений для становления ребенка как человека, как
активного члена общества как-то отходит на задний план, детей не спрашивают,
что было интересного в шко­ле, что нового они узнали, каких успехов достигли,
не спрашивают о том, довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. Оттого,
что родители не вникают в содержание дея­тельности детей, они не могут,
естественно, судить о ее качестве (видят только количество: много или мало
сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому
они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной само­оценки, но
часто и мешают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают
у детей заниженную или завы­шенную самооценку, сами вступают в конфликты со
школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая в
душе, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя отдельные
неудачи детей, попрекают их: «Ну вот, опять ты хуже всех, опять не сумел на
«пятерку» напи­сать работу», «Ничего из тебя не выйдет, тупой ты у меня, не то,
что другие дети» и т. п. Другие, поддерживая завышенную самооценку сына или дочери,
всегда готовы согласиться с тем, что в школе его (её) не оценили по
достоинству. Не разобрав сути дела, такие родители приходят в школу, только
чтобы предъявить претензии учителям[15].

Рассеянность
ребенка, неумение сосредоточиться на учебном процессе могут быть вызваны не
только несформированностью процессов произвольной регуляции в силу мозговых
дисфункций или недостаточной учебной мотивацией, но и тем, что значимые члены
семьи ведут себя именно так: слабо реагируют на новую информацию, не проявляя к
ней особого интереса. Ребенок, особенно в начальной школе, идентифицируя себя с
взрослыми, усваивает их манеру поведения или общения и ведет себя подобным
образом. Взаимоотношения в семье, где родные люди относятся друг к другу с
пониманием и заботой, учитывают взаимные интересы, часто являются одним из
важных гарантов успешной учебы ребенка.

 

1.5 Профилактика и пути устранения
неуспеваемости

5.1 Система правил стимулирования учащихся в
целях профилактики

неуспеваемости

Одним из наиболее
эффективных путей активизации учебно-познавательной деятельности, позитивно
влияющим на ее успешность и предупреждающим неуспеваемость, является
стимулирование учащихся.

Уровень
теоретических исследований в области стимулирования учебно-познавательной
деятельности достаточно высок. Педагогической наукой накоплен целый арсенал
методов стимулирования и мотивации учения: анализ производственных ситуаций, учебные дискуссии, деловые
игры, ситуации занимательности и новизны, обучение с компьютерной поддержкой,
применение мультимедиа-систем и др. Поэтому более важным представляется рассмотрение
конкретных правил стимулирования учащихся в целях активизации учения и
профилактики неуспеваемости[12].

Известный
американский ученый, профессор Г. Оверстрит, в книге «Воздействие на поведение
человека» утверждает, что в основе нашего поведения лежат наши сокровенные
желания, поэтому первое правило для того, кто поставил себе задачу побудить
кого-то совершить тот или иной поступок, – опирайтесь на желания другого
человека. Педагогу не следует пытаться ломать и переделывать ученика:
он не виноват в своих желаниях. Задача педагога – опираясь на желания
воспитанника, сменить направленность его устремлений, если они не совпадают с
педагогическими целями. Сегодня мы, к сожалению, все чаще сталкиваемся с
инфантилизмом молодых людей: их желание смутны и неопределенны, порой их нет
совсем. Поэтому нужно подталкивать своих воспитанников к нормальным
человеческим желаниям, оформлять их смутные стремления в прагматические
потребности. Тогда можно будет подобрать конкретные стимулы для мобилизации
усилий[14].

Правило второе – учитывайте интересы и
склонности учеников. Всем известна аксиома – нет людей, которые ничем не интересуются. Специальные
исследования показали, что на сегодняшний день от 20% до 50% подростков и
юношей либо вообще не имеют учебных и познавательных интересов, либо эти
интересы аморфны и ситуативны. В то же время есть целый ряд так называемых
«побочных» интересов – к успеху, к деньгам, красивой жизни, есть еще врожденная
любознательность, природные склонности. Существует множество способов обратить
«побочные» интересы в мощный стимул учения, воспитания и самосовершенствования.
Один из них опирается на склонность подростков и молодых людей к яркому образу,
красивой форме. Поэтому в трудных случаях лучше идти от формы к содержанию,
от эмоций к логике – тогда появится больше шансов заинтересовать учащихся
темой урока, своим предметом, своими целями. Драматизируйте свои идеи,
советует Д. Карнеги, подавайте их эффектно, ярко. Тот же Д. Карнеги
утверждает, что среднего человека больше всего интересует его собственное имя,
чем все другие имена в мире, вместе взятые. Мы видим, что и многие студенты с
маниакальным упорством, несмотря на всевозможные запреты, оставляют свои имена,
прозвища на стенах, на столах, — где придется. Эту страсть также можно
использовать в качестве стимула – писать на классной доске, динамических
стендах, плакатах имена чем-то отличившихся ребят, тогда у нас увеличатся шансы
заинтересовать их нашими персонами, нашими учебными дисциплинами[4].

Третье правило стимулирования состоит в
поощрении желания ученика добиться признании, ведь всем людям
свойственно желание быть признанным. Многие студенты учатся не ради знаний, а
ради признания (престижа). Их подгоняет высокий уровень притязаний. Не следует
пренебрегать этим стимулом, если он укоренился в сознании учащегося и оказывает
на учебный процесс благоприятное воздействие. Очень сложно бывает заразить этим
желанием учащихся, потерявших надежду «выйти в люди», страдающих заниженной самооценкой,
а ведь именно такими чаще всего и бывают неуспевающие. В этом случае очень
важно не бросать ученика в пугающей его ситуации, объяснить ему, что многие
люди не смогли реализовать свои возможности из-за необъяснимых слабостей, сложившихся
под влиянием детских страхов, беспочвенных переживаний.

Правило четвертое – признавайте достоинства
учащихся,
пусть даже неуспевающих. Было проведено много исследований, подтверждающих неизменную
эффективность признания достоинств, потенциальных возможностей учащихся. Не
только дети, но и взрослые любят, когда превозносятся их достоинства. Обнаружив
эту слабость, Д. Карнеги пришел к выводу, что всегда предпочтительнее хвалить,
чем критиковать. Он советует: «Дайте другому то, что вы хотите получить от
него»[3].

Очень важным
правилом стимулирования учащихся является умение педагога сделать работу
на уроке привлекательной. Хрестоматийным примером в этом плане является
эпизод из «Приключений Тома Сойера» М. Твена, когда за тайком съеденное варенье
тетушка заставила Тома побелить забор, а маленький проказник сумел своей
«увлеченностью» делом заинтересовать всех окрестных мальчишек и передавал право
поработать за самую ценную игрушку, и только закончившаяся побелка остановила
этот «субботник». Сделать работу на уроке привлекательной помогают
разнообразные формы и методы активного обучения, современные технические
средства обучения, общий эмоционально-положительный фон урока, искренняя
заинтересованность преподавателя в учебных успехах каждого студента.

Исследования
показывают, что основным мотивом творчества является стремление человека к
улучшению результатов деятельности. Каждому свойственно соревноваться с самим
собой, стремление сделать что-то лучше, оригинально решить возникшую проблему.
Отсюда следующее правило стимулирования учащихся – одобряйте успехи.
Слова и жесты одобрения следует адресовать всем, кто проявляет старание в
учебной работе. Известны случаи, когда разумная и одобрительная оценка со
стороны учителя производила мощную метаморфозу со слабо и неуспевающими учениками[2].

Очень тесно с
предыдущим связано правило стимулирования, которое заключается в том, что каждому
обучаемому нужно дать шанс. Уже стал классическим пример с «подлогом»
результатов, к которому прибегли психологи, проводившие обследование
«коэффициента интеллекта» (IQ) в
одной из американских школ. Они вдруг неожиданно объявили классу, что наивысшие
баллы получили несколько учеников, числившихся среди неуспевающих. Результат
превзошел все ожидания: окрыленные признанием, учащиеся существенно повысили
свою успеваемость и по данным тестовых испытаний в конце семестра уверенно
вошли в лидирующую группу класса. Этот факт лишний раз свидетельствует о том,
что в глубине человеческого сознания таится немало «скрытых пружин», нажимая на
которые можно приводить человека в активное состояние, полное энергии и желания
действовать.

Психологи утверждают, что нет людей, согласных всю жизнь ходить в
неудачниках, нормальному человеку свойственно стремление улучшать свое положение.
Это стремление следует поощрять и активизировать его, поэтому еще одно из
важнейших правил стимулирования состоит в обращении к самолюбию
воспитанника, в постоянном подчеркивании возможностей улучшения его учебных
достижений. Педагогу необходимо пробудить самолюбие каждого, даже самого
отстающего ученика, заставить его произнести: «И я не хуже других!»

Несомненным
стимулом к прилежной учебной работе служит представление обучаемому объективной
информации о его индивидуальном познавательном прогрессе, причем в сравнении с другими
участниками процесса. Исходя из этого, еще одно правило стимулирования учащихся
гласит – показывайте достижения. Лучшим средством его реализации
служит открытый рейтинг, т.к. большинство людей любят слушать, когда о них
говорят приятные вещи. Причем группой исследователей из Мичиганского
университета установлено, что важна не столько похвала учителя сама по себе,
сколько наличие обратной связи и позитивной поддержки от него. Контрольная или
конкурс сегодня, оглашение результатов на следующем уроке – это вовремя;
сообщать же о результате месяц спустя практически бесполезно[1].

Человек, а
особенно молодой, самоутверждающийся, — существо конкурирующее. Современная
жизнь, как никогда, требует закалки, умения выстоять в конкурентной борьбе.
Поэтому еще одно из правил стимулирования учащихся призывает — осторожно
поддерживайте соперничество между ними, т.к. нужно учесть, что
проигравшие окажутся в невыгодном свете, их престиж снизится. Чтобы сгладить
эти негативные последствия соревнования, педагогу необходимо организовать
соперничество между учениками так, чтобы оно больше напоминало спортивное
соревнование, где победы и неудачи чередуются, но азарт остается всегда. При
этом очень важно сформировать группы соревнующихся так, чтобы у каждой из них
были одинаковые шансы на победу.

Необходимо еще
раз подчеркнуть, что стимулы нужно искать в преобладающей сфере
потребностей человека, опираться на достигнутый уровень их развития.
А по мере накопления опыта развития интеллектуальной и эмоциональной сфер
стимулирование должно развиваться по восходящей – каждый новый стимул в чем-то
превышать предыдущий. Только при условии соблюдения данных правил можно достичь
намеченных целей – активизации учебно-познавательной деятельности учащихся,
профилактики и ликвидации их неуспеваемости[5].

1.5.2 Пути устранения
неуспеваемости школьников

Современная дидактика в
качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:

1. Педагогическая
профилактика – поиск оптимальных педагогических средств, в том числе
применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий,
проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической
деятельности. Ю.К. Бабанским для такой профилактики была предложена концепция
оптимизации учебно-воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации,
индивидуализации, психологизации обучения[5].

2. Педагогическая
диагностика – систематический контроль и оценка результатов обучения,
своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками,
родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике
учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по
видам допущенных ошибок. Ю.К. Бабанским предложено проведение педагогических
консилиумов – советов учителей по анализу и решению дидактических проблем
отстающих учеников[3].

3. Педагогическая
терапия – меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе
это дополнительные занятия классы коррекции. На Западе – группы выравнивания.
Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам
серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения.
Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно[4].

4. Воспитательное
воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим
воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная
планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника[5].

Педагогикой
накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных
практических мер позволил выявить некоторые принципиальные положения.

На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные
и развививающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими
признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но
одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно
потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них
отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам,
что позволит им постепенно наверстать упущенное.

Осуществляется  
нейтрализация   причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих
обстоятельств и усиление положительных моментов).

При разработке
путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в
виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих школьников.
Разрабатываются также отдельные меры, распространяющиеся на всех учащихся; они
служат для общего улучшения условий обучения и воспитания, учащихся в школе.
Сюда относятся предложения к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том,
как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность,
усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов.
Плодотворными  представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в
некоторых педагогических и психо­логических работах: поставить перед учеником
такие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха,
даже самого незначительного, может быть проложен мост к по­ложительному отношению
к учению. С этой целью исполь­зуют игровую и практическую деятельность,
приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстаю­щими
учениками младших классов. В данном случае пе­дагогическая деятельность
заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим
занятиям в школе.

Обращается
внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников.
Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать
излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих
учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с
тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу,
выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе
самостоятельной  работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно
разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать
их[4].

Большое внимание
в литературе обращено на дифференцированную работу учителя на уроке с
временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся:
слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать
слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для
средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется
самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени
трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе
учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный
принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить,
что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается
учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения 
каждого ученика.

Необходима
дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало
разработан, но имеются интерес­ные соображения, которые хотелось бы отметить: о
полезности программированных пособий для домашних заданий от­стающим, об
эффективности создания проблемных ситуаций и индивидуализации домашних заданий.

В практике школы
широко используют разного рода дополнительные занятия с отстающими.
Распространенность этой меры, хотя её и справедливо критикуют за
нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она увеличивает
количество времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным
у тех учителей, которые не умеют дифференци­ровать работу учащихся на уроке, индивидуализировать
домаш­ние задания.

Еще один важный вопрос относится к организации обучения
второгодников.

В литературе
справедливо отмечается, что повторный курс наносит большой ущерб школе,
травмирует учащихся и мало­эффективен. В связи с этим возникла идея и имеется
до­вольно широкая практика создания специальных классов (и школ) как для
неуспевающих учащихся с замедленным темпом развития, так и для переростков,
второгодников и оставшихся на третий год в том же  классе.  Особенностью
обучения в специальных классах является их меньшая наполняемость, специальные
методы обучения и программы, предусматривающие ликвидацию пробелов за предыдущие
классы. Используется режим школы продленного дня; учителя получают повышенную
заработную плату. Положительные результаты работы таких классов описаны в
литературе[2].

В педагогической
литературе рассматривается вопрос об условиях перевода неуспевающих школьников
в следующий класс. Весьма своевременными представляются попытки модифицировать
условия перевода, сделать их более гибкими. Суть дела состоит в том, чтобы дать
возможность учащимся, которые могут и хотят догнать свой класс, будучи условно
переведенными, в следующий класс, в течение I четверти ликвидировать свои
пробелы, пройти испытательный срок.

Для предупреждения
неуспеваемости, как показал анализ условий,
вызывающих отставание, основное значение имеет совершенствование
процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Рекомендации
направлены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной работе с учащимися,
так и в работе со всем классом.

Очень важно своевременно выявить
причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не
выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении
будут расти, как снежный ком. Тогда родители обращают внимание на состояние
ребенка и начинают в срочном порядке брать репетиторов. Но, как правило, бывает
поздно. У ребенка сформировалось уже негативное отношение к процессу обучения,
и он не понимает большинства дисциплин. Бесконечные «проработки» со стороны родителей
ухудшают иногда и без того плохой микроклимат в семье.

Деятельность учителя по
предупреждению неуспевае­мости требует, чтобы при обнаружении отставания
оперативно принимались меры к его устранению. В психолого-педагогической
литературе выбор мер связывается обычно только с причинами неуспеваемости, что,
ко­нечно, недостаточно. Такое «наложение» в теории и практике свя­зано с тем,
что в понятии «неуспеваемость» не выделены его элементы, не выявлены признаки
отставания. Между тем это необ­ходимо для правильного выбора мер преодоления
неуспеваемо­сти и отставаний, для понимания причин этих явлений[3].

В практической работе целью является
установление причин неуспеваемости отдельного ученика в связи с обнаружением не­успеваемости.
Учитель мысленно обращается к тем обстоятельст­вам, которые непосредственно
предшествовали получению уче­ником неудовлетворительных оценок и могли повлиять
на его успеваемость. В первую очередь обычно бросаются в глаза та­кие обстоятельства,
как пропуски уроков, невыполнение домаш­них заданий, невнимательность ученика
на уроке. Вдумчивый учитель не останавливает анализ на этом, но старается
выяснить, какие черты личности ученика и какие обстоятельства его жизни могли
вызвать замеченные им поступки. Причины тут могут быть са­мые различные: и
болезнь ученика, и его недисциплинирован­ность, и слабохарактерность, и плохие
бытовые условия, и его конфликты с учителями и товарищами. Из числа таких самых
разнообразных причин учитель выбирает те, которые могли сыг­рать роль в жизни
данного ученика. Но и эти причины являются следствием других, более общих и
более глубоких, и они тоже могут быть вскрыты учителем. Опираясь на результаты
своего анализа, учитель может принимать решение о том, какие воспи­тательные
воздействия необходимы.

                2
Практическая часть

Подборка
заданий и игр для коррекции недостатков учебной деятельности

младших школьников

На уроках литературного чтения

Примеры даны с обращением к учебникам по
чтению («Рус­ская азбука» и «Родная речь»; авторские коллективы этих учебников
возглавля­ет В.Г. Горецкий)

* Какие слова из «Сказки о
царе Салтане» подчеркивает И. Билибин в своих иллюстрациях к этой сказке?
Докажите правильность ваших реше­ний.

(Наблюдение, чтение, классификация по
заданному основанию, са­моконтроль.)

* Рассмотрите рисунок (на
рисунке герои сказки А. Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино» –
Буратино, Мальвина, пудель Артемон, а также аист, астра, дача). Почему именно
такой рисунок сде­лан к этой страничке «Русской азбуки» (знакомящей со звуком и
буквой «а»)? Раскройте ваши соображения, докажите ответ.

(Наблюдение, классификация по
самостоятельно найденному осно­ванию, самоконтроль.)

* Прослушайте предложения
из сказки (вы ее уже знаете) «Петушок и бобовое зернышко» и выберите из них то,
что относится к картинке, иллюстрирующей сказку. Запишите номер этого или этих
предложений. По тексту сказки в учебнике проверьте себя.

1 «Беги к своей коровушке, проси у нее молока».

2 «Коровушка, голубушка, дай скорей молока».

3 «Беги скорей к кузнецу за косой».

4 «Ступай скорей к хозяину, пусть он принесет мне
свежей травы».

(Слушание, наблюдение, классификация по
заданному основанию, самоконтроль.)

* Прослушайте пословицы.
Разделите их на разные группы. Расскажите, как и по какому признаку вы их
группировали.

«Словами и туда и сюда, а делами – никуда».

«Кто скоро помог, тот дважды помог».

«Остер на язык, а к делу не привык».

(Слушание, классификация по самостоятельно
найденному основа­нию, самоконтроль.)

* В сказке К.И. Чуковского
«Федорино горе» нужно найти слова, кото­рые раскрывает иллюстрация к сказке (на
с. 135 учебника «Родная речь», 1-й класс, первая часть). Подчеркните такие
слова. Продумайте, правилен ли ваш ответ.

(Чтение, классификация по найденному основанию,
самоконтроль.)

* Прочитайте загадки,
отгадайте их и разделите на разные группы. Чьи ответы признаем правильными,
почему? Загадки написаны на доске:

«Белая вата поплыла куда-то»;

«Кто говорит молча»;

«Кланяется, кланяется, а придет домой – растянется».

(Чтение, обобщение, классификация по
самостоятельно найденному основанию, самоконтроль).

* Придумайте название
иллюстрации к рассказу А. Гайдара «Совесть». Запишите названия, каждый свое
(«Случай в роще», «Нина и мальчик», «Помогли друг другу»). Давайте решим, чье
название самое удачное, по­чему.

(Наблюдение, обобщение, самоконтроль.)

* Прослушайте слова и
подберите загадку, которая подходит к каждому и ко всем этим словам. Докажите
правильность вашего решения. Итак: арбуз, тыква, кабачок, баклажан. («Без
окон, без дверей, полна горница людей».)

(Слушание, обобщение, самоконтроль.)

* В рассказе Б. Житкова
«Про обезьянку» можно найти слова, которые показывают, что животное – не
забава, что мы «в ответе за тех, кого приручили». Найдите такие слова – они
могут быть и вашим названием этого рассказа. Запишите их. Докажите, что вы
правильно решили это зада­ние («Кому бы сплавить Яшку», «Хочешь, я тебе
обезьянку подарю?»)

(Чтение, классификация, обобщение,
самоконтроль.)

На уроках математики

* Из перечисленных знаков
выберите четные цифры: 6, +, 3, 7, а, -, 0, 8, 4, 5. Объясните свой
выбор.

(Наблюдение, классификация по заданному
основанию, обобщение, самоконтроль.)

* Распределите все
представленные здесь геометрические фигуры в раз­ные группы.

Докажите правильность распределения. Объясните
правильность (не­правильность) распределения, предложенного одноклассниками.
(Дети могут испытать трудность с определением места угла в классификации: Угол
не является замкнутой фигурой; он не раскрашен; он не прямой. Но он относится к
геометрическим фигурам, имеющим угол.)

(Наблюдение, классификация по
самостоятельно выбранному осно­ванию, самоконтроль.)

* Послушайте тексты двух
задач. Выберите ту, которую нельзя решить.

Задача 1. После того как из
автобуса вышли 6 пассажиров и вошли 8, в автобусе стало 7 пассажиров. Сколько
пассажиров было в автобусе перво­начально?

Задача 2. На тарелке лежали яблоки.
После того как Маша взяла 3 ябло­ка, а Антоша – 2 яблока, на тарелке осталось
одно яблоко. Сколько яблок было на тарелке сначала?

Не спешите с ответом, продумайте его. Докажите
свой ответ.

(Слушание, классификация по заданному
основанию, самоконтроль).

* Прослушайте числа.
Выберите и назовите лишнее число: 15, 55, 5, 51.

Объясните, почему вы считаете, что выбранное вами
число лишнее.

(Слушание, обобщение, классификация по
самостоятельно выбран­ному основанию, самоконтроль.)

* Прочитайте следующие
тексты.

1. В первом мешке 5
кг моркови, а во втором – лука на 3 кг больше, чем моркови в первом. Сколько
килограммов овощей в двух мешках?

2. На дереве сидели 12 птиц. Сколько птиц
осталось, если сначала уле­тели 3 птицы, а потом еще 6 птиц?

3. Турист шел с одинаковой скоростью 4 часа и
прошел 28 км. Сколько километров он пройдет во второй день?

4. На каждой парте по 6 учебников. Сколько
учебников на трех партах? Выберите из этого текста задачи. Расскажите, как вы
выполняли это задание.

(Чтение, классификация по заданному
основанию, самоконтроль.)

* Прочитайте числа:

345, 844, 46, 521, 749, 27, 26.

Распределите их в разные группы.

Докажите правильность своего распределения. А
можно было распре­делить числа иначе? Как?

(Чтение, классификация по самостоятельно
выбранным основаниям, самоконтроль.)

* Определите и запишите,
что общего у всех изображенных здесь гео­метрических фигур:

Докажите, что свойство, выбранное вами, подходит
для всех геомет­рических фигур, которые вы рассматривали.

(Наблюдение, обобщение, самоконтроль.)

* Послушайте термины:
сумма, произведение, частное, разность.

Объясните, что их объединяет. Подумайте, как
проверить правильность ответа.

(Слушание, обобщение, самоконтроль.)

* Прочитайте:
«Четырехугольная фигура, у которой все стороны рав­ны и все углы прямые».
Запишите название этой фигуры – «квадрат». Нарисуйте эту фигуру и сформулируйте
вопрос, который позволяет про­верить себя («Соответствует ли мой рисунок
признакам геометрической фигуры – «квадрату»?)

(Чтение, обобщение, самоконтроль.)

Игры, способствующие
формированию и совершенствованию умений слушания и классифика­ции объектов.

* Классификации изображений
предметов (представленных в схемах, символах, что важно для продвижения ребенка
от наглядно-образного к отвлеченному, словесно-логическому мышлению) по двум, по
трем при­знакам учат также игры с обручами («Игра с двумя обручами», «Игра с
тремя обручами»).

 

Игра с обручами и комплектами фигур (красных, желтых,
зеленых кругов, квадратов, прямоугольников и треугольников) требует предвари­тельного
обозначения восьми областей (1 – внутри трех кругов, 2 – внутри красного и черного,
но вне зеленого»…, 8 – вне всех кругов).

Задания могут быть такими:

а) расположить внутри красного обруча все красные
фигуры, внутри чер­ного – все маленькие, внутри зеленого – все квадраты (как на
рисунке);

б) расположить внутри красного обруча все большие
фигуры, внутри зеленого – все зеленые, внутри черного – все круглые;

в) расположить внутри красного обруча все красные
фигуры, внутри зеленого – все треугольники, внутри черного – все квадраты.

* Соединить в группы предметы,
находящиеся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке) по цвету, форме,
по назначению.

* Соединить предметы, находящиеся
в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке), в разные группы (в каждую включаем
одинаковое, похожее, то, что отличает одну группу предметов от другой).

* Игры типа «Домино», основанные
на разделении изображений зве­рей, птиц, растений по заданному или найденному учащимися
основа­нию.

* Игры на классификацию предметов,
изображений предметов, содей­ствующих развитию самоконтроля, можно проводить в разных
вариантах: ответ дает один ученик, остальные подтверждают или корректируют от­вет;
ответ дает ведущий от группы учеников в 3-4 человека, комментиру­ют ответы ведущие
других групп.

* Игры типа «Догадайся,
кто поет» («Угадай, чей голо­сок»). Дети держатся за руки, идут по кругу
и поют песню (первый куп­лет). Затем один из детей поет второй куплет песни «жмурке»,
стоящему в центре круга с закрытыми глазами. «Жмурка» по голосу узнает, кто из
детей пел, и называет его по имени.

Игры на обобщение (и классификацию
предметов действительно­сти)

* Назвать группы предметов,
находящихся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке и т.п.), не перечисляя
самих предметов.

* Игры типа «4-й лишний», где
требуется зачеркнуть изображе­ние, выпадающее из ряда.

(Ряд изображенных предметов, конечно, следует разнообразить
и ус­ложнять.)

* Игровые задания на отгадывание,
узнавание известных детям деревьев, кустарников, грибов, ягод, злаков.

Например, учитель (или один из детей – ведущий) описывает
при­знаки знакомого детям дерева, а затем командует: «Раз, два, три – кто
отгадал, под это дерево беги». Дети разбегаются, ведущий проверяет, пра­вильно ли
они выбрали нужное дерево (ошибки анализируются, исправ­ляются).

Игры, способствующие
формированию и совершенствованию умений классификации на слух объектов по
самостоятельно найденному ос­нованию

* Игры типа «Назови четвертое
(пятое, шестое)»: ве­дущий называет три (четыре, пять) растений (зверей, птиц, рыб)
и об­ращается к одному из играющих с предложением: «Назови четвертое (пятое)». Участники
игры следят за ответом. Неправильно ответивший выбывает из игры, анализируя свои
ошибки и приобретая умение само­контроля.

Игры, способствующие
формированию и совершенствованию умений слушания и обобщения

* Отгадывание предлагаемых
детям загадок (требующих быстрой и точной идентификации предмета, явления по его
существенным признакам). Например:

«На листочке, на страничке – то ли точки, то ли птички.

Все сидят на лесенке и стрекочут песенки».

«Летит без крыльев и поет,

Прохожих задирает.

Одним проходу не дает,

Других он подгоняет».

«Растет она вниз головою,

Не летом растет, а зимою.

Но солнце ее припечет,

Заплачет она и умрет».

(Загадки не должны быть широко известными
и легко отгыдываемыми, а, напротив, требовать напряжения мысли,
интеллектуальной активности.)

Заключение

При исследовании
процесса обучения практически в любом аспекте в центре внимания ученых всегда
была и остается проблема успешности усвоения учащимися знаний.

Как известно,
ведущей деятельностью в школьном возрасте является учебная деятельность, именно
она оказывает определяющее влияние на формирование личности учащегося. Немалое
значение имеет, в частности, то, как складывается «учебная биография» школьника
— получает ли он поощрения в учебной работе или систематические неудачи в ней 
приводят к частому получению им отрицательных оценок со стороны учителей, а
затем и товарищей по классу.

Особенности
умственной деятельности ребёнка, его обучаемость очень тесно связаны с другими
свойствами его личности, и, прежде всего, с его отношением к учению, с тем, как
оценивает ребёнок свои собственные успехи или неуспехи и как он реагирует на
оценку окружающих его людей-учителей и товарищей по классу.

В то же время большое
значение имеет и преемственность между ступенями обучения, которая предполагает
единое направление  в формировании личности учащегося – развитие его
положительных черт и преодоление отрицательных.

С фактом разной
обучаемости школьников сталкивается практически каждый педагог. Поэтому
необходимо знать проявления низкой и высокой обучаемости, для того чтобы
успешнее влиять на формирование этой способности к учению. Очень важно также
уметь отличать проявления низкой (или пониженной) обучаемости, нисколько не
препятствующей обучению детей в массовой школе, от проявлений умственной
отсталости, наличие которой связанно с необходимостью перевода в специальную
вспомогательную школу.

В данной курсовой работе
охарактеризованы основные причины неуспеваемости, обусловленные комплексом
свойств личности школьника, от которых зависит главным образом неуспех в
учении; подробно изучены и описаны результаты психологических и педагогических
исследований проблемы неуспеваемости школьника; рассмотрены с различных точек
зрения пути преодоления неуспеваемости, предложенные известными педагогами и
психологами.

Надеемся, что работа будет интересна
всем тем, кого волнуют проблемы отставания и неуспеваемости учащихся:
начинающим педагогам, родителям, студентам педагогических учебных заведений,
т.к. только глубокое
знание типичных признаков неуспеваемости, понимание причин, вызывающих это негативное
явление, является одним из важнейших условий определения педагогически
целесообразных путей работы по его профилактике и устранению.

Литература

1.  
Ананьев
Б.Г. Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. – М.: Учпедгиз, 1960.

2.  
Блонский
П.П. Школьная успеваемость. – М.: Педагогика, 1961.

3.  
Бударный
А.А. Преодолевать неуспеваемость // Народное образование. – 1963. – № 10.

4.  
Вопросы
предупреждения неуспеваемости школьников: Сборник  статей / под редакцией  Ю.К.
Бабанского. – Ростов-на-Дону, 1972.

5.  
Гельмонт
А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. – М., 1954.

6.  
Данилов
М.А. О путях повышения успеваемости в школах // Педагогика. – 1980. – № 6.

7.  
Зыкова
В.И. О некоторых психологических особенностях неуспевающих школьников //
Народное образование. –  1969. – №1.

8.  
Кирсанов
А.А. Повышение качества обучения – главное в преодолении второгодничества //
Народное образование. – 1963. – №5.

9.  
Лейтес
Н.С. Умственный способности и возраст. – М.: Педагогика, 1991.

10.  
Маркова
А.К. Формирование мотивация учения в школьном возрасте. –  М.: Просвещение,
1983.

11.  
Мурачковский
Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. – Минск: Народна асвета, 2007.

12.  
Мурачковский
Н.И. Типы неуспевающих школьников // Педагогика. – 1980. – №7.

13.  
Психологические
проблемы неуспеваемости школьников / под ред. Н.А. Менчинской. – М.:
Педагогика, 2011.

14.  
Рабочая
книга школьного психолога / под редакцией  И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2014.

15.  
Рогов
Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.: ВЛАДОС, 2016.

Деятельность классного руководителя по формированию коллектива младших школьников

Агентство по управлению имуществом Пермского края

ГОУ СПО Соликамский педагогический колледж им. А.П.Раменского

Факультет профессионально — педагогический

КУРСОВАЯ РАБОТА

ПО ПЕДАГОГИКЕ НА ТЕМУ:

Выполнила: Носова

Соликамск 2008

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к формированию детского коллектива в начальной школе

.1 Сущность понятия детский коллектив

.2 Сравнительная характеристика подходов по формированию коллектива

.3 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста

Выводы по 1-ой главе

Глава 2. Формирование детского коллектива как одна из функций классного руководителя

.1 Функциональные обязанности классного руководителя по формированию коллектива

.2 Способы формирования детского коллектива

Выводы по 2-ой главе

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

С момента создания класс становится детской общностью, в которой в процессе совместной деятельности и общения возникают отношения, объединяющие детей и влияющие на личность каждого. Стремясь к эффективному обучению в школьном классе, педагоги вынуждены заниматься налаживанием дисциплины в нем, организацией совместной деятельности детей, корректировкой отношений между ними, т.е. в классе спонтанно реализуется и воспитательная функция.

Основной целью, для которой создан класс, является усвоение определенного объема знаний, где основным видом деятельности является учение. В настоящее время ситуация коренным образом изменилась. Многие педагоги стали значительно больше внимания уделять совершенствованию эмоционально — психологических отношений в классе, что связано с их ориентацией на личностное развитие каждого ребенка и с активным освоением педагогами психологических знаний. Организационная структура класса может стать эффективной, когда она основана на реальных потребностях детей и отражает характер их совместной деятельности.

Классный коллектив не самоцель. В современных условиях он должен рассматриваться с точки зрения его необходимости и полезности для личностного развития детей, а таковым он становится, если в нем созданы условия не только для процесса идентификации ребенка с коллективом, но и для обособления его в коллективе. В 20-е годы ХХ века в отечественной теории воспитания коллектив понимался как цель воспитательных усилий педагогов. В середине 60-х годов детский коллектив был охарактеризован, как социально-педагогическая система. В 80-е годы сформировалось представление о воспитательном коллективе как дифференцированном единстве разнотипных коллективов детей и взрослых. В 90-е годы теория коллектива дополнилась понятием воспитательной системы. Вопросами коллектива занимались Е.А. Аркин, П.П. Блонский, Н.И. Иорданский, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак. На практике детских учреждений свои идеи воплощали С.Т. Шацкий, С.М. Ривес, Н.М. Шульман, В.Н. Сорока-Росинский и особенно А.С. Макаренко, который сформулировал основные принципы и методы управления коллективом. А также А.Т. Куракин, Х. Лийметц, Л.И. Новикова. Идеи Макаренко развивали Ф.Ф. Брюховецкий, Т.Е. Конникова, В.А. Сухомлинский и др. (2, с. 123-124). Таким образом, мы видим, что проблема формирования коллектива остаётся актуальной и в настоящее время, поэтому темой курсовой работы является: деятельность классного руководителя по формированию коллектива младших школьников. Объектом курсовой работы стало: формирование коллектива детей младшего школьного возраста. Предметом курсовой работы является: деятельность классного руководителя.

Цель: теоретически описать этапы формирования детского коллектива в начальной школе.

Задачи:

изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования коллектива.

дать сравнительную характеристику стадиям развития коллектива.

рассмотреть психолого — педагогическую характеристику детей младшего школьного возраста.

рассмотреть деятельность классного руководителя по формированию детского коллектива. При написании работы были использованы следующие методы исследования:

эмпирические: изучение и анализ литературы по проблеме исследования

теоретические: сравнение различных подходов по формированию коллектива, конкретизация и систематизация изученного материала.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 15 источников, и 3-х приложений.

Глава 1. Теоретические подходы к формированию детского коллектива в начальной школе

Только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков и, следовательно, только в коллективе возможна личная свобода. (Концепция К. Маркса и Ф. Энгельса)

В классе, если он — коллектив, существует определенная внутренняя упорядоченность, адекватная задачам и специфике учебно-воспитательного процесса в данной школе, которая и отражается во внутренней официальной структуре класса. Как психологической общности, классу присущи функционально-ролевая структура, специфический состав лидеров, психологический климат, определенные жизненные нормы и ценности.

.1 Сущность понятия детский коллектив

коллектив школа класс

Большой вклад в разработку теории и методики организации воспитательного коллектива внес А.С.Макаренко, который первым подошел к решению проблемы, ориентируясь на социалистические трудовые коллективы, располагающие огромными воспитательными возможностями.

Что значит создать воспитательный коллектив? Не всякое объединение детей можно так назвать. Ученики одной школы не всегда составляют воспитательный коллектив. Он создается лишь в результате целенаправленных усилий педагогов. Коллектив — такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения. (А.С.Макаренко) (10, с. 10).

Гликман И. З. дает другое определение понятию коллектив. Коллектив — это организованная группа людей, сплоченная совместной целеустремленной общественно полезной деятельностью своих членов и их личными взаимоотношениями (4, с. 34).

Как и всякая группа, коллектив — это часть среды, в которой развивается ребенок. Коллектив включает ребенка в целую сеть межличностных и иных отношений. Но если для обычной среды характерно неупорядоченное, разнонаправленное, случайное влияние на ребенка, то в воспитательном коллективе такое влияние в значительной мере упорядочено и целенаправленно. Потому что детский коллектив — это педагогизированная среда.

Одним из основных признаков, который отличает коллектив от случайного объединения людей, является способность участников включаться в согласованные действия, благодаря которым могут быть удовлетворены их индивидуальные потребности (2, с. 58). Дети занимают в коллективе определенное место в зависимости от своих природных данных, уровня развития и социального опыта. В коллективе образуются неформальные группы в соответствии с интересами воспитанников. В результате взаимодействия ребенка с коллективом происходят взаимосвязанные процессы: идентификация, самоотождествление с коллективом и обособление его в коллективе.

Рассмотрим основные признаки воспитательного коллектива по Макаренко.

Воспитательный коллектив объединяет совместная деятельность, которая составляет основное содержание жизни детей: это учение, труд, общественно-политическая деятельность и разнообразные занятия по интересам (клубная работа).

Воспитательный коллектив имеет четко выраженную структуру. Коллектив школы включает коллектив педагогов и коллектив детей. Ученический коллектив школы состоит из первичных коллективов — классов. В ученической производственной бригаде первичные коллективы — звенья. Бригады дежурных, кружки и секции, разнообразные отряды по месту жительства — все это первичные коллективы детей.

Воспитательный коллектив школы имеет органы управления. В первичных коллективах органами управления являются общие собрания, по поручению собрания функциями управления наделяются учащиеся, ответственные за разные участки работы; управление в коллективе осуществляется также через систему дежурств по школе, классам.

Всю жизнь и деятельность воспитательного коллектива отличают сознательная дисциплина, закрепленная в полезных привычках и традициях, четкое выполнение режима, гигиенически и педагогически продуманного распорядка жизни детей.

Бодрый, мажорный, по определению А.С.Макаренко, стиль и тон жизни коллектива, создающий у детей приподнятое, жизнерадостное настроение, нацеливающий на преодоление трудностей.

Тесные связи с трудовыми коллективами базовых заводов, фабрик, хозяйств, учреждений, которые обогащают воспитательный коллектив опытом активного и сознательного участия в общенародном деле, трудовыми традициями.

Воспитательный коллектив всегда находится в процессе поступательного развития. Усложняется и обогащается содержание его жизни и деятельности, совершенствуются структура, система органов самоуправления, повышается уровень общественной активности и дисциплины его членов, множатся полезные традиции, развиваются и крепнут связи с трудовыми коллективами (10, с. 10).

Существует большое число классификаций коллектива. Выделяют коллективы: длительно-существующие, временные, ситуативные (кратковременные); учебно-познавательные, трудовые и клубные, коллектив детских организаций; первичные (класса, группы) и вторичные (школы) и др.

Развитие коллектива связано с преодолением противоречий: между коллективом и его членами или группами, опережающими коллектив в своем развитии либо, наоборот, отстающими; между перспективами коллектива и его отдельных воспитанников; между отдельными группами детей и другими коллективами испытывает влияние как внутренней среды, окружающей его в учебном заведении, так и внешней социальной среды.

Проблема детского коллектива — это, в конечном счете, проблема управления им как инструментом воспитания. Управление коллективом представляет собой совокупность трех взаимосвязанных процессов: педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции (2, с. 123-124). Детская группа является формой жизнедеятельности и общения детей в школе.

Правильно организованный детский коллектив (не любая группа людей, а коллектив в строгом смысле этого слова как содружество личностей) — это такая группа, отношения в которой специально построены педагогом с воспитательной целью. Такой коллектив представляет собой наиболее благоприятную, педагогизированную среду для развития детей в желательном направлении. Многократно усиливая влияние педагога на детей, он является к тому же педагогическим усилителем. Воспитывать ребенка вне группы, вне коллектива, а тем более без учета отношений в группе, где он находится, неизмеримо сложнее. Поэтому воспитание в школе должно носить в основном не «парный» характер (воспитатель сам формирует качества личности каждого ребенка), а одновременно и групповой (лучше — коллективный) и индивидуальный характер. Отсюда принцип: для эффективного воспитания детей необходимо как минимум влиять на их развитие через группу, а еще лучше — организовать и педагогически грамотно использовать детский коллектив (4, с. 34).

А.С. Макаренко выделил основные характерные признаки и функции коллектива.

Признаки коллектива:

Наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед;

Систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность;

Соответствующая организация совместной деятельности;

Систематическая практическая связь детского коллектива с обществом;

Наличие положительных традиций и увлекательных перспектив;

Атмосфера взаимопомощи, доверия и требовательности;

Развитые критика и самокритика, сознательная дисциплина.

Функции коллектива:

организационная — детский коллектив становится субъектом управления своей общественно-полезной деятельностью;

стимулирование — коллектив способствует формированию нравственно-ценных стимулов всех общественно-полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношений. (А.С.Макаренко) (13, с. 354-355).

Таким образом, коллектив — социальная общность людей, объединенная на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения.

.2 Сравнительная характеристика подходов по формированию коллектива

Развитие коллектива в классе в значительной степени зависит от его открытости, внешних связей и взаимодействия с различными общностями в школе и вне ее. Для оценки уровня развития классного коллектива следует выделить 5 групп параметров. Первая группа дает представление о составе (половом, социальном) учащихся, особенностях семьи и окружающей среды. Параметры второй группы характеризуют деятельность класса, третьей — взаимоотношения в нем, четвертой — внешние связи класса, пятой — положение ребенка в классе. Каждая из этих групп включает в себя целый ряд различных характеристик. Качественная оценка их дает возможность судить об уровне развития коллектива (12, с. 67-68).

На первоначальной стадии развития цели коллектива сориентированы на внутреннюю жизнь класса. Отношение к различным видам деятельности только начинает формироваться. К концу стадии появляется заинтересованность в совместных делах. Эмоционально-психологические отношения опережают в своем развитии деловые. Каждый ребенок старается найти друзей, микрогруппу, в которую его приняли бы, занять в ней достойное положение. Микрогруппы образуются интенсивно: порой лишь на основе симпатий, чаще на основе общности интересов. Стадия первоначального сплочения коллектива характеризуется высокой конфликтностью отношений.

На второй стадии развития коллектива класс еще не становится инструментом воспитания каждого ребенка с учетом его индивидуальности. Большое значение для класса приобретают общественно значимые цели и мотивы деятельности. Коллектив в деятельности сориентирован не только на себя, но и на принесение пользы другим. Класс стремится к разнообразию деятельности, но в любом ее виде ему необходимы ощутимый результат, признание успехов. Круг общения расширяется за счет других детских коллективов и объединений, за счет членов педагогического коллектива. Конфликты, возникающие в этот период, в основном связаны с несовпадением ценностных ориентаций и способов поведения.

По мере дальнейшего развития классный коллектив переходит на третью стадию развития, когда особенно важной становится его деятельность на пользу другим людям. Каждый школьник представляет собой ценность для класса. Школьники ради успеха дела способны стать выше своих симпатий и антипатий. Дружеские микрогруппы не исчезают, но границы между ними становятся все более размытыми. Атмосфера становится оптимистической и доброжелательной. Коллектив становится полноценной ячейкой общешкольного коллектива. Исчезают отношения соперничества между классами. Появляется стремление к участию в совместных делах (12, с.69-71).

Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, обоснованы Анатолием Семеновичем Макаренко.

На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся. Требование, высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе.

На втором этапе основным проводником требований к личности должен быть актив. Педагогу необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся. Сам актив должен получить реальные полномочия, и только с выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через него — и к каждому воспитаннику. Категорическое требование на этом этапе должно стать требованием коллектива.

Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. «Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой.» Положение «когда требует коллектив» говорит о сложившейся в нем системе самоуправления. Это наличие органов коллектива, наделение их реальными полномочиями, переданными педагогами.

Большое значение для развития коллектива имеет организация перспективных устремлений воспитанников, т.е. вскрытый А.С. Макаренко «закон движения коллектива». Если развитие и укрепление коллектива во многом зависят от содержательности и динамики его деятельности, то он должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых и новых успехов. Остановка в развитии коллектива ведет к его ослаблению и распаду. Необходимым условием развития коллектива является наличие и постепенное усложнение перспектив: близких, средних и далеких.

Анатолий Николаевич Лутошкин выделяет иную классификацию, где развитие коллектива идёт по 5 стадиям:

«Песчаная россыпь». Присмотритесь к песчаной россыпи — сколько песчинок собрано вместе, и в то же время каждая из них сама по себе. Налетит слабый ветерок и отнесет часть песка в сторону, рассыплет его по площадке. Дунет ветер посильнее, и не станет россыпи. Бывает так и в группах людей. Там тоже каждый как песчинка: и вроде все вместе, и в тоже время каждый отдельно. Нет того, чтобы что — то «сцепляло», соединяло людей. Здесь люди или еще мало знают друг друга, или просто не решаются, а может быть, и не желают пойти на встречу друг другу. Нет общих интересов, общих дел. Отсутствие твердого, авторитетного центра приводит к рыхлости, «рассыпчатости» группы. Группа эта существует формально, не принося радости и удовольствия всем, кто в нее входит (8, с. 100).

«Мягкая глина». Известно, что мягкая глина — материал, который сравнительно легко поддается воздействию, и из него можно лепить различные изделия. В руках хорошего мастера, а таким в группе может быть организатор дела, этот материал превращается в искусный сосуд, в прекрасное изделие, но он может оставаться простым куском глины, если к нему не приложить усилий. Больше того, когда мягкая глина останется в руках неспособного человека, она может принять самые неопределенные формы. В группе, находящейся на этой ступени, заметны первые усилия по сплочению коллектива, хотя они и робкие. Не все получается у организаторов, нет достаточного опыта совместной работы. Скрепляющим звеном здесь еще является формальная дисциплина и требования старших. Отношения разные — доброжелательные, конфликтные. Ребята по своей инициативе редко приходят на помощь друг к другу. Существуют замкнутые приятельские группировки, которые мало общаются друг с другом, нередко ссорятся. Подлинного мастера — хорошего организатора пока нет, или ему трудно себя проявить, так как по-настоящему его некому поддержать.

«Мерцающий маяк». В штормовом море маяк и опытному и начинающему мореходу приносит уверенность: курс выбран правильно «так держать!». Заметьте, маяк горит непостоянно, а периодически выбрасывает пучки света, «Я здесь. Я готов прийти на помощь». Формирующийся коллектив озабочен, чтобы каждый шел верным путем. В такой группе преобладает желание трудиться сообща, помогать друг другу, бывать вместе. Но желание — это еще не все. Дружба, товарищеская взаимопомощь требуют постоянного горения, а не одиночных, пусть даже частых вспышек. В группе есть на кого опереться. Авторитетны «смотрители» маяка, те, кто не дает погаснуть огню, — организаторы, актив. Группа заметно отличается среди других групп своей индивидуальностью. Однако ей бывает трудно до конца собрать свою волю, найти во всем общий язык, проявить настойчивость и в преодолении, не всегда хватает сил подчиниться коллективным требованиям у некоторых членов группы. Недостаточно проявляется инициатива, не столь часто вносятся предложения по улучшению дел не только в своем классе, но и в целом в школе. Мы видим проявление активности всплесками, да и то не у всех (8, с.101).

«Алый парус». Алый парус — символ устремленности вперед, неуспокоенности, дружеской верности, преданности своему долгу. Здесь действуют по принципу «один — за всех, все — за одного». Дружеское участие и заинтересованность делами друг друга сочетаются с принципиальностью и взаимной требовательностью. Командный состав парусника — знающие и надежные организаторы, авторитетные товарищи. К ним идут за советом, обращаются за помощью, и они бескорыстно оказывают ее. У большинства членов «экипажа» проявляется чувство гордости за свой коллектив; все переживают горечь, когда их постигают неудачи. Группа живо интересуется, как обстоят дела в других группах, соседних классах, отрядах. Бывает, что приходят на помощь, когда их об этом просят. Хотя группа и сплочена, но бывают такие моменты, когда она не готова идти наперекор бурям и ненастьям. Не всегда хватает мужества признать свои ошибки сразу, но постепенно положение может быть исправлено.

«Горящий факел». Горящий факел — это живое пламя, горючим материалом которого являются тесная дружба, единая воля, отличное взаимопонимание, деловое сотрудничество, ответственность каждого не только за себя, но и за весь коллектив. Да, здесь хорошо проявляются все качества коллектива, которые мы видим на ступени « Алый парус». Но это еще не все. Светить можно и для себя. Пробираясь сквозь заросли, подымаясь на скалы, спускаясь в ущелье, проторяя первые тропы. Но разве можно чувствовать себя счастливым, если рядом кому — трудно, если позади тебя группы, которым нужна помощь и твоя крепкая рука. Настоящий коллектив тот, где бескорыстно приходят на помощь, делают все, чтобы принести пользу людям, освещая подобно легендарному Данко, жаром своего сердца дорогу другим (8, с. 102).

Таким образом, воспитательный коллектив в своем развитии проходит несколько стадий: на первой он выступает как цель воспитательной деятельности педагогов; на второй — как инструмент воспитания и формирования социально значимых качеств личности; на третьей — как инструмент индивидуального развития воспитанников. На каждой последующей стадии коллектив позволяет решать все более сложные задачи воспитания. Педагоги задают и совершенствуют организационную структуру коллектива, развивают ученическое самоуправление.

.3 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста

Новообразования, с которыми ребенок пришел в школу, развились в процессе его игровой деятельности и позволили ему приступить к учению. В процессе учения дети научаются целенаправленному восприятию предметов. Так формируется произвольное, целенаправленное наблюдение — один из важных видов познавательной деятельности. Первоклассники легко запоминают яркое, эмоционально впечатляющее. Они склонны к буквальному запоминанию. Так формируются приемы произвольного, осмысленного запоминания. Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах.

В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д. Б. Эльконин, вслед за Л. С. Выготским, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Необходимо отметить при этом, что, согласно современным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. Многолетние исследования, проведенные под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития, можно сформировать более широкие и более богатые умственные способности, чем это делалось до сих пор (14, 38-40).

Выделяя характерные особенности детей данного возраста, мы должны в то же время отметить, что дети разные. Фактически в классе невозможно найти двух совершенно одинаковых учеников. Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут быть ликвидированы при всем старании преподавателя. В то же время эти индивидуальные особенности налагают свои требования на организацию учебного процесса. Темперамент сам по себе не определяет ни способностей, ни характера человека. Людям с разными темпераментами нужен разный темп и разный режим работы. Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей (14, с. 40-42).

Достигнув семилетнего возраста, ребенок в нашей стране поступает в 1 класс школы. Он становится школьником. Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристики всех их психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика. Постепенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим поведением, преодолевать трудности, двигаться к поставленной цели, искать лучшие пути ее достижения.

Второе важное образование — рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал.

Однако этот возраст является лишь формальным показателем, который установлен государством на том основании, что в настоящее время абсолютное большинство нормальных, здоровых семилетних детей оказываются готовыми к обучению их в школе. Иначе говоря, для дальнейшего успешного развития семилетний ребенок должен изменить свой «дошкольный» образ жизни и учиться в школе. Решающим фактором развития ребенка на всех этапах и во всех периодах его жизни является его собственная активность (14, с. 78).

Ведущей деятельностью детей после семи лет становится учение. Именно в процессе учения школьник продолжает свое знакомство с миром природы и людей, с их настоящей и прошлой жизнью. В учебной, строго регламентированной деятельности школьник узнает законы жизни животного и растительного мира, законы языка и чисел, пространства и времени (9, с.81). Младший школьный возраст является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта — единство личности. Человеческое «Я», внутреннее содержание личности возникает и формируется не само из себя, а только в процессе общения с окружающими людьми, в котором складываются определенные личные взаимоотношения. И от того, каков характер отношений ребенка с окружающими, во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него.

Чем же определяются отношения ребенка начальной школы с окружающими людьми, что лежит в их основе?

По мнению психологов, потребности ребенка, даже самого маленького, не сводятся к его органическим нуждам, которые удовлетворяет взрослый. Уже в первые недели жизни у детей начинает складываться потребность в общении с людьми — особая потребность не биологического, а социального характера. Общение со взрослыми рассматривается как один из важнейших факторов развития ребенка в первые годы жизни. При познавательном общении ребенок обсуждает со взрослыми предметы и явления мира вещей (сообщения новостей, вопросы о непонятном, просьбы почитать рассказ, фантазии). Основным мотивом этого типа общения является стремление ребенка к общению со взрослым ради получения новой информации или обсуждения с ним причин разнообразных явлений окружающего мира (7, с. 98-99).

Выводы по 1-ой главе

. Коллектив, в отличие от группы, имеет определенную цель, на достижение которой направлена их совместная деятельность. Участники коллектива связаны определенной системой отношений, они способны выполнять согласованные действия для удовлетворения индивидуальных потребностей.

2. Существует большое количество классификаций стадий развития детского коллектива, но в каждой классификации есть свои особенности, своя суть. А. С. Макаренко основывался на изучении деятельности классного руководителя и деятельности актива учащихся по формированию коллектива. А. Н. Лутошкин рассматривал взаимоотношения участников коллектива. Группам он давал названия по тем ассоциациям, на которые его наталкивали взаимоотношения, складывающиеся в данной группе.

3. Влияние коллектива на личность ребенка зависит от «слияния» его с коллективом, именно в нем ребёнок удовлетворяет свои потребности. Поэтому в младшем школьном возрасте необходимо формировать детский коллектив. От заинтересованности классного руководителя, от его деятельности и методов работы зависит уровень развития этого коллектива.

Глава 2. Формирование детского коллектива как одна из функций классного руководителя

Формирование отношений в классе — процесс педагогически управляемый, и важнейшим средством его осуществления является создание педагогических ситуаций как специфической формы организации деятельности и общения.

.1 Функциональные обязанности классного руководителя по формированию коллектива

Исходя из Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации № 21 от 3 февраля 2006 года цель деятельности классного руководителя — создание условий для саморазвития и самореализации личности обучающегося, его успешной социализации в обществе.

Одной из задач деятельности классного руководителя по созданию коллектива является:

Формирование и развитие коллектива класса;

Организация системы отношений через разнообразные формы воспитывающей деятельности коллектива класса

Функции классного руководителя могут подразделяться на:

А) организационно-координирующие:

Взаимодействие с каждым обучающимся и коллективом класса в целом

Б) коммуникативные:

Содействие общему благоприятному психологическому климату в коллективе класса

В) аналитико-прогностические:

Определение состояния и перспектив развития коллектива класса

В соответствии со своими функциями классный руководитель выбирает формы работы с обучающимися:

Индивидуальные (беседа, консультация, обмен мнениями, оказание индивидуальной помощи, совместный поиск решения проблемы);

Групповые (творческие группы, органы самоуправления);

Коллективные (конкурсы, спектакли, концерты, походы, слеты, соревнования) (1, с. 3-4).

Иные задачи классного руководителя выделяет Гуткина Л. Д. Основной целью классного руководителя по формированию коллектива она считала: создание коллектива как воспитывающей среды, обеспечивающей социализацию каждого ребенка.

Функциями и содержанием работы классного руководителя, по мнению Л.Д.Гуткиной, являются

Аналитическая функция:

Анализ и оценка уровня воспитанности личности и коллектива;

Изучение и анализ становления и формирования коллектива класса;

Изучение и анализ воспитательных возможностей педагогического коллектива

Прогностическая функция:

Прогнозирование этапов становления и формирования коллектива;

Определение ближних и дальних перспектив жизни и деятельности учащихся, коллектива;

Предвидение последствий складывающихся в детском коллективе отношений

Организационно-координирующая функция:

Индивидуальное воздействие на каждого учащегося и коллектив как субъект этой деятельности

Коммуникативная функция:

Содействие установлению и поддержанию благоприятного психологического климата для коллектива в целом и для каждого отдельного воспитанника в классе (6, с. 75-77).

Изучив Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 21 от 3 февраля 2006 года и познакомившись с целями и задачами, а также функциями и содержанием работы классного руководителя по формированию коллектива, можно сделать следующие выводы. Классный руководитель играет важную роль в формировании коллектива. В зависимости от используемых методов и способов действий классного руководителя зависит становление этого коллектива и каждой отдельной личности.

.2 Способы формирования детского коллектива

Ученический коллектив создается, растет и крепнет в процессе разнообразной совместной деятельности учащихся. Эта деятельность делает жизнь коллектива содержательной и интересной и служит источником коллективных интересов и коллективных переживаний, источником накопления морального опыта. Где нет совместной деятельности, там нет базы, необходимых условий для сплочения коллектива и для морального совершенствования учащихся.

Поэтому классные руководители работу по созданию и сплочению ученического коллектива в своем классе начинают с конкретных и полезных общих дел, требующих коллективной и требовательной работы воспитателя с учащимися (5, с. 111).

Сплочению коллектива содействует выполнение учащимися различных общественных поручений. Многие из них связаны с обслуживанием нужд классного коллектива. Классный руководитель стремится к тому, чтобы основные вопросы, связанные с общественной деятельностью школьников, решали сами учащиеся. Сплочению коллектива способствует рациональная организация учебной деятельности школьников. Успехи и отставания отдельного ученика в дружном классе рассматриваются не только как личное, но и как общественное дело. Ученический коллектив принимает активное участие в борьбе за высокое качество знаний, организует взаимопомощь в учебной работе, совместную подготовку уроков воздействует на нерадивых учеников, требует от всех учащихся серьезного и добросовестного отношения к учению. В этой общей работе расширяются коллективные связи и создаются предпосылки для укрепления и роста классного коллектива.

Слово «коллектив» часто употребляется в обыденном, ненаучном смысле и тогда может обозначать любую реальную группу людей. Если любое детское объединение называть коллективом, то бесполезно ожидать от него такого воспитательного влияния на личность, которым обладает настоящий детский коллектив. Поэтому педагоги должны четко отличать истинные детские коллективы от других групп детей.

А.С.Макаренко считал (и показал это в собственном замечательном опыте воспитания сотен детей), что коллектив — это самый подходящий «гимнастический зал» для упражнения детей в правильном поведении, «никакой метод не может быть выведен из общего представления об организации школы и коллектива». Колоссальную воспитательную мощь правильно организованного и направляемого детского коллектива отмечали Л.И. Новикова, В.А. Караковский и другие известные педагоги. Сила коллектива не только и не столько в том, что школьник вынужден подчиниться единому мнению многих личностей, объединенных в группу. Тогда он мог бы просто затаиться и подчиниться группе чисто внешне. Особенно сильным влияние коллектива оказывается тогда, когда личность добровольно входит в это объединение, когда она включена в его деятельность и отношения, когда она принимает идеалы данной группы, ее ценности и цели (3, с. 106-108).

Как член общества и коллектива, воспитанник вынужден принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу. Он должен быть принятым коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно осуществлять свою деятельность. Если он убежден в своей правоте, он должен занять активную позицию и не только высказывать свою точку зрения, противоположную мнению большинства, но и отстаивать ее перед коллективом. Коллектив открывает возможности накопления опыта коллективного поведения в позициях подчинения, активного противопоставления и руководства. В конечном итоге это должно привести к формированию таких социально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, справедливость.

Проявляя социальную активность, каждый воспитанник осознает коллектив как арену для самовыражения и самоутверждения себя как личности. Только в коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как самооценка, уровень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или непринятие себя как личности. Роль коллектива в развитии личности состоит в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности. Прежде всего, это реализуется через активное участие в школьном самоуправлении и многообразной общественной жизни. Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные возможности для формирования социально ценой сущности личности и проявления ее индивидуальности.

Успешное функционирование детского коллектива требует наличия в нем координирующих органов, направляющих деятельность его членов на достижение общих целей. Главным органом коллектива является собрание воспитанников. Для решения оперативных задач формируется актив и избирается староста. Во многих случаях для организации и осуществления какого-либо мероприятия создаются временные коллективные органы (советы, штабы). Сплачивающим ядром коллектива А.С. Макаренко считал актив. Актив является тем здоровым и необходимым в воспитательном детском учреждении резервом, который обеспечивает преемственность поколений в коллективе, сохраняет стиль, тон и традиции коллектива.

С условиями развития коллектива тесно связано накопление и укрепление традиций. Традиции — это такая форма коллективной жизни, которая наиболее ярко, эмоционально и выразительно воплощает характер коллективистских отношений и общественное мнение. Ничто так не укрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их — чрезвычайно важная задача в воспитательной работе. Школа, в которой нет хороших традиций, не может быть хорошей школой.

Выводы по 2-ой главе

Существуют различные подходы к изучению функциональных обязанностей классного руководителя. В каждом подходе выделяют такие задачи и функции педагога, которые направлены на формирование, сплочение коллектива. Поэтому деятельность классного руководителя играет важную роль в развитии коллектива.

Правильно выбранные способы действия позволяют удовлетворять потребности коллектива, а значит и потребности отдельной личности. Таким образом, формируется самооценка участников коллектива. А в младшем школьном возрасте это особо важно.

Заключение

Важнейшей категорией педагогики является воспитательный коллектив, который состоит из двух взаимосвязанных, относительно самостоятельных коллективов — воспитанников и воспитателей. Детский коллектив складывается и развивается в процессе совместной деятельности и общения своих членов, между которыми возникает система межличностных, деловых и эмоционально-психологических отношений. Эти отношения образуют своеобразное поле коллектива, проявляющееся в общественном мнении, ценностных ориентациях, нравственных принципах, психологическом климате.

В данной работе на теоретическом уровне были решены следующие задачи: изучена психолого-педагогическая литература по проблеме формирования коллектива; даны различные точки зрения на понятие «коллектив», «правильно организованный детский коллектив», определены основные функции, признаки коллектива, дано отличие коллектива от случайной группы. В работе рассмотрены подходы отечественных авторов на стадии развития коллектива, дана сравнительная характеристика этим подходам. Кроме того, изучена психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста, показывающая, что именно в этом возрасте закладываются основные психические процессы, благоприятные для формирования коллектива. На основе этого рассмотрена деятельность классного руководителя по формированию детского коллектива, которая должна строиться, исходя из уровня сформированности коллектива детей. (Приложения), на применении разнообразных способов работы.

Таким образом, задачи решены, цель курсовой работы достигнута. Определяя перспективы работы над данной темой, можно обратиться к детальному рассмотрению форм, методов, приёмов работы классного руководителя по формированию коллектива младших школьников.

Библиографический список

1.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 21 от 3 февраля 2006 года

.Бим-Бад Б. М. Педагогический энциклопедический словарь Научное издательство «Большая российская энциклопедия» Москва 2002

.Болдырев Н. И. Классный руководитель. М.: «Просвещение», 1971.

.Гликман И.З. Теория и методика воспитания: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Издательство Владос-пресс,2002.

.Гордин Л. Ю. Организация классного коллектива. — М.: Просвещение, 1984.

.Гуткина Л. Д. Настольная книга классного руководителя. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000

.Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1988.

.Лутошкин А. Н. Как вести за собой. М., «Просвещение», 1978.

.Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М., «Просвещение», 1977.

.Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студентов педагогических училищ/В. М. Коротов, Л. Ю. Гордин, А. Ю. Гордин, В. В. Жуков, под ред. В.М.Коротова. — М.: Просвещение, 1990.

.Подласый И. П. педагогика. Новый курс: учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 2004. Книга 2. Процесс воспитания.

.Рожкова М.И. Классному руководителю. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999.

.Сластенин В.А. Педагогика.М.:Издательский центр «Академия», 2006.

.Талызина Н. Ф. педагогическая психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений. — 2-е издательство, стереотип. — М.: Издательский центр «Академия». 1998.

.Фридман Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988.

Приложение 1

Методика «Выбор в действии»

Цель: изучение межличностных отношений в классном коллективе.

Ход выполнения. Исследование начинается со вступительной беседы учителя с классом.

«Ребята, сейчас мы с вами поиграем в интересную игру. Ее главное условие — соблюдение тайны. Положите на парту дневники и выходите из класса, а потом я буду приглашать вас к себе по одному».

Ребята идут в коридор или спортзал, где с ними организуются какие-нибудь игры. Учитель по одному вызывает их к себе и предлагает каждому по три переводные картинки, на обратной стороне которых написан номер этого ученика по списку.

Учитель говорит: «Можешь положить эти картинки в дневник любым трем ученикам. Выигрывает тот. У кого окажется больше картинок. Но держи выборы в тайне».

После того как школьник положил картинки, он не должен встречаться с теми, кто еще не участвовал в эксперименте. Чтобы не оказалось обиженных детей, экспериментатор в конце игры, после того, как зафиксировал выборы, сделанные ребятами, может положить картинки тем, кто не получил ни одного выбора.

Обработка полученных данных. На основании результатов составляется матрица, куда записывается список класса, а в верхнюю строку — номера, под которыми значатся фамилии школьников. В каждой сроке против номеров учащихся, выбранных данным школьником, ставятся номера выборов (1, 2 или 3). Например, поскольку Леонов выбрал 1) Васильева, 2) Углова, 3) Климова, то ставятся соответствующие выборы на пересечении седьмой строки со столбцами 3,5 и 6.

Если ученики выбрали друг друга, то эти два выбора обводятся в кружочек. В таблице они показаны курсивом. Номера мальчиков обычно обводятся треугольниками, девочек — кружочками. Затем на отдельном листе вычерчивается социограмма.

Матрица выбора

№ п/пКто выбираетКого выбирают1234567891011121314151Антонова3122Буланова2133Васильев2314Дятлов3125Иглов1326Климов1327Леонов1238Никитина2319Орехов21310Орфеев13211Павлов21312Родных12313Семенчук32114Тимофеева23115Устюгова123Количество полученных выборов307661800013640Количество взаимных выборов303321300001230

Социограмма представляет собой четыре концентрированных окружности, в которые помещают все номера учащихся класса. В первый круг (центральный) помещают тех, кто набрал наибольшее количество положительных выборов (так называемые «социометрические звезды», которые имеют в два раза больше среднего количества выборов), во второй круг — «предпочитаемых» (имеющих среднее количество выборов), в третий — «пренебрегаемых» (число выборов меньше среднего), в четвертый — «изолированных» (не получивших ни одного выбора). Взаимный выбор обозначают сплошной линией между двумя соответствующими номерами, невзаимный — сплошной линией со стрелкой (от того, кто выбирал, к тому, кого он выбрал). Для большей наглядности или при большом количестве учащихся в классе указанные линии целесообразно вычерчивать различными цветами. Номера формальных лидеров (старосты и т. п.) заштриховывают.

Приложение 2

Методика «Социометрия».

Ход выполнения. Эксперимент может протекать в двух формах: путем выбора товарища по парте и «выбора в действии». В первом случае учащимся предлагается подписать свой листок и написать на нем фамилии выбранных им одноклассников. Количество выборов может быть определенным (3-5 учащихся) и неопределенным (предлагается указать несколько фамилий школьников своего класса). В любом случае желательно соблюдать последовательность предпочтений (в первую, во вторую и в третью). В зависимости от характера выявляемых отношений вопросы могут быть различными: «С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?», «С кем бы ты хотел жить в одной походной палатке?», «назови трех учеников вашего класса, которых ты рекомендовал бы для участия в дискуссии с членами молодежных организаций других стран», «С кем из учеников вашего класса ты хотел бы готовиться к контрольной работе по математике?». Одни вопросы направлены на выявление эмоциональных связей, другие — деловых.

Обработка полученных данных. На основании результатов составляется матрица, куда записывается список класса, а в верхнюю строку — номера, под которыми значатся фамилии школьников. В каждой сроке против номеров учащихся, выбранных данным школьником, ставятся номера выборов (1, 2 или 3). Например, поскольку Леонов выбрал 1) Васильева, 2) Углова, 3) Климова, то ставятся соответствующие выборы на пересечении седьмой строки со столбцами 3,5 и 6.

Если ученики выбрали друг друга, то эти два выбора обводятся в кружочек. В таблице они показаны курсивом. Номера мальчиков обычно обводятся треугольниками, девочек — кружочками. Затем на отдельном листе вычерчивается социограмма.

Матрица выбора

№ п/пКто выбираетКого выбирают1234567891011121314151Антонова3122Буланова2133Васильев2314Дятлов3125Иглов1326Климов1327Леонов1238Никитина2319Орехов21310Орфеев13211Павлов21312Родных12313Семенчук32114Тимофеева23115Устюгова123Количество полученных выборов307661800013640Количество взаимных выборов303321300001230

Социограмма представляет собой четыре концентрированных окружности, в которые помещают все номера учащихся класса. В первый круг (центральный) помещают тех, кто набрал наибольшее количество положительных выборов (так называемые «социометрические звезды», которые имеют в два раза больше среднего количества выборов), во второй круг — «предпочитаемых» (имеющих среднее количество выборов), в третий — «пренебрегаемых» (число выборов меньше среднего), в четвертый — «изолированных» (не получивших ни одного выбора). Взаимный выбор обозначают сплошной линией между двумя соответствующими номерами, невзаимный — сплошной линией со стрелкой (от того, кто выбирал, к тому, кого он выбрал). Для большей наглядности или при большом количестве учащихся в классе указанные линии целесообразно вычерчивать различными цветами. Номера формальных лидеров (старосты и т. п.) заштриховывают (15, c. 173-176) .

Приложение 3

Методика «Два дома»

Цель исследования: определить круг значимого общения ребенка.

Материал и оборудование: лист бумаги, красный и черный карандаш (фломастеры).

Процедура исследования

Исследование проводится строго индивидуально. Сначала кратко обсуждается, в каком доме живет ребенок. Затем психолог предлагает: «А теперь давай выстроим для тебя прекрасный, красный, красивый дом». (И рисует на глазах у ребенка красный дом, еще и еще раз подчеркивая его привлекательность). «А теперь давай этот прекрасный дом заселим. Конечно, в нем будешь жить ты, ведь мы его для тебя и построили! (Около дома записывается имя ребенка). А кто еще? Здесь, в этом новом доме могут жить все, кого ты захочешь поселить с собой, не важно, живете вы сейчас рядом или нет. Поселяй, кого хочешь!» Когда ребенок называет будущего обитателя красного дома, психолог записывает новое имя и как можно более нейтрально интересуется, а кто это.

Записав двух-трех новоселов в красный дом, психолог рисует рядом еще один дом — черный, но никак его не характеризует. «Может быть, кого-то ты не захочешь поселить рядом с собой в красный дом. Но надо, чтобы им тоже было где жить». (В классическом варианте проведения этой методики оба дома рисуются сразу. Но это получается слишком грубо, навязчиво, поэтому о черном доме лучше вспомнить потом, как бы между прочим.) Ни в коем случае не сообщается, что этот дом плохой или чем-то хуже красного. Черный дом вообще не оценивается, это просто другой дом.

Если черный дом не заполняется жильцами, ребенка к этому мягко побуждают: «Что же, этот дом так и будет стоять пустой?» После этого список жильцов обоих домов дополняется.

Если кто-то из реального окружения ребенка вообще не упомянут, то психолог может спросить о нем впрямую «Ой, а учительницу (или бабушку) мы вообще никуда не поселили. А ведь ей тоже надо где-то жить?!» Разумеется, этот вопрос тоже задается нейтральным тоном, и ни в коем случае не в акцентированной форме: «Ты поселишь учительницу с собой или отдельно?»

Обработка и анализ результатов. Результаты этой методики интерпретируются «впрямую», без символической дешифровки. Учитываются и количественные показатели (сколько людей ребенок охотно вселяет в свой дом), и, главное, показатели качественные. Очень важно, куда поселит ребенок родителей (поэтому методику «Два дома» лучше проводить не в их присутствии), младшего брата или сестру, учительницу, попадут ли в число новоселов одноклассники и другие сверстники.

Государственное бюджетное образовательное учреждение

профессионального образования города Севастополя

«Севастопольский педагогический колледж имени П.К. Менькова»

(ГБОУ ПО «СПК им. П.К. Менькова»)

КУРСОВАЯ РАБОТА

МАТЕМАТИЧЕСКАЯ НЕДЕЛЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Руководитель:

_________________________

^(Ф.И.О)

_________________________

^{(подпись)}

«____»___________2018 г.

Студент группы _____________

_________________________

^(Ф.И.О)

«____»_____________2018 г.

Допущен (а) к защите

Руководитель образовательной программы

_________________________

^{(подпись)}

«____» ______________2017г.

Севастополь 2018

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 Теоретические подходы к организации недели математики в начальной школе.

1. Предметные недели как одна из форм организации внеурочной воспитательной работы в начальной школе

2. Значение и особенности проведения недели математики в начальной школе

3. Анализ опыта учителей начальной школы по проведению предметных математических недель

ГЛАВА 2 Практические подходы к организации недели математики в начальной школе

2.1 Проект «Неделя математики в начальной школе»

2.2 Подходы к анализу результатов проведения недели математики в начальной школе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

Тема моей курсовой работы «Математическая неделя в начальной школе».

Актуальность данной темы заключается в том, что главное в образовании — не просто дать ребенку новую информацию и развить определенные умения, а научить их применять, совершенствовать как во время урока, так и во внеурочное время.

Осуществление государственной образовательной политики современности требует пересмотра содержания образования и всей методики обучения.

Предпосылкой такого пересмотра являются противоречия, сложившиеся на данный момент в обществе. С одной стороны – огромная популярность развивающих программ, где увеличен объём содержания, обучение проводится с высокой степенью сложности, ускоренными темпами. С другой стороны — обострение экологической ситуации и, как следствие, ослабление здоровья населения, экономические трудности, преимущества материальных ценностей перед духовными привели к тому, что в школы приходят ослабленные дети; дети, у которых слабо развиты познавательные интересы. Как результат – у этих детей снижен интерес к учению, что создает педагогам проблемы в обучении.

Очевидно, что сложившаяся ситуация подталкивает искать пути решения создавшейся проблемы. Основой образовательного процесса становятся новые формы, подходы, технологии обучения, новые формы отношений учитель – ученик. Современные социальные запросы, нашедшие отражение в ФГОС НОО, определяют основную цель образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, где на первое место выступает такая ключевая компетенция, как «научить учиться».

ФГОС НОО предполагают возрастание важности внеурочной деятельности, которая нацеливает педагога на ребёнка – главную ценность образования. Самое существенное – не просто дать ребенку новую информацию и развить определенные умения, а научить их применять, совершенствовать как во время урока, так и во внеурочное время. Решение ребусов, головоломок, нестандартных задач во время проведения кружков.

ГЛАВА 1 Теоретические подходы к организации недели математики в начальной школе

1. Предметные недели как одна из форм организации внеурочной воспитательной работы в начальной школе

С тех пор как существует мироздание, 
Такого нет, кто б не нуждался в знаниях. 
Какой мы ни возьмем язык и век, 
Всегда стремится к знаньям человек.

Рудаки

        Современный этап развития общества обусловливает необходимость перехода школы к новой образовательной модели, где на первый план выходят интересы личности учащегося, развитие его способностей и потенциальных возможностей, удовлетворения индивидуальных запросов и образовательных потребностей.

        Центр тяжести переносится на формирование способности личности учащихся, особенно способности ее к самообразованию, к самостоятельному получению знаний, умений и отработке навыков. Все эти категории входят в понятие «компетентность». Воспитание компетентного человека и должно служить главной конечной целью образовательного процесса в средней школе.

        Начальная школа — это первая ступенька, на которую встают маленькие школьники, поднимаясь все выше и выше на пути к знаниям и будущей профессии. Воспоминания о первой учительнице, о школьных друзьях, переменках, утренниках, экскурсиях будут греть уже взрослых состоявшихся людей всю жизнь. Поэтому так важно в младшем школьном возрасте заложить в ребенке тягу к знаниям, ощущение школьного сообщества, чувство доверия и уважения к взрослым наставникам.  

        На учителе начальных классов лежит особая ответственность за успешное и благополучное школьное будущее маленьких учеников.

        Важным условием развития детской любознательности, потребности самостоятельного познания окружающего мира, познавательной активности и инициативности является создание развивающей образовательной среды, что как  раз   и предусматривают на сегодняшний день стандарты второго поколения.

 Известный практик  и ученый, доктор педагогических и психологических наук  А.И. Савенков  говорил следующее: «Способность мыслить, творить – величайший из полученных  человеком природных даров. Есть те, кто одарен больше, есть те, кто одарен меньше, но даром этим отмечен каждый».

Выявить, в какой области одарен ребенок, развить его способности, помогает внеурочная деятельность.

В ней выражены все необходимые для полноценного саморазвития личности этапы: самоцелеполагание (свобода, воля), самопланирование (инициатива, творчество), самоорганизация (самостоятельность, решительность), самореализация намеченных целей (трудолюбие, способности), самоанализ и самооценка результатов (совесть, честность).         Она приобщает ребенка к освоению богатств духовной культуры, являясь областью раскованного общения и участия в самых разнообразных видах практической деятельности. Именно во внеурочной деятельности удовлетворяются потребности ребенка в самопознании, самовыражении, самоутверждении, самореализации.

Школа после уроков – это мир творчества, проявления и раскрытия каждым ребенком своих интересов, своих увлечений, своего «я». Ведь главное, что здесь ребенок делает выбор, свободно проявляет свою волю, раскрывается как личность. Важно заинтересовать ребенка занятиями после уроков, чтобы школа стала для него вторым домом, что даст возможность превратить внеурочную деятельность в полноценное пространство воспитания и образования.

Воспитание в школе – это не специальные мероприятия. Как подчеркивается в Примерной программе воспитания и социализации обучающихся (начальное общее образование), «подход, при котором воспитание сведено к проведению мероприятий и фактически отделено от содержания деятельности ребенка в школе, в семье, в группе сверстников, в обществе, от его социального и информационного окружения, усиливает объективно существующую в современной культуре тенденцию к изоляции детской субкультуры от мире не только взрослых, но и от старшего поколения детей и молодежи. Это приводит к еще большему нарушению механизмов трансляции культурного и социального опыта, разрыву связей между поколениями, атомизации личности, снижению ее жизненного потенциала, росту неуверенности в собственных силах, падению доверия другим людям, обществу, государству, миру, самой жизни».

Воспитание в школе должно идти только через совместную деятельность взрослых и детей, детей друг с другом, в которой единственно возможно присвоение детьми ценностей. При этом воспитание должно охватывать и пронизывать собой все виды: учебную (в границах разных образовательных дисциплин) и внеурочную (художественную, коммуникативную, спортивную, досуговую, трудовую и др.) деятельность.

Именно так ставится вопрос в новом Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования, где внеурочной деятельности школьников уделено особое внимание, определено пространство и время в образовательном процессе.

Внеурочная деятельность понимается сегодня преимущественно как деятельность, организуемая во внеурочное время для удовлетворения потребностей учащихся в содержательном досуге, их участии в самоуправлении и общественно полезной деятельности.

Согласно Федеральному базисному учебному плану для общеобразовательных учреждений Российской Федерации организация занятий по направлениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе.

Цель внеурочной деятельности — создание условий для развития творческого потенциала обучающихся, создание основы для осознанного выбора и последующего усвоения профессиональных образовательных программ, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье, формирование здорового образа жизни.

Время, отводимое на внеурочную деятельность, используется по желанию учащихся и в форме, отличных от урочной системы обучения.

Для реализации в школе внеурочной деятельности доступны следующие виды деятельности:

• игровая деятельность;

• познавательная деятельность;

• проблемно-ценностное общение;

• досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение);

• художественное творчество;

• социальное творчество (социально преобразующая добровольческая деятельность);

• трудовая (производственная) деятельность;

• спортивно-оздоровительная деятельность;

• туристско-краеведческая деятельность.

Виды деятельности не исчерпываются этим списком. Вообще, образовательному учреждению дана большая самостоятельность в организации внеурочной деятельности. Важно лишь логично аргументировать развивающий характер той или иной деятельности. Кто бы ни занимался внеурочной деятельностью (учителя-предметники, воспитатели групп продлённого дня, классные руководители, психологи, социальные педагоги, педагоги дополнительного образования и т.д.), их программы должны «работать» на основную образовательную программу образовательного учреждения, на воспитательную систему школы, на развитие универсальных учебных действий, на духовно-нравственное воспитание детей.

Внеклассная работа по математике формирует и развивает способности и личность ребёнка.

Управлять этим процессом — значит не только развивать и совершенствовать заложенное в человеке природой, но формировать у него потребность в постоянном саморазвитии и самореализации, так как каждый человек воспитывает себя прежде всего сам, здесь — добытое лично — добыто на всю жизнь.

В Федеральном государственном стандарте начального общего образования второго поколения обозначены такие формы организации внеклассной деятельности, как: кружки, секции, круглые столы, диспуты, олимпиады, конференции и др.

Традиционной формой массовой работы являются школьные праздники. Они посвящены датам календаря, юбилеям писателей, деятелей культуры, науки и др. Праздники могут быть и познавательно-развлекательными или фольклорными. В течение учебного года возможно проведение 4-5 праздников. Они расширяют кругозор детей и подростков, вызывают чувство приобщения к жизни страны и мирового сообщества.

Наиболее распространённой и доступной формой массовой работы с детьми является классный час. Он проводится в рамках отведённого времени и является составной частью воспитательной деятельности как классного руководителя, так и всего учебного заведения.

Чаще всего приоритетными для детей в общеобразовательных учреждениях являются игровые, театральные, дискуссионные, психологические, состязательные формы воспитательной и внеклассной работы, позволяющей учащимся осознать самих себя.

Стремление к знаниям в наш век бурного развития науки и техники не только не снижается, а наоборот, непрерывно растет. Как же сделать так, чтобы ученик не только запоминал различные правила, но и научился мыслить, находить самостоятельно решения разнообразных задач. Этого можно добиться, если школа будет учить общим методам мышления, различным способам подхода к решению задач, в любой неожиданной ситуации.

На решение данной проблемы обучения и воспитания направлено проведение предметных недель в начальной школе.

Предметная неделя – это одна из форм внеурочной работы; совокупная форма методической, учебной и внеклассной работы в школе, представляющая многоцелевое единство мероприятий, объединенных общими задачами, по возможности прозрачными, видимыми не только преподавателям, но и учащимся, и подчиненная решению этих задач рационально отстроенной системой конкурсов, игр, олимпиад, викторин и т.п. К планированию предметных недель привлекаются обучающиеся с учетом их интересов, вопросов, предложений и пожеланий. Предметные недели способствуют формированию побуждений к творческому исследовательскому труду. Важно, чтобы главным мотивом, стал их познавательный интерес, их пытливость и любознательность.

Проведение предметных недель – это не только развлечения для обучающихся, но одна из форм организации обучения, которая должна быть связана с основным программным курсом обучения, углублять, дополнять его и тем самым повышать уровень образования обучающихся, способствовать их развитию, расширять их кругозор.

Предметные недели в начальной школе уже на протяжении нескольких лет традиционно стали частью внеурочной деятельности.

Предметная неделя:

• Является массовым и увлекательным ученическим соревнованием;

• позволяет приспосабливать массовое обучение к индивидуальным свойствам каждого ребенка;

• рассматривает проблему обучения и развития школьников посредством использования внутренних ресурсов активизации познавательной деятельности развитие осознанных мотивов учения;

• связана с основным программным курсом обучения, углубляет, дополняет его и тем самым повышает уровень образования обучающихся, способствует их развитию, расширяет их кругозор;

• даёт хорошую возможность и учителям лишний раз продемонстрировать значимость изучаемых в школе предметов как часть общечеловеческой культуры.

Специфика Предметной Недели как одной из форм учебной деятельности заключает в себе обеспечение перехода познавательной деятельности в творческую соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий, средств и результатов.

Главной особенностью Предметной Недели является то, что предметная неделя выступает как уникальная коммуникативная система, позволяющая самовыражаться, самоутверждаться, самореализоваться, расти духовно и творчески всем ее участникам.

Цели проведения предметных недель:

1. Обеспечение активного, интеллектуального и эмоционально насыщенного отдыха во внеурочное время.

2. Создание условий для раскрытия способностей каждого ребенка, выявление одаренных детей.

3. Воспитание осознания важности знаний в жизни каждого человека.

4. Развитие умения работать коллективно.

5. Развитие интеллектуальных, творческих и физических  способностей детей.

Девиз предметных недель – Удивление! Разнообразие! Творчество! Дружба!

Принцип проведения предметных недель:  каждый ребенок является активным участником всех событий недели. Он может попробовать себя в разных ролях, попробовать свои силы в различных видах деятельности. Мастерить, рисовать, фантазировать, выдвигать идеи, реализовывать их. Загадывать (придумывать) и разгадывать  свои и уже существующие задачи и загадки.

Главной особенностью предметной недели является то, что она объединяет разные возрастные группы учащихся и создает условия для их совместной познавательной и творческой деятельности. Учителя школы включают в план Недели мероприятия, в которых принимают участие ребята с первого по одиннадцатый классы.

 Организатором предметной недели является методический совет образовательного учреждения.

        Участниками предметной недели являются:

— все учителя, преподающие предмет или группу дисциплин образовательной области, по которой проводится предметная неделя;  

— учащиеся, изучающие предмет или образовательную область, по которым проводится предметная неделя.

        Этапы реализации:

        1 этап – подготовительный

        На  данном этапе идёт:  

1/ подготовка и разработка сценариев мероприятий, бесед;

2/  подготовка необходимых реквизитов, материалов, оборудования;

3/ агитационная работа (вовлечение обучающихся к участию в предметной недели);

4/ репетиции, подготовки выставок.

2 этап —   основной

         На данном этапе идёт реализация мероприятий предметной недели (по утверждённому плану)

Вывод: В первом параграфе первой главы говорится о том, что современная школа переходит к новой модели где на первый план ставятся интересы учащегося, так же очень важно выявить, в какой области одарен ребенок. А для того, чтобы развить его способности, помогает внеурочная деятельность. Именно во внеурочной деятельности удовлетворяются потребности ребенка в самопознании, самовыражении, самоутверждении, самореализации.

Одной из форм внеурочной деятельности является неделя математики, о чем и будет следующий параграф.

1.2 Значение и особенности проведения недели математики в начальной школе

Важно организовать такую деятельность, которая с одной стороны стимулирует и дополняет учебный процесс, повышает познавательную активность учащихся, с другой – является увлечением, развивающим ученика, дающим ему ощущение победности, радости познания, ощущение творчества.

Особое место в системе внеклассной работы по математике занимает предметная неделя. Предметная неделя является комплексной формой работы по предмету, в каком-то смысле итогом работы ученика, парадом детской фантазии и творчества. Кроме всего прочего – это еще и возможность проявить себя для каждого, пусть даже неважно успевающего ученика. Это возможность для совместной деятельности учащихся разных возрастов. Это пример плодотворного сотрудничества учителей разных предметов, классных руководителей, пример деятельности, объединяющей педагогический коллектив.

Неделя математики проводится с целью развития познавательного интереса, индивидуальных, творческих и интеллектуальных способностей учащихся.

Целью предметной недели является: развитие у учащихся интереса к математике и углубление представлений учащихся об использовании сведений из математики в повседневной жизни.

Основные задачи предметной недели:

• создать условия для проявления и дальнейшего развития индивидуальных творческих и интеллектуальных способностей каждого ученика;

• организовать плодотворное сотрудничество при взаимном уважении друг к другу участников совместной деятельности;

• поддержать у детей состояние активной заинтересованности в овладении новыми, более глубокими знаниями по математике.

Планируемые результаты:

Личностные:

— элементарные навыки самооценки и самоконтроля результатов своей учебной деятельности;

— основы мотивации учебной деятельности и личностного смысла учения, понимание необходимости расширения знаний;

— интерес к освоению новых знаний и способов действий; положительное отношение к предмету математики;

Метапредметные результаты:

— понимать, принимать и сохранять учебную задачу и решать её;

— сравнивать различные варианты решения учебной задачи; самостоятельно осуществлять поиск разных способов решения учебной задачи;

— выполнять план действий и проводить пошаговый контроль его выполнения;

— самостоятельно находить несколько способов решения учебной задачи, выбирать наиболее рациональный

Так же, предоставляется положение о проведении недели математики в начальных классах, для более детального ознакомления учителя с важной информацией о проведении:

1.1. предметная неделя математики вводится в учебно-воспитательный процесс начальной школы с целью повышения интереса учащихся к предмету математика.

1.2. мероприятия, проводимые в рамках предметной недели должны соответствовать целям и тематике.

1.3. при составлении плана проведения предметной недели учитываются:

• занятость всех учителей МО;

• разнообразные формы проведения мероприятий;

• оформление стендов и кабинетов ;

• охват участников;

• чёткое расписание мероприятий с указанием даты, времени и ответственного за проведение. 1.4.Каждый учитель в рамках предметной недели участвует со своим классом в мероприятиях.

Существует некая классификация принципов организации Недели математики:

1. Принцип массовости — работа должна строиться таким образом, чтобы в созидательную активную деятельность вовлекалось как можно больше учащихся.

2. Принцип доступности — подбираются дифференцированные задания различной степени сложности.

3. Принцип заинтересованности — подбор заданий должен формироваться по содержанию и по визуальной подаче.

4. Принцип соревновательности — ученикам предоставляется возможность сравнивать свои результаты с достижениями учащихся других классов и параллелей.

Предлагается памятка для учителя при подборе заданий к мероприятиям Недели математики для правильной организации мероприятия.

1. Cущность предлагаемых заданий должна соответствовать программному материалу, но их сложность в некоторой степени выходить за его пределы.

2. Набор отобранных заданий, их содержательная часть должны быть такими, чтобы по их выполнению можно было судить о том, как усвоен программный материал и уровень интеллектуальных способностей учащихся.

3. Подборка материала должна требовать от учащихся не просто воспроизведения приобретенных знаний и умений, а их применения в нестандартных ситуациях.

4. В результате того, что предметная неделя нацелена не только на проверку качества усвоенных знаний и умений, но и на выяснение уровня мышления, творческого воображения и других способностей, то в число заданий надо включать и творческие задания.

5. Необходимо стремиться к тому, чтобы предлагаемые задания допускали их решение несколькими способами. Это позволит им проявить свои творческие способности, а жюри определить степень их развития.

6. Задача с практическим содержанием требует времени решение, поэтому это задание можно сделать домашним.

Практическая задача должна удовлетворять определенным педагогическим требованиям: — во-первых, нести познавательную информацию о современной выработке, показывать творческий характер труда людей массовых профессий;

— во-вторых, соответствовать реальной ситуации, а не подбираться под какую-либо предметную проблему;

— в-третьих, должна быть лаконична, свободна от перегрузки специальной терминологии;

— в-четвертых решение задачи должно отражать содержательность знаний из школьного курса

Вывод: во втором параграфе первой главы говорится о самой предметной неделе, о ее организации, проведении и др. Неделя математики проводится для развития познавательного интереса, индивидуальных, творческих и интеллектуальных способностей учащихся. Целью предметной недели является развитие у учащихся интереса к математике и углубление представлений учащихся об использовании сведений из математики в повседневной жизни. Так же прилагаются классификация принципов организации недели математики памятка для учителя при подборе заданий, которые непосредственно будут на протяжении этой недели.

1. Анализ опыта учителей начальной школы по проведению предметных математических недель

Для анализа я взяла предметную неделю учителя начальных классов Чирковой В.А.

Чиркова Вера Александровна-учитель начальных классов  ГБОУ СОШ№1 п.г.т.Суходол муниципального района Сергиевский Самарской области. Образование высшее. Высшая квалификационная категория. Закончила Подбельское педагогическое училище в 1986 году. В 1991 году закончила (заочно) Куйбышевский педагогический институт (Педагогика и методика начального обучения). Стаж работы  в должности учителя начальных классов в данном образовательном учреждении составляет 32 года. 

Неделя математики в начальной школе.

Учитель начальных классов высшей категории:

В.А. Чиркова

Первым этапом в этой неделе была подготовка к самому мероприятию

Подготовка:

За три дня до недели математики обучающимся 1 – 4 классов даётся домашнее задание : проект « Математика в нашей жизни»

Оформление: на альбомных листах, в виде презентаций.

Мероприятия Недели математики.

Первый день – это понедельник. В этот день проводится открытие всей недели и небольшая математическая разминка.

Понедельник –

«Открытие Математической Недели. Математическая разминка «Весёлый устный счёт «. ( 5 урок)

Второй день – вторник. В этот день начинается первый тур. Он включает в себя «Блицц-турнир», который происходит в несколько этапов, затем соревнование «Лучший счетчик» и последний этап – это «Эрудит-марафон». В конце дня жюри подводят итоги, для объявления победителей первого тура.

Вторник

• 1 тур « Блиц- турнир». Турнир проходит в несколько туров, если дети не проходят тур, то они выбывают, ежедневно подводятся итоги и заносятся в таблицу (задания выполняются на переменах) 1-4 классы.

• Соревнование « Лучший счетчик». (На уроке математики отводится 5-10 минут, для решения большой цепочки примеров). Учитывается время и правильность выполнения работы. 1-4 классы

• « Эрудит- марафон» . 1-2 класс ( после уроков).

В конце дня жюри подводит итоги.

Третий день – среда. В этот день начинается второй тур. Проходят олимпиады по математике в 1-4 классах и на большой перемене проводятся подвижные игры «Математическая страна игр». В конце дня жюри так же подводят итоги.

Среда

• 2 тур « Блиц- турнир».

• Олимпиады по математике 1-4 класс. (урок математики)

Подвижные игры « Математическая страна игр» (большая перемена)

В конце дня жюри подводит итоги.

Четвертый день – четверг. Начинается третий тур всей недели. В этот день проходит «День пряток», когда учащиеся разгадывают ребусы, на больших переменах. Так же, проходит «Блиц-турнир» и КВН «В стране математики» для 3-4 классов, после уроков. В конце дня – итоги.

Четверг

— День « Пряток» (учащиеся каждого класса получают рисунки, в которых спрятались цифры, их необходимо отыскать, записать количество найденных цифр)- большая перемена.

• 3 тур « Блиц- турнир».

• КВН « В стране математики». 3-4 классы.( после уроков)

В конце дня жюри подводит итоги.

Пятый день – пятница. В этот день проходит четвертый тур. В него входят четвертый (заключительный) тур, который состоит из «Блиц-турнира» и презентации проектов, которые были заданны за три дня до начала недели математики.

Пятница

• 4 тур ( заключительный) « Блиц- турнир».

• Презентация проектов « Математика в нашей жизни» . (кл. час)

Шестой, заключительный день – это понедельник. В этот день проводится игра по станциям «Путешествие в мир чисел» и подведение итогов на школьной линейке, где вручаются грамоты победителям, а так же, вручаются благодарности активистам.

Понедельник

• Игра по станциям « Путешествие в мир чисел».1-4 класс. (5 урок)

• Подведение итогов на школьной линейке, вручение грамот.

Грамоты вручаются победителям олимпиад, эрудит марафона, победителям конкурсов, блиц- турнира.

Вручаются благодарности за активное участие в неделе математики.

Неделя математики

Расписание

8- 15 февраля

Домашнее задание:

Проект « Математика в нашей жизни»

Сроки проведения	Мероприятия
1 день	Понедельник 8 февраля	Открытие недели математики. Математическая разминка «Весёлый устный счёт» 1-4 классы (5 урок)
2 день	Вторник 9февраля	1 тур « Блиц- турнир». ( перемены) 1-4 классы « Лучший счетчик» .( на уроке математики 1-4 классы) « Эрудит- марафон» . 1-2 класс ( после уроков).
3 день	Среда 10 февраля	2 тур « Блиц- турнир». 1-4 классы Олимпиады по математике 1-4 класс . (урок математики) Подвижные игры « Математическая страна игр» ( большая перемена) 1-4 классы
4 день	Четверг 11февраля	— День « Пряток»1-4 классы ( большая перемена) 3 тур « Блиц- турнир». 1-4 классы КВН « В стране математики». 3-4 классы . (после уроков)
5 день	Пятница 12 февраля	4 тур « Блиц- турнир». 1- 4классы Презентация проектов « Математика в нашей жизни» . кл. час) 1-4классы
6 день	Понедельник 15 февраля	Игра по станциям « Путешествие в мир чисел». 1-4 класс. (5 урок) Подведение итогов на школьной линейке, вручение грамот. (5 урок)

ГЛАВА 2 Практические подходы к организации недели математики в начальной школе

2.1 Проект «Неделя математики в начальной школе»

«Дорогу осилит идущий, а математику мыслящий»

Цель:

• Содействовать активизации познавательной деятельности учащихся, развитию процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, воображения.

• Формировать творческие способности учащихся, элементы которых проявляются в процессе выбора наиболее рациональных способов решения задач, в математической и логической смекалке.

• Глубже раскрыть роль математики в жизни, способствовать воспитанию коллективизма (в связи с совместной работой в команде), воспитанию культуры чувств, справедливости, ответственности, долга, уважение к мнению другого.

Девиз Недели математики — слова Платона: «Способный к математике изощрен во всех науках в природе»

Подготовка:

За три дня до недели математики в классы 1-2 входят ученики 4 класса (с которыми заранее подготовили это мероприятие) и объявляют о том, что с понедельника начинается Неделя Математики. Царица математики (ученица 4 класса, в нарядном, расшитыми математическими знаками платье) в окружении чисел (ученица этого же класса), математических знаков (ученица) заходят в каждый класс и делают объявление.

Математический знак: Издавна люди называют математику царицей наук, потому что математика применяется в различных областях знаний.

Цифра: Царица Математики хотя и царица, но большая труженица. Она постоянно обходит свои владения и следит в них за порядком. Итак, Царица Математики начинает обход своих владений.

Царица: Здравствуйте, ребята! Я — Царица математики. Я очень люблю математику: считать, измерять, решать задачи, отгадывать головоломки и ребусы. А вы любите? Тогда я хочу пригласить вас в путешествие по стране Математики. С 23 апреля, с понедельника, начинается Неделя Математики. А вот задание от меня: каждый день будет посвящён определённой теме. (Вешает на доску плакат, на котором расписано чему посвящён каждый день). На следующей неделе, в конце каждого дня, мои помощники у вашего класса будут забирать выполненные задания, подводить итоги выполненной работы, а результаты вносить в специальную таблицу. Таблица будет висеть в коридоре и вы сможете смотреть, какой класс сколько баллов заработал. С помощью этой таблицы мы и определим какой класс будет победителем. А сейчас, ребята, мне пора идти в другие классы. Желаю вам справиться со всеми моими заданиями.

Оборудование: Наряд царицы математики и её помощников, конверты с заданиями, ватман (для сравнительной таблицы), улыбающиеся смайлики — очки (вместо звёздочек, кружков и т.д.) для заполнения таблицы.

Расписание Недели математики для 1-2 классов.

Понедельник — день «Открытия Математической Недели. Математическая разминка «Весёлый устный счёт «» (Учитель проводит весёлый устный счёт, дети ответы на него пишут на листочках).

Вторник — день «Считалок» (К этому дню дети должны вспомнить, найти и записать как можно больше считалок, в которых встречаются цифры. Ученикам 1-х классов могут помогать родители. Считалки оформить на листе А4. Обязательно подписать свою работу (ФИ, класс)).

Среда — день «Пряток» и «Конкурс художников» («Прятки»: каждый класс получает несколько рисунков, в которых спрятались цифры. Надо найти эти цифры и записать на листочке); («Конкурс художников»: вы нашли цифры, которые спрятались. Дома попробуйте сами нарисовать другие картинки и спрятать в них цифры.).

Четверг — день «Загадок» (учитель загадывает загадки, ответами которых являются цифры)

Пятница — «Математика в гостях у сказок» (учитель вместе с детьми вспоминает названия сказок (дети с родителями могут заранее вспомнить такие сказки и записать на листе к нужному дню)).

+ выпуск газеты на темы:

«Найди спрятанные цифры» (газета должна быть в виде круга) — 1-е классы

«Занимательные задачи, ребусы, головоломки» (газета должна быть в виде треугольника) — 2-е классы

Понедельник — Подведение итогов на школьной линейке, вручение грамот. (Грамоты вручает царица математики и её помощники)

Формы поощрения активных участников Недели математики:

Награждение индивидуальных победителей конкурса творческих работ (за лучший кроссворд, за лучшее стихотворение, за лучший ребус и т.д.) благодарственными грамотами ОУ.

Награждение группы учащихся за лучшие математические стенгазеты (критерии прилагаются) благодарственными грамотами ОУ и сладкими призами

Награждение команд – победителей различных соревнований в рамках Недели математики благодарственными грамотами ОУ и сладкими призами.

Вручение благодарностей самым активным участникам Недели математики из числа ребят, их родителей и учителей.

Критерии оценивания стенгазет

Критерии	5	4	3	2
Содержание материала	Стенгазета имеет тему и формирует важное и интересное вокруг нее	Тема и цель стенгазеты имеет смысл	Тема плохо передана, цель расплывчата и непонятна	Материал не соответствует заявленной теме
Оформление	Рисунки, фотографии имеют отношение к содержанию стенгазеты и добавляют свой вклад в общий смысл стенгазеты	Эффективно использованы цвета, линии, формы, чтобы сделать стенгазету интересной и привлекательной Образы соответствуют теме стенгазеты	Некоторые образы не имеют отношения к содержанию стенгазеты.	Стенгазета не привлекает внимания зрителя Почти все изобразительные объекты не относятся к теме
Цветовая гамма	Стенгазета выполнена в цветах, не вызывающих напряжения глаз	Отдельные фрагменты стенгазеты вызывают дискомфорт	Многие фрагменты стенгазеты вызывают дискомфорт	Стенгазета выполнена в цветах, вызывающих сильное напряжение и дискомфорт
Грамотность	В стенгазете нет ошибок в правописании	В стенгазете есть несколько стилистических ошибок, которые не отвлекают читателя от смысла стенгазеты	В стенгазете есть ошибки, которые отвлекают внимание от смысла стенгазеты	В стенгазете много ошибок
Источники информации	Материал взят из нескольких источников. Добавлен авторский материал учащихся.	Материал взят только из Интернет источников	Материал взят из одного источника	Материал взят из неизвестного источника

2.2 Подходы к анализу результатов проведения недели математики в начальной школе

Анкетирование

Дорогой друг! В течение прошлой недели ты участвовал в увлекательном мероприятии под названием «Математическая неделя»

Не мог бы ты ответить на несколько нижеперечисленных вопросов?

1. Класс: _________________

2. Имя, Фамилия: ________________________

3. Понравилось ли тебе проведенное мероприятие?________________

4. Что было сложным для выполнения?

____________________________________________________________________________________________________________________________________

1. Что больше всего понравилось и запомнилось?

________________________________________________________________________________________________________________________________

1. Хотел бы ты еще больше таких мероприятий? ______________

2. Что бы ты хотел предложить нам, для лучшей организации мероприятий?

_______________________________________________________________________________________________________________________________

Спасибо за честные ответы!

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список используемых источников

1. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 12 мая 2011 г. N 03-296 «Об организации внеурочной деятельности при введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования».

2. Примерные программы внеурочной деятельности. – М.: Просвещение, 2015.

3. Баженова, Е. В. Инновационная образовательная модель внеурочной деятельности «Всему учит детство» / Е.В. Баженова // Дополнительное образование и воспитание. — 2015. — № 4. — С. 10-16.

4. Байбородова, Л. В. Внеурочная деятельность школьников в разновозрастных группах / Л.В. Байбородова. — М.: Просвещение, 2014. — 176c.

5. Балясная, Л.К. Воспитание школьников во внеурочное время / Л.К. Балясной.- М.: Просвещение, 2016.-78 с.

1. Баранова, А.В., Кисляков, А.В. Моделируем внеурочную деятельность обучающихся / А.В. Баранова, А.В. Кисляков. — М.: Просвещение, 2013. — 96с.

2. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. — М.: Просвещение, 2015.

3. Григорьев, Д.В., Степанов, П.В. Внеурочная деятельность школьников / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. М.: Просвещение, 2011.

4. Дереклеева, Н.И. Справочник классного руководителя: 1-4 классы / Под ред. И.С. Артюховой. — М.: ВАКО, 2007 г., — 167 с. (Педагогика. Психология. Управление.)

5. Калменская, Н. В. Виды и формы внеурочной деятельности учащихся [Электронный ресурс] / Н. В. Калменская.- Режим доступа:https://infourok.ru/statya-vidi-i-formi-vneurochnoydeyatelnosti-uchaschihsya-394263.html

6. Лошкова, Е. Н. Внеурочная деятельность по ФГОС в начальной школе [Электронный ресурс] / Е. Н. Лошкова.- Режим доступа: https://infourok.ru/vneurochnaya-deyatelnost-po-fgos-984064.html

7. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / Под общ. ред. проф. Л. И. Скворцова. — 24-е изд., испр. — М.: Оникс, Мир и Образование, 2007. — 1200 с. — ISBN 5-488-00727-X, 5-94666-347-X.

8. Попов, И. Н. Организация внеурочной деятельности в условиях реализации ФГОС / И.Н. Попов // Народное образование. — 2013. — № 1. — С. 219-226.

9. Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное образование/[В. А. Горский, А. А. Тимофеев, Д. В. Смирнов и др.]; под ред. В. А. Горского. — М.: Просвещение, 2010.-111с. — (Стандарты второго поколения).

10. Степанов, П. В. Воспитание и внеурочная деятельность в стандарте начального общего образования / П.В. Степанов, И.В. Степанова. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2016. — 832 c.

11. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. — М.: Просвещение, 2015.

12. Цветкова, М. С. Информатика. Математика. 3-6 классы. Программы внеурочной деятельности для начальной и основной школы / М.С. Цветкова, О.Б. Богомолова. — М.: Бином. Лаборатория знаний, 2014. — 128 c.

13. Ярошевская, И. Х. Новые формы и методы работы с детьми во внеурочное время / И.Х Ярошевская // Дополнительное образование и воспитание. — 2015. — № 9. — С. 13-17