Курсовая особенности руководства сюжетно ролевыми играми детей

Процесс руководства сюжетно-ролевой игрой в старшем дошкольном возрасте

Содержание

Введение

Глава І. Теоретические основы руководства сюжетно-ролевой игрой детей старшего дошкольного возраста

.1 Понятие «сюжетно-ролевая игра»

.2 Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста

.3 Руководство сюжетно-ролевой игрой в старшем дошкольном возрасте

Заключение

Введение

Дошкольное детство — короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста — игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение дисциплинированность, ловкость. Игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, — их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств дошкольников. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни. В то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Требуется большое искусство воспитателя, чтобы помочь детям организовать игру, которая побуждала бы к хорошим поступкам, вызывала бы лучшие чувства.

Руководство творческими играми — один из самых сложных разделов методики дошкольного воспитания. Педагог не может заранее предвидеть, что придумают дети, и как они будут вести себя в игре. Но это не значит, что роль воспитателя в творческой игре менее активна, чем на занятиях или в играх с правилами.

Своеобразие детской деятельности требует и своеобразных приемов управления. Важнейшее условие успешного руководства творческими играми — умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому воспитателю ребята охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью.

Исследования отечественных психологов: Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, А.А.Волочкова, С.А.Васюры и др. показывают значимую роль игровой активности в деятельности дошкольника.

Между тем культура игры и игровая культура в современном мире теряют свои позиции. Детство утрачивает смысл уникального возрастного периода, где важнейший источник развития — живое общение и игра. Объясняется это тем, что современное дошкольное воспитание все больше ориентируется на ускорение развития в ущерб его обогащению. Развитие при этом отождествляется с формированием знаний, умений и навыков, что приводит к явному его упрощению.

Сегодня мы не увидим игры такой, как ее описывал Д.Б. Эльконин. Ролевые игры, даже если и возникают, отличаются однообразием, ограниченностью сюжета, роли представителей различных профессий в них практически отсутствуют. Крайне редко удается выделить полноценный сюжет, логически развивающийся и отражающий определенную социальную сторону действительности.

Общее снижение уровня развития сюжетно-ролевой игры, отсутствие в деятельности дошкольника развитых форм приводят к растворению потенциала игры. Только ролевая игра, включающая построение отношений, может принципиально влиять на психическое развитие ребенка. Игре необходимо учить, ребенок должен приобретать опыт игровых действий во взаимодействии со взрослыми и старшими детьми, иметь возможность общаться со сверстниками и стремиться познать социальную реальность, окружающую его.

Все это определило актуальность нашего исследования.

Объект исследования: сюжетно-ролевая игра детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс руководства сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте

Цель исследования: на теоретическом уровне рассмотреть процесс руководства сюжетно-ролевой игрой в психолого-педагогической литературе

Задачи исследования:

.Раскрыть понятие «сюженто-ролевая игра»

.Обосновать психолого-педагогические особенности детей старшего школьного возраста

.Рассмотреть методы и приемы руководства сюжетно-ролевой игрой детей старшего дошкольного возраста

Методы исследования: анализ, сравнение, обобщение — теоретические методы

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, одной главы, заключения, списка литературы

Глава І. Теоретические основы руководства сюжетно-ролевой игрой детей старшего дошкольного возраста

.1Понятие «сюжетно-ролевая игра»

Игра — вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе.

Исследования отечественных и зарубежных ученых-философов, социологов, историков культуры (Гайнц Либшер, Георг Клаус, К.Г.Юсупов, В.И.Истомин, В.И. Устименко, Д.Н. Узнадзе и др.) рассматривают своеобразие игры, ее роль и значение в жизни общества и отдельной личности, в человеческой культуре. Исследователи отмечают ценность игры, ее условность, а также указывают на ее значение в формировании социального поведения, самоутверждения человека, на возможность прогнозирования его поведения в ситуации общения.

Игра — самовыражение человека, способ его совершенствования, она имеет огромное значение для воспитания и развития личности.

Для детей игра, которую принято называть «спутником детства», составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетается с трудом и учением. В игру вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает: в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. Игра выступает как важное средство воспитания.

Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие отечественные исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры (Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Ф.И. Фрадкина, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, Т.Е. Конникова, Д.В. Менджерицкая, Р.М. Римбург, Р.И. Жуковская, А.В. Чернов, Т.А. Маркова, Н.Я. Михайленко, Р.А. Иванова и др.). В других определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр в педагогическом процессе (Е.И. Радина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, В.Р. Беспалова, З.М. Богуславская, Б.И. Хачапуридзе, В.Н. Аванесова и др.). Третьи раскрывают значение игры в художественном воспитании детей (П.А. Ветлугина, Н.П.Сакулина, Н.В.Артемева и др.).

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста.

Характеризуя ее, С.Л.Рубинштейн (22) подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослым. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.

Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка, — это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

Сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отожествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или ругает дочку, осматривает больного и т.д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.

В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т.п.). В то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т.д.).

Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью. Однако, мысль в игре еще нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет ложку), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.

Наиболее общий мотив сюжетно-ролевой игры — стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой — с растущей самостоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, может воспроизводить его жизнь, деятельность и отношения.

Своеобразие содержания сюжетно-ролевой игры также является одной из ее важнейших особенностей. Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (Д.Б. Эльконин, Д.В. Менджерицкая, А.В.Черков, П.Г. Саморукова, Н.В. Королева и др.) показали, что основным содержанием творческих сюжетно-ролевых игр детей является общественная жизнь взрослых в ее разнообразных проявлениях. Таким образом, игра есть деятельность, в которой дети сами моделируют общественную жизнь взрослых.

Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не могут играть в одиночку. Но наличие детского общества — это наиболее благоприятное условие для развития сюжетно-ролевых игр.

Сюжетно-ролевые творческие игры — это игры, которые придумывают сами дети. В играх отражаются знания, впечатления, представления ребенка об окружающем мире воссоздаются социальные отношения. Для каждой такой игры характерны: тема, игровой замысел, сюжет, содержание и роль.

В играх проявляется творческое воображение ребенка, который учится оперировать предметами и игрушками как символами явления окружающей жизни, придумывает разнообразные комбинации превращения, через взятую на себя роль выходит из круга привычной повседневности и ощущает себя активным участником жизни взрослых.

В играх ребенок не только отражает окружающую жизнь, но и перестраивает ее, создает желанное будущее. Игра ребенка не простое вос-поминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка.

В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников, имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.

Как отмечает Ядешко В.И.(28) — в творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.

Нередко игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве.

Творческую игру нельзя подчинить узким дидактическим целям, с ее помощью решаются основные воспитательные задачи.

Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Обучение требует применения разнообразных методов. Игра — один из них, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими методами: наблюдениями, беседами, чтением и др.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. В творческих играх открывается широкий простор для выдумки, экспериментирования. В играх с правилами требуется мобилизация знаний, самостоятельный выбор решения поставленной задачи.

Игра — самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности перед товарищами.

В игре воспитывается интерес и уважение к труду взрослых: дети изображают людей разных профессий и при этом подражают не только их действиям, но и отношению к труду, к людям. Часто игра служит побудителем к работе: изготовлению необходимых атрибутов, конструированию.

Взаимосвязь образа, игрового действия и слова составляет стержень игровой деятельности, служит средством отображения действительности.

Основными структурными элементами игры являются: игровой замысел, сюжет или ее содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми. Эти элементы тесно взаимосвязаны.

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети.

Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить группы: отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.); отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов); отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.). Такое деление их, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет, содержание игры — это то, что составляет ее живую ткань, определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношения детей. Содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес и желание играть.

Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным; его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в их образ, играет определенную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. Изображая, например, капитана на корабле, он отражает не всю его деятельность, а лишь те черты, которые необходимы по ходу игры: капитан дает команды, смотрит в бинокль, заботится о пассажирах и матросах. В процессе игры самими детьми (а в некоторых играх — взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений.

Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр.

Сюжетно-ролевые игры различаются по содержанию (отражение быта, труда взрослых, событий общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации — разыгрывание сказок и рассказов; строительные).

Сюжетно-ролевая игра — это модель взрослого общества, но связи между детьми в ней серьезные. Нередко можно наблюдать конфликтные ситуации на почве нежелания того или иного ребенка играть свою роль. Роль у младших дошкольников зачастую получает тот, у кого в данный момент находится необходимый с точки зрения детей для нее атрибут. И тогда получаются ситуации, когда на машине едут два шофера или на кухне готовят сразу две мамы. У детей среднего дошкольного возраста роли формируются уже до начала игры. Все ссоры из-за ролей. У старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, кто кем будет играть, а основные вопросы теперь уже «Бывает так или нет?». Так, дети учатся общественным связям в процессе игры. Заметно сглаживается процесс социализации, дети постепенно вливаются в коллектив. В сущности, тенденция к тому, что в наше время далеко не все родители отдают детей в садик, потому и пугающая, что молодое поколение испытывает значительные сложности с общением, находясь как бы в изоляции до самой школы.

Довольно близки к сюжетно-ролевым играм игры-драматизации. Отличие их состоит в том, что дети должны разыграть сценку по какому-нибудь произведению, например, по сказке. Каждому ребенку подбирается занятие — кто-то играет, кто-то готовит костюмы. Обычно сами дети выбирают себе подходящую роль. Игра-драматизация предполагает, что ребенок должен как можно точнее и правильнее сыграть своего персонажа. На практике получается, что неконтролируемая игра-драматизация постепенно превращается в сюжетно-ролевую игру.

Проявление инициативы и творчества в играх разного вида разнообразно. В одних оно связано с построением сюжета и отбором содержания, выделением ролей, с изобретательностью при создании игровой обстановки (творческие ролевые игры). В других — творчество проявляется в выборе способов действия, в их вариативности (прятки, игра в мяч, игры-головоломки и т.д.) В третьих — в быстрой мобилизации знаний и умений (лото, творческие ролевые игры и др.). Многие игры требуют умения предвидеть действия партнеров и, исходя из этого, быстро менять тактику своего поведения или способ действия (шашки, лапта, ролевые игры. В игре-драматизации творчество проступает в отборе выразительных средств (мимики, пантомимики, интонаций голоса). Большинство игр требует находчивости — быстроты реакции на изменяющуюся обстановку и т.д.

Творческое начало в игре всегда глубоко индивидуально и служит непосредственным выражением способностей играющих. В силу этого игра выступает как средство развития творчества, формирования способностей детей: сенсомоторных, интеллектуальных, речевых.

Следовательно, сюжетно-ролевые игры имеют свою специфику, которая отражает самобытность, самостоятельность, творчество ее участников. Главной отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, игровая деятельность носит ярко выраженный самодеятельный и творческий характер.

1.2 Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста

руководство сюжетный ролевой игра

К старшим дошкольникам относят детей в возрасте 5-7 лет, посещающих старшую и подготовительную группы детского сада. Старший дошкольный возраст — последний из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов — внимания, памяти, восприятия и др. — и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках. Появление произвольности — решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью последней становится не изменение внешних, окружающих его предметов, а овладение собственным поведением.

В старшем дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов, зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании со стороны взрослого и сверстников, интерес к коллективным формам деятельности); возникает новый (опосредованный) тип мотивации — основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе.

Особенности старшего дошкольного возраста всесторонне исследовались отечественными педагогами и нашли свое освещение в работах З. Икуниной, Н. Поддьякова, Л. Венгер, А. Леонтьева и др.

Дети шестого года жизни отличаются еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Они овладевают главными движениями. Физически ребенок стал еще крепче. Физическое развитие по-прежнему связано с умственным. Оно становится необходимым условием, фоном, на котором успешно происходит разностороннее развитие ребенка. Умственное, эстетическое, нравственное, т.е. сугубо социальное, развитие набирает высокий темп.

На этом жизненном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становится его высказывания.

Развивается общение как вид деятельности. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании и сопереживании и личностные мотивы общения. Общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.

Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно — практическая. Советские психологи Л.С. Выготский и А.В. Запорожец неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним. В этот период вместо познавательного типа общения ребенка со взрослым на первый план выступает личностный, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям. Старший дошкольник в основном верно осознает, что нравится и что не нравится в его поведении взрослым, вполне адекватно оценивает качество своих поступков и отдельные черты своей личности. К концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка. Ее содержанием выступает состояние практических умений и моральных качеств ребенка, выражающихся в подчинении нормам поведениям, установленным в данном коллективе. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе и т. д.

У детей этого возраста уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения. Ребенок овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств, 5 — 6-летний дошкольник может сдержать слезы, скрыть страх и т.д. Он усваивает «язык» чувств — принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций.

Конструирование, рисование, лепка — это наиболее свойственные дошкольнику занятия. Но в этом возрасте формируются и элементы трудовой деятельности, основной психологический смысл которой состоит в следующем: ребенок должен понимать, что он делает нужное, полезное для других дело трудиться. Приобретенные к пяти годам навыки самообслуживания, опыт труда в природе, изготовления поделок позволяют детям больше участвовать в делах взрослых. Старшие дошкольники могут переходить от выполнения отдельных поручений к выполнению постоянных обязанностей: убирать свой игровой уголок, поливать цветы, чистить свою одежду и обувь. Вместе с выполнением таких заданий к ребенку придут и первое познание радости собственного труда — дела, сделанного для общего блага.

Еще одна деятельность, элементы которой усваиваются в дошкольном детстве, — это учебная деятельность. Основная особенность ее состоит в том, что, занимаясь ею, ребенок изменяется сам, приобретая новые знания и навык и. В учебной деятельности главное — это получение новых знаний.

Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где он действует увлеченно. Вместе с тем вообразить что-то намеренно, подключая волю детям этого возраста нелегко.

Ведущим видом деятельности выступает сюжетно — ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции. Старший ребенок — дошкольник уже может сначала отобрать все предметы, необходимые ему для игры в доктора, а только затем начинать игру, не хватаясь уже в процессе ее то за одну, то за другую вещь. Наряду с сюжетно — ролевой игрой — ведущей деятельностью в дошкольном детстве — к концу дошкольного возраста у детей появляются игры с правилами: прятки, салочки, круговая лапта и др. Умение подчиниться правилу формируется в процессе ролевой игры, где любая роль содержит в себе скрытые правила. К концу дошкольного возраста у ребенка в игре формируются те качества (новообразования), которые становятся основой формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

На шестом году жизни у ребенка появляется способность ставить цели, касающиеся его самого, его собственного поведения. Это новое изменение в деятельности и ее целях называется произвольностью психических процессов и имеет решающее значение и для успешности последующего школьного обучения, и для всего дальнейшего психического развития. Ведь подчинение школьным правилам как раз и требует произвольности поведения. Это означает умение ребенка действовать в соответствии с каким — либо образцом (или правилом) и контроль им своего поведения. Именно в игре, при выполнении какой-либо роли ребенок, с одной стороны, следует образцу, а с другой — контролирует свое поведение. Взрослея, малыш учится организовывать сам себя. Поведение его как бы освобождается от игровой ситуации. Игры с правилами более содержательные у старших дошкольников. К шести — семи годам меняется отношение детей к нарушению правила. Дети все более строго относятся к точному следованию правилам игры. Они настаивают на ее продолжении, даже если она успела надоесть всем участникам. И находят в этой рутинной игре какое-то удовольствие.

В старшем дошкольном возрасте ребенок по-прежнему смотрит на мир широко открытыми глазами. Все чаще и чаще, все смелее и смелее он бросает свой взор на открывшуюся перспективу познания большого мира. Детям все интересно, их все манит и привлекает. Старший дошкольник с одинаковым рвением пытается освоить и то, что поддается осмыслению на данном возрастном этапе, и то, что пока он не в состоянии глубоко и правильно осознать. Именно у детей 5-6 лет наблюдается пик познавательных вопросов. Их познавательные потребности можно выразить девизом: «Хочу все знать!»

Однако имеющиеся у ребенка возможности переработки, упорядочивания информации еще не позволяют ему полноценно справиться с потоком поступающих сведений о большом мире. Несоответствие между познавательными потребностями ребенка и его возможностями переработать информацию может привести к перегрузке сознания различными разрозненными сведениями и фактами, многие из которых дети этого возраста не в состоянии осмыслить и понять. Познавательные интересы возникают в играх, в общении со взрослыми, сверстниками, но лишь в учении, где усвоение знаний становится основной целью и результатом деятельности, формируются и окончательно складываются познавательные интересы. Для того чтобы удовлетворить свои стремления, желания и потребности, в арсенале пятилетнего ребенка имеются различные способы познания. К ним относятся: действия и собственный практический опыт; слово, т.е. объяснения, рассказы взрослых. Большое значение для познавательного развития ребенка старшего возраста имеет осознанное знакомство с различными источниками информации (книга, телевизор, компьютер и т.п.), привитие первичных умений пользоваться некоторыми из них.

При переходе к старшему дошкольному возрасту отмечается особенно интенсивное развитие словесной памяти. Дети запоминают словесный материал почти так же хорошо, как наглядный. Работа со словесным материалом играет большую роль при обучении в школе, поэтому в старшем дошкольном возрасте следует обратить внимание и на развитие словесной памяти.

Уровень развития мыслительных операций ребенка старшего дошкольного возраста (анализ, сравнение, обобщение, классификация и т.п.) помогает ему более осознанно и глубоко воспринимать и постигать имеющиеся и поступающие сведения о нашем мире и разбираться в нем.

К концу дошкольного возраста у ребенка начинает развивается понятийное, или логическое, мышление. Ребенок начинает интересовать не только те явления, которые он видел непосредственно перед собой, а обобщенные свойства предметов окружающей действительности. Детей интересуют причины и следствия в отношениях предметов, проявляется интерес к «технологии» их изготовления. Ребенок уже способен оторваться от непосредственно увиденного, вскрыть причинно-следственные связи между явлениями, проанализировать, обобщить новый материал и сделать вполне логические выводы. Постепенно расширяя представления детей об окружающем. Для развития познавательных интересов большое значение имеет собственное участие ребенка в самых различных видах деятельности.

В дошкольном возрасте значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности — игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. Главным итогом развития всех видов деятельности выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью и формирование произвольного поведения.

К концу дошкольного возраста ребенок может уже довольно долго выполнять какую-либо деятельность, пока она ему интересна, не требует никаких внутренних усилий, основываясь только на непроизвольном внимании. Произвольность и опосредованность внимания в дошкольном возрасте достигается с помощью игр.

К шести годам жизни у ребенка достаточно сформирован механизм сопоставления воспринимаемой действительности и слова педагога, в результате чего понижается способность к внушаемости. Дети способны отстаивать свою точку зрения, понимать комические ситуации. По данным исследований, старшие дошкольники в характерных жизненных ситуациях самокритичнее, требовательнее к себе, чем младшие школьники в новой для них учебной деятельности. Важные изменения в личности ребенка связаны с изменением его представлений о себе (его образе — я) и осознанием отношений к нему окружающих.

Старший дошкольный возраст является сензитивным для морального развития. Это период, когда закладываются основы морального поведения и отношения. Одновременно, он весьма благоприятен для формирования морального облика ребенка, черты которого нередко проявляются в течение всей последующей жизни.

В этом возрасте происходят изменения и в представлениях детей о самих себе, в их самосознании и самооценках, на что оказывают непосредственное влияние более сложные и содержательные отношения со сверстниками и взрослыми.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что ребенок старшего дошкольного возраста отличается еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Их отношение со сверстниками и взрослыми становятся сложнее и содержательнее. Дети имеют необходимый для свободного общения словарный запас, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно — практическая; формируются и элементы трудовой деятельности — навыки самообслуживания, труд в природе и др. Ведущим видом деятельности является сюжетно — ролевая игра, игра с правилами. В игре они отражают не только действия и операции с предметами, но и взаимоотношения между людьми. Основные изменения в деятельности, сознании и личности ребенка заключается в появлении произвольности психических процессов — способность целенаправленно управлять своим поведением и психическими процессами — восприятием, вниманием, памятью и др. Происходит изменение в представлении о себе, его образе — я.

1.3 Руководство сюжетно-ролевой игрой в старшем дошкольном возрасте

В отечественной педагогике накоплен богатый опыт руководства детскими играми (Р.И. Жуковская, Н.Ф. Комарова, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, А.П. Усова и др.). Сегодня термин «руководство игрой» заменен в дошкольной педагогике понятием «развитие» игры дошкольников. Понимая, что игра — творческая и самостоятельная деятельность детей, педагоги четко осознают необходимость развития игровых умений детей при участии взрослых. Только в этом случае игры детей интересны, многообразны, а игровая деятельность выполняет роль ведущей деятельности в развитии детей этого возрастного периода. Вместе с тем влияние взрослого должно быть тактичным, корректным, вызывающим у детей положительные эмоции.

Усова А.П. отмечала, что сюжетно — ролевая игра для детей старшего дошкольного возраста — способ научиться тому, чему их никто не сможет научить. Это способ исследования и ориентации в окружающим мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети начинают жить в нашем символическом мире — мире смыслов и ценностей, в тоже время, исследуя экспериментируя и обучаясь. И педагог должен быть умелым и терпеливым проводником ребенку в этом мире. (25)

Она подчеркивала, что в воспитании детей дошкольного возраста наряду с обучением на занятиях важное место должно занимать педагогическое руководство игрой и трудовой деятельностью.

А.П. Усова резко выступила против невмешательства в деятельность ребенка и настаивала на том, что играми детей необходимо руководить и такое руководство может быть эффективным лишь в том случае, если оно основывается на глубоком понимании природы игры и на знании возможностей, потребностей и склонностей детей, объединившихся для совместной игры. Здесь особое значение приобретают не прямые поучения, а косвенные методы педагогического воздействия, способы организации жизни и деятельности детского сообщества, для чего воспитателю необходимо проникнуться его настроениями и замыслами, обогащая содержание детской деятельности и совершенствуя формы коллективных взаимоотношений между детьми в соответствии с задачами воспитания.

Самостоятельность детей в игре не отрицает педагогического руководства А.П. Усова отвечает, что это руководство должно существенно отмечаться от руководства другими видами деятельности. Нельзя учить детей правильным взаимоотношениям, как обучают навыкам счета или письма, необходимо управлять формированием этих взаимоотношений, организуя жизнь детей с учетом их возможностей и интересов, и самодеятельность детского коллектива и требуемого русло. Педагог здесь выступает не столько в роли обучающего, сколько в роли организатора.

Нечаева В.Г. считала: «важнейшая задача педагогического руководства сюжетно-ролевыми играми по-прежнему является создание таких условий, при которых дети могут играть самостоятельно. Для этого педагог должен систематически проводить организованную сюжетно-ролевую деятельность и принимать в них участие в качестве ведущего, формировать у детей умение включаться в игровые отношения, соблюдать правила игры, решать дидактические задачи в процессе разнообразных игровых действий». (21)

По утверждению Д.Б. Менджерицкой, основной путь воспитания в игре — это влияние на ее содержание, т. е. выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей, реализация игровых образов (14).

Через определенный сюжет, содержание и роль в ходе игры можно формировать моральные и социальные чувства дошкольников. Необходимое условие этого-моделирование взаимоотношений, в которых проявляются гуманные чувства.

Д.В. Менджерицкая определила в качестве предмета исследования сюжет игры, ее этическое содержание, позволяющее ребенку наиболее ярко выразить ролевое поведение (и помогающие ему в этом) (14). Игра, по ее данным, возникающая на основе нравственного ценного сюжета, воспитывающим образом влияет на детей, их взаимоотношения не только в ходе игры, но и (в значительной мере) в повседневной жизни.

Дети по собственному побуждению ориентируются на привлекательный для них игровой образ. Он вызывает у них положительные эмоции, повышает интеллектуальную активность и желание действовать в игре как герой, т.е. дети выражают свое отношение к нему; комбинируют имеющиеся представления, искренне переживают изображаемые события. Экспериментатор же, воспитатель получают возможность использовать такое стремление ребенка и вне игры, в процессе общения с ним в повседневной жизни: напоминают ему, каким внимательным, вежливым доктором он был во время игры в больницу или каким он был смелым, справедливым капитаном, когда играли в путешествие на пароходе.

Как утверждала Д.В.Менджерицкая, от содержания сюжетно-ролевой игры зависит, какие мысли и чувства возникают в игре, как она влияет на нравственное воспитание ребенка (14). Сюжетно-ролевые игры детей построены на правилах, но в отличии от дидактических и подвижных игр, где правила даются в готовом виде, в ролевых играх правила заимствуются детьми из той общественной среды, в которой они живут. Правилами общественной жизни дети первоначально овладевают именно в изобретательных ими играх, разумеется, по-своему, преломляя их. В этих играх ребенок живет в интересах современности. Игры, придуманные детьми, построены на замысле. Замысел — это не плод отвлечений мечтательности ребенка, он является результатом наблюдения окружающего. Характерно, что, осуществляя замысел, ребенок действует по определенным правилам. Поэтому, в играх ребенок устраивает нормы нравственности этого общества незаметно, без особых пояснений.

Так, в исследовании Р.И. Жуковской (7) обращается внимание на нравственно ценное содержание детских сюжетных игр, которое способствует развитию моральных, патриотических чувств, чувства привязанности к родным и близким, что отражается детьми при выполнении ими тех или иных ролей. В процессе коллективной игры дети приобретают организаторские способности, проявляют настойчивость и инициативу. Решение воспитательных задач способствует обогащение содержания игр, учет игровых интересов детей, углубление моральных чувств.

Современными подходами к становлению и развитию сюжетно- ролевых игр занимались известные педагоги и ученые Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова.

Предложенные авторами приемы развития игры можно условно разделить на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства развитием игровых умений и навыков.

Прямые педагогические приемы: ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, показ образца игрового действия, предложение готового сюжета игры, предложение готовой темы игры, совет по ходу игры, разъяснение, беседа о содержании предстоящей игры, о распределении в ней ролей, помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов, обучение ролевому поведению.

Перечисленные приемы руководства дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих.

Приемы косвенного воздействия на ход детских игр без непосредственного вмешательства в игру очень разнообразны: обогащение знаний детей об общественной жизни на занятиях, во время наблюдения на прогулке, в разговорах с детьми, беседах, при чтении книг, рассматривании картинок, иллюстраций; формирование знаний о структуре конкретной игровой деятельности, ее цели, средства, последовательность действий, результат, взаимодействие и взаимоотношения людей в процессе труда, распределение между ними обязанностей; использование игрушек и создание игровой обстановки; напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели; организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре.

При выборе методов и приемов развития сюжетно-ролевой игры необходимо учитывать, что по мере роста активности и самостоятельности детей нужно использовать больше косвенных приемов. Чем младше дети, тем чаще педагог уделяет внимания организации игры.

Естественнее всего ребенок входит в игру, втягиваясь в мир играющих детей. Это происходит при вхождении ребенка в разновозрастную группу детей, обладающих разным игровым опытом. В такой среде ребенок постепенно накапливает собственный опыт в плане игровых умений, тем игры и уже сам становится носителем игры для младших детей. Разновозрастные группы в ДОУ встречаются редко, дети разного возраста чаще разобщены. В этом случае педагог должен заменить дошкольнику недостающий разновозрастной детский коллектив, помочь ребенку овладевать игровыми умениями.

Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова в этой связи пишут: «Для того чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представление о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, а также уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов» (18).

Сюжетная игра схематично строится как цепочка условных действий с предметами; в более сложном виде — цепочка специфических ролевых взаимодействий, а в еще более сложном — последовательность разнообразных событий. Такое усложнение игровой деятельности возможно при наличии у детей соответствующих игровых умений. Следовательно, чем полнее в деятельности ребенка представлены все способы построения игры, чем шире репертуар игровых умений, тем разнообразнее может быть предлагаемое детям содержание, тем больше возможностей для детской самореализации.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не коллективная проработка знаний, а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они реализуют разнообразные представления, вступают во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.

Н.Я. Михайленко, Н. А. Короткова сформулировали принципы организации сюжетной игры в ДОУ(16):

. Воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику.

. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Исходя из представленных принципов, были предложены рекомендации по подготовке сюжетно-ролевых игр и усложнению их сюжетов:

.Использование сюрпризных моментов (получение письма, посылки, телеграммы, приезд и встреча гостя и т.п.) с целью поддержания интереса детей к игре.

.Отправление письма, посылки с сообщением, с просьбой.

.Чтение книг по теме игры, обсуждение сюжета, поступков героев.

.Просмотр диафильма по теме игры

.Проведение экскурсии по теме игры.

.Наблюдение за трудом взрослых в ближайшем окружении ребенка (врача, медсестры, повара и т.д.)

.Проведение бесед о различных профессиях. Сопровождаемых рассматриванием соответствующих иллюстраций.

.Введение в уже знакомую детям игру новой роли, уточнение обязанностей.

.Оказание детям помощи в организации игровой обстановки.

.Совместная с детьми игра.

.Внесение новых атрибутов, уточнение их значения, вариантов применения.

.Постановка проблемных игровых задач

.Рассказ воспитателя об играх детей другой группы.

.Поручение детям поговорить с родителями по теме игры (чем интересна та или иная профессия), после чего дети делятся друг с другом тем, что узнали.

.Поручение родителям посетить с детьми театр, зоопарк, магазины и т.д.; обменяться впечатлениями.

.Составление детьми рассказов «Как мы играли», «Как можно играть еще интереснее», «Как мы помогали друг другу» и до.

.Составление рассказов по сюжетно-образным игрушкам.

.Составление с детьми альбома по тематике игры.

.Обсуждение с детьми плана сюжетно-ролевой игры.

.Обсуждение хода и результатов игры (цель: помочь детям осознать свои действия и поступки в сюжетно-ролевой игре).

.Использование мимических этюдов, элементов психогимнастики.

.Привлечение детей к изготовлению и оформлению атрибутов.

В старшем дошкольном возрасте усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры — способу совместного сюжетосложения. Сюжетосложение включает:

умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;

быть ориентированным на партнеров-сверстников;

обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;

умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.

Совместная игра со взрослым по-прежнему является ведущим методом на первом этапе освоения сюжетосложения. Оно включает умение ребенка выстраивать новые последовательности событий и при этом ориентироваться на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить совсем другие события); умение комбинировать предложенные самим ребенком и другими участниками события в общем сюжете игры. Овладевать сюжетосложением Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова (18) предлагают посредством метода «игра-придумывание», протекающего в чисто словесном плане. В игре-придумывании взрослый ненавязчиво может стимулировать детей к комбинированию и согласованию различных сюжетных событий. При этом придумывание осуществляется без участия игровых атрибутов. Такая игра для дошкольников доступна только совместно со взрослым. В самостоятельной игре дети возвращаются к игрушкам, но полученные умения по придумыванию сюжетных линий помогают им полно и согласованно реализовывать свои игровые замыслы.

Совместное придумывание рекомендуется начинать с частичного изменения уже известных сюжетов. Постепенно воспитатель переводит детей к более сложным преобразованиям знакомого сюжета. А затем — к совместному придумыванию нового.

Для такой работы лучше всего подходят сюжеты известных сказок. Остается общая смысловая канва событий, меняются лишь конкретные условия действий персонажей. Все сказки имеют достаточно четкую схему:

обнаруживается желание иметь какой-то предмет, за которым отправляется главный герой;

герой встречается с обладателем волшебного средства и для его получения проходит испытание;

герой получает волшебное средство, при помощи которого достается желаемый объект;

герой обнаруживает противника, в руках которого находится искомый объект, и проходит основное испытание (сражается с противником);

герой побеждает противника и получает искомый объект;

герой возвращается домой и получает заслуженную награду.

Преобразовывать сказки довольно легко: сохраняя общую смысловую канву событий, надо лишь изменять конкретные условия действий персонажей или самих персонажей, выполняющих в сказке те или иные функции (героя. «дарителя», противника), и получится новая сказка.

Разумеется, приведенная схема преобразования сказок нужна не детям, а воспитателю, чтобы развертывать игру-придумывание; знать, как можно «расшатывать» знакомый сюжет. Ни в коем случае нельзя специально объяснять дошкольникам схему сюжета и требовать придумывания «по схеме». В таком случае игра превратится в учебную задачу и потеряет свою привлекательность как свободная и необязательная деятельность, как импровизация-сотворчество.

Игра-придумывание каждый раз должна занимать не более 10-15 минут. Привлекательность игры-придумывания для детей, появление у них радости сотворчества во многом зависит от эмоционального поведения взрослого, его увлеченности, способности к импровизации, гибкому реагированию на любые предложения.

По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события воспитатель может стимулировать детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием. С этой целью взрослый включает детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам — разноконтекстные роли (например: Буратино и воспитатель, Айболит и солдат и т.п.). Чтобы не «закрывать» предметными действиями творческую работу по соединению этих ролей в общем сюжете, игру можно осуществлять в форме «телефонных» разговоров персонажей.

Необходимость в объединении разноконтекстных ролей очень часто возникает у детей со сверстниками, когда хочется играть вместе, а роли, привлекающие каждого из партнеров, — совсем разные. Полученный в игре со взрослым опыт придумывания многотемных сюжетов, событий, объединяющих разноконтекстные роли, помогает детям более успешно развертывать самостоятельную совместную игру.

Характер игры-придумывания воспитателя с детьми в ходе педагогической работы меняется в определенной последовательности:

.совместное «вспоминание» (пересказ) известной сказки;

.частичное преобразование известной сказки;

.придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов;

.развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями в процессе «телефонных разговоров»;

.придумывание новых историй на основе реалистических событий.

Желательно включать детей в игру-придумывание не менее двух-трех раз на каждом из этапов.

Значение совместной со взрослым игры-придумывания заключается не в прямом переносе ее формы или содержания придуманного сюжета в самостоятельную деятельность детей. Главный эффект заключается в том, что приобретенные умения развертывать новые сюжеты придают самостоятельной игре детей на любую тему более творческий и согласованный характер.

Под влиянием систематического формирования у детей новых игровых умений у них возникает установка на придумывание интересной игры. Сюжеты, развертываемые детьми, становятся разнообразнее и сложнее, приобретают многотемный характер. В них так переплетаются, комбинируются события и роли, относящиеся к самым разным смысловым сферам, что игра уже не укладывается в простое определение типа «стройка», «почта» и т.п.

Следуя методике Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, игра дошкольников становится разнообразной, активной, творческой, развивающейся деятельностью. В этом случае она выполняет все присущие ей функции и занимает адекватное место в развитии, воспитании и обучении детей, в их жизни.

С.А. Шмаков (26), рассматривая основы организации игры педагогом, выделил ряд принципов, соблюдение которых обеспечивает реализацию игрой присущих ей функций. К этим принципам он отнес:

отсутствие принуждения любой формы при включении детей в игру; авторитаризм противоречит сущности игры, важно поддерживать взаимоуважение, предполагать только добровольное вовлечение детей в игру;

принцип развития игровой динамики реализуется через правила игр, они стимулируют развитие сюжета; важно поощрять игровую инициативу, которая активизирует игру;

принцип создания игровой атмосферы, снятие моментов, провоцирующих конфликты, расширение игровых аксессуаров, проведение тренингов на неудачи, обогащение репертуара детских игр;

принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности (являясь ускорителем многих процессов развития детей, игра должна отступать на второй план в деятельности, которая ценна сама по себе, — труд, экспериментирование; в ДОУ игра — средство перехода к другой деятельности);

принцип перехода от простейших игр к более сложным; задержка ребенка в сфере одномерных, простых игр опасна, необходимо движение к более сложным моделям игр, которые помогают реализовать себя, устанавливать контакты.

Обобщая всё вышеизложенное, основные задачи, которые стоят перед воспитателем при руководстве сюжетно-ролевыми играми, можно определить следующим образом:

) развитие игры как деятельности;

) использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.

Развитие игры как деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре дети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба взаимопомощь и др.

Чем организованнее игра, тем выше ее воспитательное воздействие. Признаками хорошей игры являются: умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать интересы и желания своих товарищей, дружески разрешать возникающие конфликты, помогать друг другу при затруднениях.

Игра не может развиваться сама по себе. Для ее развития необходимы: четкая методика ее проведения и грамотное руководство со стороны взрослого. У детей старшего дошкольного возраста нет жизненного опыта, чтобы воплощать придуманные сюжеты в игровое пространство. Организация игры требует согласованных действий участников.

Характеристика сюжетной игры раскрывается через свободу выбора темы и содержания всей игровой деятельности. Каждый участник однозначно хочет, чтобы игра сложилась интересно, слаженно. Именно с этой целью осуществляется методика проведения и руководство игрой со стороны взрослого, который направляет сюжетные ситуации для более эффективного и успешного развития игровых умений у дошкольников.

Ролевую игру начинают с расширения знакомых игровых ситуаций. Постепенно сюжет усложняется, игра приобретает новый оттенок, руководство играми ослабляют. Дальше уже можно придумывать ход игрового действия. Придумывание может и должно быть совместным. Дети старшего дошкольного возраста дополняют замысел друга, развивают тему. Педагог должен поинтересоваться, во что играют дети, предложить составить элементы игры, ее структурные возможности.

На подготовительном этапе участники высказывают виды и свои варианты игры, проявляя инициативу и творчество. Педагогу важно поддерживать высказывания детей, хваля их за творческий подход. Спустя минут 5 можно из предложенных вариантов выбрать наиболее содержательную ситуацию, пофантазировать о ходе игровых действий, и далее дети могут играть вполне самостоятельно.

Заключение

Источником сюжетно-ролевых игр является окружающий мир во всем его многообразии. Сюжетно-ролевые игры органично включаются в разные виды организованной и самостоятельной деятельности детей и имеют важное значение в их развитии и воспитании.

Самодеятельный характер сюжетно-ролевой игры заключается в том, что дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, как развернут игру и т.п. Другими словами, в сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят те или иные действия, явления, отношения активно и своеобразно.

Своеобразие обусловлено особенностями восприятия детей, пониманием и осмыслением ими тех или иных фактов и явлений, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств.

Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отражать свои впечатления об окружающем мире. Сюжетно-ролевым играм присущи основные черты игровой деятельности: эмоциональная насыщенность, увлеченность, самостоятельность, активность, творчество, соревновательность, кооперация.

Сюжетно-ролевая игра по характеру — отражательная деятельность, но полученные знания, впечатления ребенок пропускает через себя, преобразовывая их, придавая им личностный смысл и включая их в свой личный опыт.

Говоря о сюжетно-ролевой игре как о ведущем виде игровой деятельности, необходимо отметить ее значение в развитии и воспитании детей дошкольного возраста.

Развивающее значение сюжетно-ролевой игры многообразно. В игре ребенок познает окружающий мир, совершенствуются мыслительные операции, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания.

Значение сюжетно-ролевой игры — в формировании у детей способности становиться на точку зрения другого человека, смотреть на вещи его глазами.

Чем организованнее игра, тем выше ее воспитательное воздействие. Признаками хорошей игры являются: умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать интересы и желания своих товарищей, дружески разрешать возникающие конфликты, помогать друг другу при затруднениях.

Однако игра также может быть источником формирования и отрицательного опыта, когда одни и те же дети выступают как организаторы, берут себе главные роли, подавляя самостоятельность и инициативу других; в игре может найти отражение отрицательных сторон жизни взрослых. Воспитатели, руководя игрой, должны обеспечивать накопление положительного опыта социальных отношений.

Постоянное расширение знаний детей об окружающей жизни, обогащение их впечатлений — одно из важнейших условий развития полноценной игры в той или иной группе детей.

Для правильного руководства играми воспитателю необходимо изучать интересы детей, их любимые игры, полноту и воспитательную ценность бытующих в группе игр; знать, как объединяются дети в игре: кто с кем любит играть, какова нравственная основа этих объединений, их устойчивость, характер отношений в игре и т. д. Наблюдая за играми, воспитатель оценивает степень развития самостоятельности и самоорганизации детей в игре, их умение договориться, создать игровую обстановку, справедливо разрешить возникающие конфликты и т. д.

Развитие игры как деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре лети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба, взаимопомощь и др.

Немаловажным для развития сюжетно-ролевой игры является педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создает «материальную основу» игры, обеспечивает развитие игры как деятельности.

Используемые воспитателями приемы руководства играми детей могут быть условно разделены на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и т. д., т. е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры.

Прямые приемы руководства: ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др. Однако, основное условие использования этих приемов — сохранение и развитие самостоятельности детей в игре.

Процесс руководства сюжетно-ролевой творческой игрой должен быть построен так, чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в нем с обучением и воспитанием, в том числе и трудовым.

Список литературы

1.Анциферова, А.А., Воспитание детей в старшей группе детского сада./А.А. Анциферова — М.: Педагогика, 1987

.Бакина, М., Современные дети, современные игры//Дошкольное воспитание.- № 4.- 2005.-с.58-60

.Бондаренко, А.К. Воспитание детей в игре./А.К. Бондаренко — М.: Знание, 1984

.Власов, П.Т. Дошкольное воспитание./ П.Т.Власов — М.: Просвещение, 2001

.Дыбина, О. Игра — путь к познанию предметного мира// Дошкольное воспитание.-№ 4.-2005.- с.14-23

.Дьяченко, О.М., Лаврентьева, Т.В. Психическое развитие дошкольников./О.М. Дьяченко, Т.В.Лаврентьева — М.: Знание, 1984

.Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре.-М.: АПН РСФСР,1963.-320 с.

.Зворыгина, Е.Н., Новоселова, С.Л. Игра дошкольников/ Е.Н.Зворыгина, С.Л.Новоселова. -М.: Владос, 2002

.Зябкина, И. Методика обучения игре// Дошкольное воспитание.- № 4.-2005.-с.124-125

.Иванкова, Р. А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. — № 4.-2002. -с.53-56.

.Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учебник для студ. сред. проф. учеб.заведений / С.А. Козлова, Т.А.Куликова. — 8-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 416 с.

.Короткова, Н.А. Сюжетная игра старших дошкольников (5-7 лет) //Ребёнок в детском саду, 2006, № 5.- С. 83.

.Краснощекова, Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. Издание 2-е. /Н.В. Краснощекова — Ростов-на-Дону: Феникс, 2008

.Менджрицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре/Д.В. Менджрицкая. — М.: Просвещение, 1982.

.Миленко, В. Нужно ли учить детей играть игры// Дошкольное воспитание.- № 4.- 2005.-с.119-123

.Михайленко, Н. Я., Короткова, Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду./ Н. Я.Михайленко, Н. А.Короткова — М.: Аванта+, 1997

.Михайленко, Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. // Дошкольное воспитание.- №4.- 1989.- с.38-45

.Михайленко, Н.Я., Короткова, Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду/ Н. Я.Михайленко, Н. А.Короткова. — М.: Линка-Пресс, 2009. — 96 с.

.Михайленко, Н.Я., Короткова, Н.А./Н.Я.Михайленко, Н. А. Короткова. Как играть с ребенком. — М.: Педагогика, 1990

.Немов, Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2 Психология образования/ Р.С.Немов. — 2-е изд. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 496 с.

.Нравственное воспитание дошкольников. Под ред. В.Г. Нечаевой. — М., Педагогика, 2005.

.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии./С.Л.Рубинштейн. — СПб.: Питер, — 2000, — 712 с.

.Солнцева, О. Играем в сюжетные игры // Дошкольное воспитание.- № 4.- 2005.- с.33-37

.Спиваковская, А.С. Игра — это серьезно/А.С.Спиваковская. — М.: Карапуз, 1981

.Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей: Сб. статей /А.П. Усова; под ред. А.В. Запорожца; сост. Н.Я. Михайленко. — М.: Просвещение: 1976.

.Шмаков. С.В. Учимся, играя./ С.В.Шмаков. — М.: ЦГЛ, 2004

.Эльконин, Д.Б. Психология игры/Д.Б.Эльконин. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1999. — 300 с.

.Ядэшко, В.И., Сохин, Ф.А. Дошкольная педагогика: учебное пособие для учащихся педагогических училищ./ В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А. Ильина и др. — М.: Просвещение, 1986, 415 с.

СОДЕРЖАНИЕ

стр.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЗНАЧЕНИЯ ИГРЫ В РАЗВИТИИ
ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Роль и значение игры в развитии ребенка.
Классификация игр

1.2. Влияние игр на развитие и психику ребенка

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РУКОВОДСТВУ
СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫМИ ИГРАМИ

2.1. Сюжетно-ролевая игра как ведущий вид деятельности
дошкольника

2.2. Подходы к руководству сюжетно-ролевой игрой
дошкольников

2.3. Методика организации сюжетно-ролевой игры

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность выбранной темы
заключается в том, что в настоящее время произошли изменения в российском
воспитании и образовании, с введением Федерального государственного стандарта
одной из первостепенных выдвинута задача достижения нового, современного
качества образования, выражающегося в необходимости развития творческих
созидательных способностей личности. Поэтому перед психологами и педагогами
ставится задача на этапе дошкольного образования воспитать не только физически
развитого, и грамотного ребенка, но развить творческую, с духовным богатым
началом коммуникабельную личность, для дальнейшей социализации в современном
обществе.

Как известно, игра – ведущая роль
деятельности ребенка дошкольного возраста, посредством которой он органично развивается.
По мнению специалистов, именно игра является главным средством эстетического
воспитания дошкольников. Игры в дошкольной педагогике определяют, как вид
учебных мероприятий, организуемых в виде игр с наличием определенных правил,
реализующих принципы активного игрового обучения и отличающихся как строгой
структурой игровой деятельности, так и методами оценки действий участников
игры. Игры в детском саду влияют не только на физическое и психическое развитие
детей дошкольного возраста, также они являются одним из важных средств
воспитания. Именно с помощью такого рода воздействия можно сформировать
личность, показать ребенку очень интересный мир, развить его способности.

По мнению специалистов, именно игра
является главным средством развития и воспитания дошкольников. Игры в
дошкольной педагогике определяют как вид учебных мероприятий, организуемых в
виде игр с наличием определенных правил, реализующих принципы активного
игрового обучения и отличающихся как строгой структурой игровой деятельности, так
и методами оценки действий участников игры. Игры в детском саду влияют не
только на физическое воспитания детей дошкольного возраста, также они являются
одним из важных средств психического развития.

Актуальность нашего обращения к
проблеме организации сюжетно-ролевых игр для детей старшего дошкольного
возраста определена задачами, поставленными Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования (далее ФГОС ДО,
направленными на «развитие личности детей дошкольного возраста в различных
видах общения и деятельности с учётом их возрастных, индивидуальных
психологических и физиологических особенностей».

Теоретическую и практическую базу данного
исследования составили труды таких известных педагогов и психологов, как: Алябьева
Е.А., Виноградова Н.А., Бунеев Р.Н., Глебова И.Ю., Горева Е.В., Егоренков Л.И.,
С.Д., Запорожец А.В., Зимняя И.А., Кольцова О.М., Лопатина А.А., Лыкова И.А., Ушинский
К.Д., Эльконин Д.Б. и многие другие.

Цель работы: изучить различные
подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста.

Объект исследования: развитие
игры дошкольников.

Предмет: подходы к руководству
сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста.

Для реализации поставленной цели
исследования сформулированы следующие задачи:

1.                
Изучить роль и значение игры в развитии
ребенка, дать классификацию игр;

2.                
Показать влияние игр на развитие ребенка;

3.                
Рассмотреть сюжетно-ролевую игру как
ведущий вид деятельности дошкольника;

4.                
Показать подходы к руководству
сюжетно-ролевой игрой дошкольников;

5.                
Выявить методологические особенности организации
сюжетно-ролевой игры для детей дошкольного возраста.

В процессе исследования применялись
методы: теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы
по рассматриваемой проблеме.

Научная новизна и теоретическая
значимость работы заключается в обобщении и систематизации подходов к
руководству сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста.

Структура. Исследование состоит из введения,
двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ЗНАЧЕНИЯ ИГРЫ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА

1.1 Роль и
значение игры в развитии ребенка

Игра — это исторически возникший вид
деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений
между ними. Игра — как один из видов человеческой деятельности, как сложное и
интересное явление привлекает внимание педагогов и психологов, философов и
историков. В науке существуют различные точки зрения на природу детской игры.
К. Гросс и др. сторонники биологизаторских течений в психологии утверждали, что
игра свойственна ребенку как всякому примитивному существу и выступает как
предварительное приспособление инстинктов к будущим условиям существования [2,
с. 56].

В отечественной науке подчеркивается,
прежде всего, социальный характер игры как отражение действительной жизни. К.Д.
Ушинский  определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю
сложность окружающего мира взрослых. [28, с. 156]. Образное отражение реальной
жизни в играх детей зависит от их впечатлений, складывающейся системы
ценностей.

По мнению А.В. Запорожца, Н.Я.
Михайленко и др., игра социальна по способам ее осуществления, так как не
изобретается ребенком, а задается взрослым, который учит играть (как
использовать игрушку, строить сюжет, подчиняться правилам и т.д.). [12, с. 46].
Ребенок обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации. Так игра
приобретает самодвижение и становится формой собственного творчества, а это
обусловливает ее развивающий эффект. Согласно Л.С. Выготскому, «игра — это
источник развития и создает зону ближайшего развития» [5,
с. 38]. По существу через игровую деятельность и
движется развитие ребенка. Только в этом смысле игра может быть названа
деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие детей. А.Н. Леонтьев считал,
что признаком ведущей деятельности не являются чисто количественные показатели,
ведущая деятельность — это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся
на данном этапе развития, а деятельность, которой ребенок отдает больше всего
времени. Игра качественно неоднородна, существуют различные ее виды:
творческие, игры с правилами, игры-развлечения и т.д. [19,
с. 54]. Д.Б. Эльконин предложил рассматривать в
качестве ведущей деятельности ребенка сюжетно-ролевую игру. Игру как
деятельность отличает: ее непродуктивный характер, т.е. направленность ее не на
достижение высшей цели, а на сам процесс игры; в игре воображаемый план преобладает
над реальным, поэтому игровые действия осуществляются не по логике объективных
значений вовлеченных в игру вещей, а по логике игрового смысла, который они получают
в воображаемой ситуации [29, с. 99].

Как деятельность игра имеет следующие
структурные компоненты: мотивы — они могут быть различными:

— яркие впечатления событий жизни,
новые игрушки, мотив дружбы, желание стать субъектом своей собственной
деятельности;

— цель в игре зависит от ее вида —
если это творческие игры, то дети ставят цели (например: «доплыть на корабле до
острова»), если ди­дактические, то надо выполнить и игровую цель, и
дидактическую т.д.;

— действия в игре носят двойной
характер: они могут быть и реальными и игровыми;

— результат зависит от вида игры — в
творческих играх он субъективный, в играх с правилами — это может быть выигрыш.

Традиционно игры делятся на:

1) творческие (сюжетно-ролевые,
театрализованные, строительно-конструктивные),

2) игры с правилами (дидактические,
подвижные, народные, забавы).

В современных исследованиях игры
появляются новые ее классификации. Так С.Л. Новосёлова предлагает выделять:

1) игры, возникающие по инициативе
ребенка (игры экспериментирование, сюжетно-отобразительные, режиссерские и
театрализованные);

2) игры, возникающие по инициативе
взрослого и старших детей (дидактические, подвижные, компьютерные, развлечения
и т.д.);

3) игры, идущие от исторически
сложившихся традиций этноса (народные игры) [13, с. 19].

В жизни ребенка присутствуют
различные виды игр, поэтому во всей совокупности своих разновидностей игра
является преобладающей деятельностью и становится формой организации жизнедеятельности
детей.

Попытки организовать жизнь детей в
форме игры присутствовали как во многих педагогических трудах, так и в практике
детского сада (Ф. Фребель, М. Монтессори, А. Симонович и др.).

Научное обоснование игры как формы
организации жизни и деятельности детей содержится в работах А.П. Усовой. По ее
мнению, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать
происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы
игра выполняла в педагогическом процессе организующую роль, воспитателю нужно
хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим
эффектом в ней решать. Однако, направляя игру в русло решения
воспитательно-образовательных задач, следует помнить, что она — своеобразная
самостоятельная деятельность дошкольника.

Как форма организации жизни и
деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и
в педагогическом процессе в целом. В режиме дня обязательно должно быть время
для самостоятельного развертывания детьми игровой деятельности. Таким образом,
являясь основным видом деятельности, игра занимает ведущее место в жизни
ребенка.

1.2.
Влияние игр на развитие и психику ребенка

Итак, игра для ребенка – это не
только любимое и главное занятие, но и постоянный вид деятельности, в котором
дети проводят большую часть времени. Именно во время игры у каждого ребенка
начинается формирование основ его постоянного психологического состояния и
эмоциональное отношение в социальной обстановке. А самое главное игры развивают
и подготавливают ребенка к новому для них школьному периоду.

Роль игры, как формирующую
составляющую в поведении ребенка подтверждают многие ученые, психологи и
педагоги нашего времени. Они также отмечают, что роль игры важна в жизни
каждого ребенка, так как именно она мотивирует и подготавливает к будущим
отношениям.

Игра показывает ребенку, как можно
поступить в той или иной ситуации, какие последствия могут произойти, и учит
поступать максимально правильно при определенных обстоятельствах. Именно во
время игры обычные инстинктивные желания ребенка начинают воплощаться в
реальность и перевоплощаться в определенные действия, которые и показывают,
готов ли ребенок перейти на новую фазу в обучении и развитии.

Конечно же, не только игра влияет на
формирование психического и личностного иммунитета, многие занятия и
развивающие упражнения воспитывают в ребенке характер и умственные способности.
Но, не смотря на все это, нельзя не отметить, что именно вызывает у ребенка
подъемы в эмоциональной сфере. Поэтому когда ребенок играет, нужно следить за
всеми его действиями, чтобы увидеть и поощрить некоторые действия, или же
наоборот просмотреть какие оплошности произошли в воспитании и подтянуть
недостатки. Не следует забывать, что с каждым годом ребенок становиться
взрослее, его интересы видоизменяются, а вот основа остается, так как она была
заложена с самого детства [18, с. 47].

Любая игра будь то компьютерная,
настольная или ролевая (между детьми) является самой первой школой ребенка, как
самостоятельного человека. Именно в игре, у него проявляется способность
самостоятельно и добровольно подчиняться различным правилам и требованиям,
которые расписаны в описании.

Самые развивающие игры, которые
помогают подготовиться ребенку к новой взрослой школьной жизни – это игры с
собиранием разных частей, т.е. дидактические. Каждому ребенку будет полезно
поиграть в головоломки, собирать конструктор или же пазлы, не отстают от каких
игр и разные подвижные конкурсы. Многие психологи советуют играть детям в игры
с двойными правилами, для того чтобы психическое развитие не отставало и
держалось в тонусе.

Ценность игры заключается еще и в
том, что она помогает ребенку реализовать себя в обществе. В игре постоянно
развивается и показывается общественная жизнь малыша, с помощью игры дети
общаются между собой и выражают свои эмоции. В игре развиваются движение и
зрение детей. Благодаря таким играм, как конструктор или собирание картинок, у
детей включается процесс запоминания действий и нарисованного на картинке
образа.

В игре развивается и интеллект
ребенка, так как на элементарной стадии развития психики начинается переход от
простых действий к сложным процессам. Так же, как для каждого взрослого важна
его работа, ребёнку необходима игра. Через игру ребёнок знакомится с окружающим
миром, с отношениями между людьми. Игра в развитии дошкольников имеет одну из
главенствующих ролей, поскольку именно в ней мы видим проекцию мышления,
воображения малыша, его склонности и интересы [26, с. 68].

Рассмотрим, как игра влияет на
развитие личности ребёнка.

1)               
В игре ребёнок учится общаться и
взаимодействовать со сверстниками, приобретает новые качества, которые нужны
для успешного общения;

2)               
На способность самому придумывать
различные игры влияет воображение ребёнка. Чем лучше развито воображение, тем
больше интересных игр ребёнок придумает. К тем, кто умеет сочинять интересные
игры, тянутся другие дети, а это развивает в ребёнке коммуникабельность и
общительность, делает его лидером среди определенной группы малышей;

3)               
Игра — это самое интересное в жизни
каждого ребёнка, поэтому именно в игровой форме развиваются самые нужные для
дальнейшей жизни качества: подчинение правилам, соответствие взятой на себя
роли, развитие памяти, целенаправленность;

4)               
В игре мы зачастую отмечаем отражение
наших, взрослых взаимоотношений, поскольку, даже играя в «магазин», один
ребёнок будет вести себя размеренно, вежливо, а другой будет ссориться и
выяснять отношения. Дошкольник не может сам придумать подобную тактику
поведения — наверняка это проекция ваших отношений с другими людьми. Возможно,
многих нюансов в своем поведении вы не замечаете, но по тому, как ребёнок ведет
себя в игре, можно отметить некоторые отклонения в негативную сторону. Измените
свое поведение, и стиль игры также изменится;

5)               
Чрезвычайно важна игра, как средство
развития ответственности, сопоставления мыслей с действиями, просчета возможных
последствий, внимательности, развития произвольного восприятия. Посредством
игры ребёнок учится управлять своими эмоциями, поведением, сопоставлять их с
поведением других детей;

6)               
Ребёнок быстро поймет такую истину: чтобы
играть с другими детьми, нужно подчиняться правилам игры. В силу своего рвения
к общению со сверстниками, ребёнок учится быть дисциплинированным, что требует
от него немало усилий;

7)               
Особенно важна роль игры в развитии
личности-лидера и личности-ведомого, ведь эти качества одни из главных в жизни.
Если ребёнок лидер, он сразу же возьмет инициативу на себя, предложит массу
вариантов разнообразия игры, примет «командование» в свои руки. Если же малыш —
ведомый, то он будет безукоризненно подчиняться правилам, которые придумали
другие. Обучайте его быть лидером, а результаты своих усилий вы сможете увидеть
во время игры;

               
Если ребёнок играет с игрушками, то это
самый удачный случай для того, чтобы научить малыша делиться ими, искоренить
жадность, а также приучить его убирать за собой;

9)               
В игре у ребёнка лучше всего развивается
мышление, умение просчитывать свой следующий шаг, предугадывать поведение
другого человека.

Рассмотрим развитие личности ребёнка
в процессе разнообразных игр.

Пока ребёнок не пойдет в садик, то
есть примерно до 3-х лет, у него нет как таковых знаний о том, что такое игра.
Точнее игра-то у него есть, но она на уровне элементарного. Когда у ребёнка
будет достаточный словарный запас, некий жизненный опыт, сверстники вокруг —
вот тогда и можно говорить об игре, как о средстве развития, поскольку именно
коллективная игра, придуманная и осмысленная, имеет наибольшую ценность.

1. Сюжетно-ролевые игры. Все мы
помним наши детские игры в «больницу», в «магазин», в «семью» — мы распределяли
роли для друзей, а может даже для всей родни, придумывали каждому свою четко
отведенную роль, воображали себе сюжет, и с удовольствием играли. Это и
называется сюжетно-ролевой игрой, ведь в самом названии уже заложена суть этой
игровой деятельности. Здесь наиболее ярко проявляется характер малыша, его
понятие об отношениях между людьми, о его пристрастиях к тому или иному
социальному статусу, профессии. И даже если какая-то роль вас насторожила или
поведение ребёнка вас не удовлетворяет, помните, что пока это игра, ребёнка не
нужно отвлекать. Отметим странности, которые насторожили больше всего, и в
дальнейшем поговорим об этом с ребёнком, выясним его мотивы — возможно, именно
поведение взрослого стало причиной подобного исполнения ролей. Сюжетно-ролевая
игра, как средство развития ребёнка, имеет неоспоримо важную роль, особенно в
формировании личностных качеств и умении общаться, жить в социуме. У ребёнка
развивается воображение, поскольку в каждой игре он вживается в новую роль и
должен полностью соответствовать ей. И если с ролями все понятно, то о сюжете
придется поразмыслить. Если ребёнок сам придумает сюжет, направление игры — это
говорит о его необычайно развитом воображении, умении мыслить широко и
творчески, свободно владеть игровыми способами деятельности. Если ваш малыш ещё
не может мыслить настолько широко, придумайте сюжет сами. Но самое главное —
это инвентарь, предметы-помощники, которые превратят игру в некое подобие
реальной жизни. Согласитесь, играть с реальными таблетками, кукольным шприцем и
скляночками намного интереснее, чем с воображаемым термометром.

2. Дидактические игры. Роль такой игры
в развитии личности заключается не только в формировании тех или иных чувств и
качеств ребёнка, но и в познании малышом мира, обучение его элементарным, но
столь необходимым знаниям о форме, о цвете, о величине, о пространстве [27, с.
88].

Дидактические игры направлены больше
на обучение, чем на развлечение. Но благодаря ярким кубикам, фигуркам,
развивающим игрушкам, ребёнок с удовольствием принимается за игру, учась
группировать предметы, предварительно сравнив их по заданным критериям: по
назначению, по внешним признакам (желтые предметы к желтым, или кубики в одну
корзинку, а шарики в другую). Благодаря дидактическим играм у ребёнка
развивается внимание, сосредоточенность, настойчивость, развиваются
познавательные способности, через игру он быстрее научится различать предметы.

2. Подвижные игры. Движение — это
жизнь! А в детстве нам и не нужно было об этом говорить, потому что любой
ребёнок не может усидеть на месте — он любит бегать, прыгать, прятаться.
Чрезмерную активность детей нужно направлять в правильное русло, то есть в
игру.

Все мы прекрасно знаем игру со
стульями, количество которых на 1 меньше от числа игроков. Пока играет музыка —
дети танцуют вокруг стульев, но как только музыка останавливается — каждый
должен сесть на стул. Тот, кому стул не достался, выбывает из игры. Интересная,
забавная, подвижная игра, которая вырабатывает в ребёнке стремление к цели.

Роль подвижной игры в развитии
ребёнка заключается в том, чтобы помочь ему развивать быстроту в движениях и в
мышлении, дисциплинированность и умение играть по правилам. К тому же, именно в
подвижных играх ребёнок зачастую видит коварство и желание «идти напролом» у
других участников. Если вы заметите, что ваш малыш делает так же, объясните
ему, что невоспитанность и грубость можно победить хитростью. Подвижные игры —
это отличный способ отвлечь подвижного малыша от пакостей, или же раскрепостить
замкнутого в себе, тихого ребенка.

4. Игрушки — основная ценность. Играть
можно и без игрушек, но это то же самое, что кушать сразу со сковородки, без
тарелки, вилки и ложки — процесс одинаков, но с дополнительными элементами
намного проще, а в случае с игрушками в разы интереснее и увлекательней. Существует
мнимое разделение игрушек на «девчачьи» и «мальчишечьи», но не стоит
ограничивать ребёнка, не покупая девчонке конструктор, или запрещая мальчишке
играть с куклами. У каждого малыша есть свой воображаемый мир, и он вправе
выбирать те игрушки, которые ему по душе. Стоит каждый раз дарить ребёнку
игрушки разных назначений, чтобы его внутренний мир обогащался, и детство
становилось всё интереснее с каждым разом.

— Кукольный дом. Мы привыкли, что с
куклами возятся только наши дочери, но у сыночков тоже должны быть хотя бы 2
куклы, чтобы они могли играть с ними в сюжетно-ролевые игры. Дабы ребёнок
переносил ваш быт в игру с куклой, ему необходимы все те вещи, которыми вы
пользуетесь дома, но в кукольном варианте — дом, мебель, посуда, одежда,
хозяйственные и косметические принадлежности.

— Конструкторы, пазлы. Если
конструкторы и трансформеры больше удел мальчиков, то пазлы нравятся всем. Постараемся
определить роль игры в развитии ребёнка на примере конструкторов: мы можем
заметить удивительные способности малыша из одних и тех же деталей каждый раз
конструировать нечто новое, до чего даже взрослый бы не додумался. Некоторые
мальчишки способны часами сидеть над ЛЕГО и конструировать замки, крепости,
машины, а потом играть с ними, как с целым воображаемым миром. Конструкторы и
трансформеры развивают воображение и мелкую моторику рук. А если купить не
просто набор деталей, но ещё и с различными методами и способами их соединения,
тогда можно увидеть настоящее счастье в глазах ребёнка, потому что теперь у
него есть больший простор для полета фантазии, возможность обучиться держать в
руках ключ, работать с гайками. А складывать пазлы любят даже взрослые,
поскольку это очень увлекательное занятие, способное занять человека не на один
час. Главное — подобрать интересную картинку, ведь малышу больше по душе
складывать героев мультфильма, чем природу. Родители знают любимых персонажей ребенка
—нужно купить малышу пазл для начала с крупными деталями. Игры с пазлами
развивают в ребёнке необычайную внимательность, усидчивость, стремление,
желание довести дело до конца. В итоге у родителей есть свободный час, а малыш
развивается благодаря красивому пазлу. Не стоит покупать пазлы со сплошным
рисунком, например, море, лес, поле, поскольку большинство мелких картинок
будут схожи, и даже взрослому человеку будет тяжело их собрать, не говоря уже о
ребёнке, а это может отбить у малыша желание играть с пазлами. Для самых
маленьких детей очень важны развивающие игрушки, поскольку игра, как средство
развития навыков, ещё не может быть рассмотрена, ведь ребенок вряд ли сможет в
ней участвовать. Поэтому, детей нужно развивать с помощью игрушек.

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ПОДХОДЫ К РУКОВОДСТВУ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫМИ ИГРАМИ

2.1. Сюжетно-ролевая
игра как ведущий вид деятельности дошкольника

44

Как мы уже говорили, в жизни ребёнка
дошкольного возраста игра занимает одно из ведущих мест. Игра для него –
основной вид деятельности, форма организации жизни, средство всестороннего
развития.

Для большинства детей группа детского
сада является первым детским обществом, где они приобретают первоначальные
навыки коллективных отношений. Надо научить ребёнка жить общими интересами,
подчиняться требованиям большинства, проявлять доброжелательность к
сверстникам.

Сюжетно-ролевая игра – это та игра,
которая помогает воспитывать эти качества у детей. Сюжетно-ролевая игра
теснейшим образом связана не только с отдельными функциями (восприятием,
памятью, мышлением, воображением), но и с личностью в целом.

Педагогическая ценность такой игры
состоит и в том, что в процессе игры помимо взаимоотношений, диктуемых сюжетом,
взятой на себя ролью или правилами, возникают другого рода отношения — уже не
условные, а реальные, действительные, регулирующие настоящие отношения между детьми
[9, с. 77].

В игре выясняется: как относится
ребенок к успехам или неудачам партнеров по игре, вступает ли в конфликты с
другими участниками игры, готов ли помочь товарищу, внимателен ли к другим
участникам игры, насколько точен в выполнении роли. Ролевые действия так
увлекают детей, что подчас воспринимаются ими как реальные поступки. Игра
помогает ребенку преодолевать свою слабость, управлять собой, создает условия
для упражнения в трудовых навыках, в навыках нравственного поведения.

В процессе игры ребенок
самостоятельно налаживает взаимоотношения с коллективом, у него формируются
коллективистские черты характера. При условии разумной организации игра — это
школа жизни, школа труда и общения с людьми. Игровое общение воспитателя с
детьми позволяет ему направлять ход игры, руководить отношениями между ними.
Перед каждым воспитателем детского сада стоит задача – создать дружный
организованный коллектив, научить детей играть.

Совместная игровая деятельность
способствует формированию у детей организованности и ответственности, умения
контролировать свои действия и согласовывать их с другими детьми.

В процессе развития сюжета игры
ребенок приобретает навыки планирования деятельности, развивает творческое
воображение, необходимое в других видах деятельности. Умение играть имеет
решающее значение для формирования активности, инициативы, целеустремленности и
других качеств, необходимых затем для успешного обучения в школе и будущей
трудовой деятельности.

Существуют различные сюжеты ролевых
игр, которые в детском саду могут проводить с детьми воспитатели, либо в
которые дети могут играть самостоятельно. Игры могут носить чисто
импровизированный характер или иметь заранее продуманный сценарий. Во втором
случае руководство игрой осуществляет воспитатель, который раздаст роли,
объяснит правила, покажет способы взаимодействия игроков друг с другом. Однако
психологи утверждают, что это — далеко не лучший вариант для развития
дошкольников.

Основная цель сюжетно-ролевой игры —
развитие творческих и коммуникативных способностей ребенка, которые должны
научить его принимать решения, делать и обосновывать свои выбор. Когда дети в
сюжетно-ролевой игре исполняют только указания воспитателя, игра превращается в
тренировку, которая не способствует ни запоминанию информации, ни общению, ни
развлечению ребенка, а значит, не представляют никакой пользы [17,
с. 64].

Семья, магазин, больница, аптека,
парикмахерская, транспорт, – это основной список игр для детей, и он достаточно
большой. Важно контролировать, чтобы дети играли по правилам. Поэтому педагог ставит
цель: определить наиболее эффективные приемы развития сюжетно-ролевой игры у
детей.

И задачи:

— Изучить психолого-педагогическую
литературу по данной теме самообразования, изучить педагогический опыт через
статьи в СМИ, интернет.

— Разработать комплексно-тематическое
планирование воспитательно-образовательного процесса и систему работы по
разделу «Сюжетно-ролевые игры».

— Применить эти разработки на
практике.

— Определить эффективность
разработанной системы сюжетно-ролевой игры.

В группе для проведения
сюжетно-ролевых игр в ДОУ обычно создается предметно-развивающая среда, которая
наполнена всеми необходимыми игрушками и атрибутами. Однако для развития игры
недостаточно только хорошее оснащение группы игровым материалом. Необходимо ещё
наличие разнообразных знаний и впечатлений об окружающей действительности,
которые дети отражают в своей игре. Обогащению игровых сюжетов способствуют
экскурсии и целевые прогулки, тематические беседы, рассказы о профессиях, показ
иллюстраций, дидактические и театрализованные игры.

Все эти формы взаимодействия
воспитателя с ребенком становятся содержанием предварительной работы, которая
готовит ребенка к игре. Моя задача была направить детей на обогащение игровых
действий, на развитие игрового сюжета.

С этой целью воспитатель может проводить
наблюдения с детьми за работой няни, повара, врача, организовали целевые
прогулки, на которых обращали внимание на трудовые действия шофёра, дворника.

Во время наблюдения воспитатель обращает
внимание детей на то, что повар приготовил вкусный завтрак, обед, ужин, знакомит
детей с названиями блюд. Впоследствии играя, дети не просто ставили кастрюли на
плиту, а «варили» суп, компот и т.д. [15,
с. 36].

Для проведения сюжетно-ролевых игр
должен быть разработан алгоритм проведения игр, например, игры в «дочки –
матери».

Этап первый.

Подготовка. «Дочки – матери» это
очень условное название игры, в которой речь идет о семье, ее быте и
отношениях. Играть могут и папа с сыном. Здесь нам не нужно столь тщательное
планирование. Суть отношений между родителями и детьми ребенок видит каждый
день. И правила особо тут не надо оговаривать, равно, как и планировать заранее
игру. Можно примерно оговорить сюжет, например, пускай, это будет день из жизни
на даче. Вспомните, как вы проводите такие дни, обсудите роли, возможно, ваш
ребенок вообще захочет играть сам при помощи двух или тех кукол.

Этап второй.

Игра. Дайте волю фантазии ребенка.
Присоединяйтесь к игре в любой из моментов, если ребенок играет сам. Многие
родители, наблюдая за такой игрой со стороны, видят, как выглядят из отношения
с ребенком, ведь в такой игре, ребенок проигрывает именно то, что видит каждый
день. Вы можете взять на себя роль дочки или сына, отдав ребенку роль мамы или
папы. Посмотрите, как ведет себя персонаж, за которого играет ребенок? Вы
никого не узнаете? Присмотритесь повнимательнее, этот персонаж похож на вас.

Этап третий.

Обсуждение игры. После того, как игра
окончена, обсудите, все ли было логично, не получилось ли так, что персонажи
сначала поужинали, потом пошли купаться и только после этого позавтракали. 
Если да, обсудите, почему так вышло, что было не логично. Можете прямо по
горячим следам переиграть нелогичный фрагмент, обсудить, что могло быть по-другому
и спланировать, что можно добавить в сюжет в следующей игре.

Положительных результатов в работе
можно добиться, действуя в тесном контакте с родителями, обогащение их знаниями
об особенностях игровой деятельности малыша. Для того чтобы выбрать правильное
направление в работе с родителями я провела ряд консультаций: «Ребенок и его
игрушки», «Играйте вместе с детьми», «Роль современной игрушки в жизни детей».
Вся эта работа способствовала развитию у родителей интереса к игровой
деятельности детей.

2.2. Подходы
к руководству сюжетно-ролевой игрой дошкольников

В современной дошкольной педагогике
можно выделить несколько подходов к руководству сюжетно-ролевой игрой
дошкольников.

Традиционный подход (Д.В.
Менджерицкая, Р.С. Жуковская и др.), суть которого заключается в том, что его
разработчики считают — игра, как самостоятельная деятельность, не требует
вмешательства педагога, взрослому важно дать знания об окружающей ребенка
действительности и актуализировать их в личном опыте ребенка.

Комплексный подход (Е.В. Зворыгина,
С.Л. Новоселова), в котором руководство игрой сводится к использованию
педагогом комплекса методов и приемов. Эти методы и приемы направлены на
предварительную подготовку детей к игре посредством ознакомления с окружающим,
организации конкретных игр детей с целью овладения ими игровыми умениями.

Структура комплексного метода
представлена следующими компонентами:

1)               
ознакомление с окружающей
действительностью в активной деятельности;

2)               
совместные обучающие игры педагога с
детьми, направленные на обогащение игрового опыта;

3)               
создание развивающей игру
предметно-игровой среды;

4)               
проблемное общение взрослого с детьми в
процессе игры.

«Партнерский» подход к руководству
игрой (обучающий метод) (Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова). Авторы этого подхода
считают, что цель педагогического воздействия на игру заключается в
формировании у детей игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую
игру, в которой дети по собственному желанию реализуют содержание.

Основной принцип этого подхода:
взрослый — играющий партнер. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении
всего дошкольного детства, но на каждом этапе разворачивать совместную игру
так, чтобы воспитанниками осваивался более сложный способ ее построения [6, с. 96].

Все эти подходы не противоречат
положениям и требованиям ФГОС ДО, поэтому могут быть применены в практике
работы педагога.

В целях педагогической поддержки
сюжетно-ролевой игры и для организации совместной обучающей (партнерской) игры
взрослого и детей необходимо разработать примерный конспект-сценарий, который
имеет следующую структуру:

1. Тема игры, возраст воспитанников.

2. Цель, задачи игрового
взаимодействия.

3. Необходимое оборудование.

4. Игровые роли и ролевые действия,
которые с ними связаны.

5. Возможные ролевые диалоги по
поводу разворачивания сюжета.

6. Примерный ход игры.

Например, рассмотрим выдержкк из
примерного конспекта-сценария сюжетно-ролевой игры «Путешествие на автобусе»
(средняя группа).

Игровые роли и ролевые действия,
которые с ними связаны.

Водитель: ведёт машину, устраняет
неполадки, делает остановки, объявляет их, помогает пассажирам, заправляет
машину, моет машину.

Пассажир: покупает билет, выходит на
остановке, общается с другими пассажирами, кондуктором.

Работник заправки: заливает в машину
бензин, берёт деньги, пробивает чек.

Полицейский: регулирует движение,
проверяет документы у водителя, делает замечания или помогает водителю,
пассажиру.

Автослесарь: меняет колесо, устраняет
неполадки.

Кондуктор: продает билеты, помогает
пассажирам.

Рассмотрим возможные ролевые диалоги
по поводу разворачивания сюжета.

1. При общении с водителем:

— Полицейский с водителем: выясняет
маршрут движения. Делает замечания по поводу скорости движения.

— Кондуктор с водителем: напоминает
водителю об остановках, дает сигнал об остановках по требованию.

— Заправщик с водителем: спрашивает,
сколько бензина необходимо залить, общаются по поводу оплаты.

— Пассажир с водителем: спрашивает у
водителя том, на какой остановке выйти. Просит остановить автобус. Спрашивает о
том, сколько стоит проезд, когда будет остановка.

2. При общении с заправщиком:

— Заправщик с автослесарем: общаются
по поводу поломки бензобака, количества бензина.

— Заправщик с пассажирами: советует
пассажирам покинуть автобус во время заправки.

3. При общении с полицейским:

— Полицейский с автослесарем:
общаются по поводу других поломок. Выясняет, насколько сложная поломка.

— Полицейский с пассажирами: общаются
по поводу правил дорожного движения, поведения в общественном транспорте.

— Полицейский с другим полицейским:
общаются по рации по поводу ситуации на дороге.

2.3.
Методика организации сюжетно-ролевой игры

Говоря о методике организации
сюжетно-ролевой игры с детьми старшего дошкольного возраста, следует, по нашему
мнению, учитывать особенности сюжетов этих игр. Сюжетно-ролевая игра – основной
вид игры дошкольника. Основа сюжетно-ролевой игры – воображаемая ситуация,
которая включает в себя сюжет, роль и связанные с ней действия.

Практика проведения сюжетно-ролевых
игр показывает, что с точки зрения содержания наиболее распространенными
сюжетами являются:

1)               
профессиональные;

2)               
военизированные («стрелялки», «догонялки»,
по мотивам мультфильмов);

3)               
созидательные (строительство);

4)               
поиска и открытия (путешествия, «космос»);

5)               
связанные с искусством («цирк», «театр»);

6)               
сказочные;

7)               
фантастические;

               
этнографические («в индейцев»).

На практике, роль или образ, который
ребенок принимает на себя добровольно или по договоренности с другими играющими
– это выбор мотива поведения.

Роли могут быть самыми
разнообразными:

1)               
роль конкретного взрослого человека или
персонажа фильма, мультфильма, книги;

2)               
роль-профессия обобщенного типа (учитель,
врач);

3)               
семейная роль (мама, папа, дочка, сын);

4)               
этнографические роли (индеец);

5)               
сказочные, карнавальные роли (Дед мороз,
Волшебник, Пират, Баба Яга);

6)               
роль животного.

Важной составляющей сюжетно-ролевой
игры является ее развитие. На практике косвенное (непрямое) развитие игры
должно обеспечить развитие положительного отношения детей к явлениям окружающей
действительности, которые могут отражаться в игре [16,
с. 41].

Непосредственное (прямое) развитие
игры также должно обеспечить обогащение содержания, развитие сюжета и игровых
умений, развитие взаимоотношений между детьми. Педагог должен помогать детям
придумывать сюжеты, ролевые диалоги и т. д.

Отношения между воспитателем и детьми
постепенно становятся партнерские, равноправные. Игровой процесс должен
протекать естественно, у детей не должно возникать ощущение, что их «обучают» в
игре.

При организации сюжетно-ролевых игр
необходимо осуществлять педагогическое сопровождение игровой деятельности детей
старшего дошкольного возраста. А также важна «игровая позиция воспитателя». Она
включает в себя:

— ярко выраженный интерес педагога к
играм детей;

— рефлексию как способность видеть
реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровые возможности;

— инфантилизацию (способность на
время превратится в ребенка) как способность устанавливать доверительные
отношения с окружающими;

— эмпатию, как способность
чувствовать игровые состояния других людей;

— креативность как способность
находить нестандартные пути достижения цели.

Осуществляя организацию
педагогического сопровождения игровой деятельности детей, по нашему мнению,
необходимо осуществлять психолого-педагогическую поддержку семьи и повышение
компетентности родителей (в вопросах развития и образования детей, в том числе
в игровой деятельности.

Немаловажным для развития
сюжетно-ролевой игры является педагогически целесообразный подбор игрушек и
игровых материалов, что создает «материальную основу» игры, обеспечивает
развитие игры как деятельности. Учитывая разные ситуации в коллективе детей,
которые играют, рекомендуем осуществлять воспитателям и родителям как прямое,
так и косвенное руководство игрой.

— Прямые приемы руководства (ролевое
участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу
игры, предложение новой темы игры и др.) дают возможность целенаправленно
влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих и
т. д.

— Косвенное руководство игрой
осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни,
обновления игровых материалов и т. д., т. е. без непосредственного вмешательства
в игру.

По воздействию на детей
сюжетно-ролевые игры можно разделить на кратковременные (стимулирующие)
(например: сюжетно-ролевая игра «Цирк, цирк, цирк».) и длительные (например:
Сюжетная игра «За 80 дней вокруг света». Эта сюжетно-ролевая игра может
растянуться на весь год.

При организации сюжетно-ролевых игр с
детьми старшего дошкольного возраста: нужна педагогическая разработка плана
игры, ознакомление детей с планом игры и совместная его доработка,
распределение ролей, начало игры, сохранение игровой ситуации.

Планируя работу по руководству
сюжетно-ролевыми играми детей, педагогу необходимо предусматривать обогащение
содержания игры, расширение игрового опыта детей. Большое внимание педагог
должен уделять развитию творческих способностей детей, формированию
положительных взаимоотношений.

Воспитателю следует помнить, что
планированию подлежит деятельность педагога по развитию игры и ее управлению, а
не деятельность детей в игре. Для повышения воспитательной эффективности
сюжетно-ролевых игр необходима относительная длительность их проведения на
идентичные сюжеты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, результаты исследования
свидетельствуют о достижении его основных целей и предполагаемых задач, в
соответствии с которыми сделан ряд существенных и взаимосвязанных выводов.

Итак, в педагогической теории игры
особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания.
Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра
является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее
внутреннее содержание. Основное значение игры, связанной с деятельностью
воображения, состоит в том, что у ребенка развивается потребность в
преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового.

Игровая деятельность вносит огромный
вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно
активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование
детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности детей дошкольного
возраста, активно формируется или перестраиваются психические процессы.

Игра ребенка дошкольника развивается
под влиянием воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от
воспитания интересов. В игре с особой силой проявляются индивидуальные
особенности ребенка, при этом можно наблюдать, что один и тот же ребенок
обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания
игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

Основные цели и задачи при проведении
сюжетно-ролевых игр: научить ребёнка играть, содействовать объединению детей в
игре; тактично руководить выбором игры, приучать детей соблюдать во время игры
правила, воспитывать чувство доброжелательности. Для того чтобы игра
развивалась необходимо дать детям знания об окружающем, способствовать развитию
воображения. В плане воспитательной работы уделяется большое внимание
формированию самостоятельной, более развёрнутой сюжетно-ролевой игры детей с
разными игрушками, намечала специальные мероприятия по развитию сюжетно-ролевых
игр.

 Рассматривая принципы организации
сюжетно-ролевой игры, выяснили, что их организация осуществляется в трех
направлениях: подготовка к проведению игры, ее проведение и анализ. Также
выяснено, что входит в подготовку к проведению сюжетно-ролевой игры. Также даны
примерные разработки проведения сюжетно-ролевых игр с детьми дошкольного
возраста.

Таким образом, можно отметить, что дети
активно взаимодействуют в игре, объединяются в группы. Игровые интересы
устойчивы. Дети стали играть более уверенно, самостоятельно. Если малышами они
с большим удовольствием принимали в игру воспитателя, даже уступая ему главные
роли, то теперь, в более старшем возрасте, все главные роли они принимают на
себя. Это позволяет детям чувствовать себя взрослыми, «хозяевами» игры. В играх
детей появились лидеры, которые «двигают» сюжет. Остальные соглашаются с
лидером и обычно подстраиваются. Разногласия случаются, но они научились
улаживать их самостоятельно.

Таким образом, владея методикой
руководства сюжетно-ролевой игры дошкольников, педагог может решать самые
разнообразные задачи воспитания, обучения и развития детей.

СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.                
Виноградова Н.А. Сюжетно-ролевые игры для
старших дошкольников: практическое пособие /Н.А. Виноградова, Н.В. Позднякова –
М.: Айрис-пресс, 2008 – 128 с.

2.                
Бунеев Р.Н. По дороге к азбуке. Лесные
истории / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Т.Р. Кислова — М.: Баласс, 2012. — 80с.

3.                
Бондаренко Н.К. «Дидактические игры в
детском саду». – М.: Просвещение, 2008.

4.                
Боровик О.В. Забрамная С.Д. Развитие
ребенка в ваших руках. – М.: Новая школа, 2010. – 190 с.

5.                
Выготский Л. С. Вопросы детской
психологии. – СПб., 2011. – 224 с.

6.                
Губанова Н.Ф. Развитие игровой
деятельности. Система работы в 1 младшей группе. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. — 110
с.

7.                
Горева Е.В. Дидактическая игра как
средство развития познавательного интереса у дошкольников. Сборники конференций
«Социосфера». – 2012. —  № 14.  — С. 202.

8.                
Доронова Т.Н., Карабанова О.А., Соловьёва
Е.В. Игра в дошкольном возрасте: пособие для воспитателей детских садов. — М.:
Воспитание дошкольника, 2012, — 128 с.

9.                
Егоренков, Л.И. Экологическое воспитание
дошкольников и младших школьников. — М.: АРКТИ, 2011. — 128с.

10.           
Жердева Е.В. Дети раннего возраста в
детском саду Изд.3-е – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 186 с.

11.           
Жолнерович Н. Игрушка: ее место и роль в
воспитании ребенка. Дидактическая игрушка // Пралеска. – 2008. — №1. – с.35-38.

12.           
Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология
детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. — М., 2007. 210
с.

13.           
Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А.
Зимняя — М.: Логос, 2009 – 384 с.

14.           
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб.:
Питер, 2006. — 512 с.

15.           
Козлова, С.А. Дошкольная педагогика //
С.А. Козлова – М. Педагогика, 2011. — 168 с.

16.           
Кольцова, О.М., Терехова, А.Н. Игровые
обучающие ситуации как нетрадиционная форма работы с дошкольниками / О.М.
Ельцова, А.Н. Терехова // Начальная школа плюс До и После. — 2012. – №1.- С.
56.

17.           
Лопатина, А.А. Сказы матушки земли.
Экологическое воспитание через сказки, стихи и творческие задания / А. А.
Лопатина, М.В. Скребцова. — 2-е изд. — М.: Амрита-Русь, 2008. — 256 с.

18.           
Красношлык З.П. Психолого-педагогические
основы организации предметно-развивающей среды в дошкольном образовательном
учреждении [Текст] / З.П. Красношлык // Актуальные задачи педагогики: материалы
III междунар. науч. Конф. — Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. — С.34

19.           
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание.
Личность. — М.: Просвещение, 2009. — 220 с.

20.           
Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций:
Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК
и ФПК – М.: Прометей, Юрайт, 2008. – 464 с.

21.           
Маханева М.Д. Игровые занятия с детьми от
1 до 3 лет: метод. пособие для педагогов и родителей. — М.: ТЦ СФЕРА, 2011. 150
с.

22.           
Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г.
Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях – М., 2008. – 176 с.

23.           
Печора. К.Л. «Развитие и воспитание детей
раннего и дошкольного возраста». – М.: «Издательство Скрипторий 2003», 2010. –
96 с.

24.           
Полякова М.Н. Построение развивающей среды
в группах для детей старшего дошкольного возраста // Дошкольная педагогика. — 2014.
— №1. — С. 15.

25.           
Развивающие игры с детьми: пособие для
родителей и педагогов/сост. Т.В. Галанова,-Ярославль: Академия развития, 2012. —
120 с.

26.           
Сюжетные игры в экологическом воспитании
дошкольников: С.Н. Николаева, И.А. Комарова. – М. 2010. — 300 с.

27.           
Удальцова Е.И. Дидактические игры в
воспитании и обучении дошкольников. — Мн., 2008. — 200 с.

28.           
Ушинский К.Д. История воображения. Собр.
соч.- М., 2009. — Т.8

29.           
Эльконин Д. Б. Детская психология / Д.Б.
Эльконин. — М.: Академия, 2007. — 384 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

План-конспект сюжетно-ролевой
игры для детей подготовительной к школе группы «Театр».

Игра основана на личном опыте детей,
знаниях о театре, впечатлениях о прочитанном произведении и собственном
понимании характеров персонажей. Воспитатель помогает организовать игру,
подсказывает какие игрушки, атрибуты и предметы — заменители можно
использовать.

Игровые задачи дети ставят совместно
с воспитателем, после коллективного совещания между участниками игры. При
выполнении ролей используют разнообразные ролевые действия, передают характер
действий эмоционально и серьёзно. Дети легко вступают в ролевую беседу с
взрослым и сверстниками. Игра проходит с равной степенью заинтересованности для
всех её участников, каждый из которых относится ответственно к своей роли.

Воспитатель, посредствам
многочисленных бесед, развивает и закрепляет у детей разносторонние знания и
представления о театре, выполняя при этом роль посредника и наставника.

Цель: расширять у детей представления
о труде работников театра; развивать воображение, мышление, речь, умение
совместно развертывать игру, принимать на себя роль и вести ее до конца,
строить ролевое поведение; договариваться и обсуждать действия всех играющих;
закреплять умение использовать в игре различные атрибуты; воспитывать уважение
к людям труда, доброжелательные отношения, готовность прийти на помощь.

Предварительная работа:

• Образовательная область
«Коммуникация»:

-беседы с артистами, приезжающими в
детский сад с различными представлениями;

— расширение словарного запаса по
теме «Театр»;

— этическая беседа «Секрет вежливых
слов».

• Образовательная область «Познание»:

— экскурсия в театр;

— познавательные беседы: «Путешествие
по театру»;

— рассматривание иллюстраций и
фотографий «Разные виды театров», «Пермь театральная»;

— беседы с детьми на тему «Кто
работает в театре?»

• Образовательная область «Чтение
художественной литературы»:

— чтение сказки А. Толстого «Золотой
ключик»;

      — чтение статей о куклах для
театров «Энциклопедия для малышей» Т.Н.

Нуждиной;

— чтение стихотворения А. Барто «В
театре»;

— чтение стихотворения В. Василенко
«Ты становишься зрителем»;

— чтение стихотворения М.А. Давыдовой
«Театральные актер».

— разучивание текста к драматизации
сказки «Теремок».

• Образовательная область
«Социализация»:

— этическая беседа «Как вести себя в
театре»;

-проигрывание проблемных ситуаций «Мы
– зрители»;

— просмотр видеопрезентации для детей
«Правила поведения в театре»;

— сюжетно-ролевые игры
«Кафе-мороженое», «Мы пассажиры».

• Образовательная область «Труд»:

— знакомство с театральными и другими
профессиями;

-изготовление атрибутов для
сюжетно-ролевой игры «Театр» (кассы, автобусных билетов, театральных билетов и
т.д.).;

-подготовка стульчиков (наклеивание
номеров для зрительного зала);

• Образовательная область
«Безопасность»:

— беседы о правилах поведения на
дороге и в общественном транспорте;

— беседы о правилах обращения с осветительными
приборами (для роли «осветителя»);

 — беседы о поведении в здании
театра.

• Образовательная область
«Художественное творчество»:

— рисование афиши и вывески для
театра;

— создание декораций;

• образовательная область «Музыка»:

— прослушивание музыкальных отрывков
из спектаклей;

— голосовые игры (на дыхание, дикцию,
интонационную выразительность).

• Образовательная область «Физическая
культура»

— пластические этюды;

-подвижно-имитационные игры.

• Образовательная область «Здоровье»:

— эмоциональное благополучие детей.

Оборудование:

Для водителя и кондуктора:

Крупный строительный материал для
строительства транспорта, стульчики, автобусные билеты, сумка кондуктора, руль,
микрофон для объявления остановок. каски, предметы-заместители.

Для гримёрной: наборы игрушечной
косметики, включающие в себя, флаконы различной величины, кремы, губные помады,
и т.д.

Для парикмахерской: фены, расчески,
флаконы различной величины, ножницы, шиньоны, парики, косы, заколки, бигуди,
туалетная вода, духи.

Для костюмерной: костюмы, атрибуты к
костюмам.

Для режиссера: набор кукол би-ба-бо,
изображающих различные эмоции (радость, огорчение, вина, восторг и т.д.).

Для буфета: барная стойка, набор
посуды, муляжи фруктов, овощей, чай, кондитерских и хлебобулочных изделий,
мороженого.

Для кассира, билетера: вывеска «Касса
театра», театральные билеты, деньги, театральные программки.

Для гардероба: вешалка, номерки,
театральные бинокли.

Для кассира, билетера: касса, набор
билетов, театральные программки.

Для артистов: ширма, декорации и
костюмы.

Для зрителей: театральная афиша,
деньги, цветы.

Игровые роли: водитель автобуса,
кондуктор, администратор театра, режиссер, артисты, зрители, кассир, билетер,
гримёр, парикмахер, костюмер, художники-оформители, звукорежиссер, буфетчица.

Ход игры.

1. Мотивация на игру.

Воспитатель загадывает детям загадку
про театр:

Что за дом? что за дом?

Сказку ты увидишь в нем,

Танцы, музыку и смех –

Представление для всех.

Еще в этом заведении

всегда работают актеры.

И спектакль идет на сцене,

А встречают вас вахтеры.

Если купишь ты билет,

То можешь посмотреть балет.

Там еще антракт бывает –

Перерыв, чтоб отдохнуть,

И не просто отдохнуть,

А в буфетик заглянуть.

Здесь можно пьесу посмотреть…

Что за дом такой, ответь?

Воспитатель рассказывает детям том,
что недавно гуляла по городу и увидела новую афишу театра кукол о новом
спектакле. Сегодня состоится премьера этого спектакля. Спрашивает, не хотели бы
дети посетить театр кукол и посмотреть эту премьеру.

2. Распределение ролей. Дети
совместно с воспитателем распределяют роли и занимают свои “рабочие” места:
артисты за ширмой переодеваются, декораторы готовят декорации к спектаклю, костюмер
подбирает костюмы и помогает актёрам их одеть, звукорежиссёр подбирает музыку к
спектаклю из музыкальной коллекции дисков группы, зрители готовятся к посещению
спектакля – приводят свой внешний вид в порядок, берут кошельки с деньгами и
т.д.).

3.Поездка в театр. Совместное решение
проблемной ситуации: как же мы доберёмся до театра? Город у нас большой, пешком
очень далеко, можно опоздать. Дети предлагают добраться до театра на различных
видах транспорта: на автобусе, на такси, на трамвае. 

Воспитатель напоминает о правилах
поведения в автобусе (не шуметь, не шалить, быть вежливым), уточняет, что
необходимо взять с собой, что бы попасть в театр (кошельки, сумку, деньги).

Возможный диалог в автобусе между
водителем, кондуктором и пассажирами.

Кондуктор: Уважаемые, пассажиры, все
приобрели билеты? Отправляемся в путь!

Водитель: Уважаемые пассажиры, будьте
осторожны, двери закрываются!

Водитель имитирует рокот двигателя,
заводит двигатель специальным сигналом (запись на диске).

Водитель (говорит в микрофон):
Уважаемые пассажиры, остановка – театр, будьте осторожны на выходе. Двери
открываются.

4. У здания театра Рассматривание
театральной афиши.

Воспитатель: Вот мы и приехали.
Посмотрите – это та самая афиша. Каких героев вы видите на афише? (Мышка,
лягушка, заяц и т.д.).  Значит, какую мы сегодня посмотрим сказку? Верно,
«Теремок».

5.Покупка билетов в кассе театра.
Дети встают в очередь, чтобы купить билеты. Возможный диалог между кассиром и
зрителем.

– Здравствуйте.

– Здравствуйте. Мне два билета на
спектакль ““Теремок”.

– Платите … рубля.

– Возьмите …рубля. Спасибо.

– Приятного просмотра.

5. В гардеробе театра.

Дети-зрители подходят к гардеробщику
и сдают одежду.

Возможный диалог между гардеробщиком
и зрителем (гардеробщик предлагает зрителю взять театральный бинокль).

6.Вход в зрительный зал.

Дети-зрители показывают билеты
билетеру.

Возможный диалог с билетером.

– Скажите, пожалуйста, как мне найти
своё место в зрительном зале?

– На билете указан номер ряда и место
(показывает). Дети-зрители покупают программку к спектаклю.

Звенит первый звонок, зрители входят
в зрительный зал и занимают места согласно изображению на билете (могут быть
геометрические фигуры, цифры, обозначающие ряд и место и т.д.).

7. В зрительном зале.

Возможная проблемная ситуация: два билета
на одно место.

– Извините, но вы заняли моё место.

– Нет, это моё место (показывает
билет).

(Билетёр приглашает администратора
театра)

 – Извините. Мы предлагаем вам занять
другое место.

– Спасибо.

Звенит второй звонок. После второго
звонка прекращаются разговоры и дети-зрители ждут представления. Третий звонок
– зрители аплодируют, начинается представление сказки «Теремок».

8. Антракт. В антракте дети-зрители
посещают «буфет», где буфетчица предлагает чай, кофе, сок, фрукты, мороженое.

После представления дети-зрители
аплодируют, дети-артисты выходят на поклон со своими куклами- бибабо,
дети-зрители дарят им цветы.

8. Окончание спектакля. После
окончания спектакля “зрители” забирают одежду в гардеробной, уходят “домой”.

Результат игры: Игровая ситуация
способствует возникновению объединений групп детей по интересам. Дети
договариваются друг с другом, мирно распределяют роли и разрешают проблемные
ситуации в приемлемой форме. Поведение детей в игре произвольное, не зажатое.
Знания детей о театре умело используются на протяжении всей игры. Игровые
замыслы реализованы в полном объеме. Все участники процесса испытывают
психологический и эмоциональный комфорт. На основе полученного опыта в
дальнейшем можно строить множество сходных игровых ситуаций, помогающих ребятам
выстраивать новые взаимодействия в коллективе.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФБГОУ ВО «Благовещенский государственный педагогический университет»

Факультет педагогики и методики начального образования

Кафедра специальной и дошкольной педагогики и психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: Формирование сюжетно-ролевой игры в младшем дошкольном возрасте

по дисциплине: Дошкольная педагогика

Исполнитель:

Студент 3 курса дош.фак.        __________                _________  Н.А.        Абдуллина

                                        дата                        подпись

Руководитель:

старший преподаватель

кафедры специальной

и дошкольной педагогики

и психологии                        _______                _________  А.А. Никитина

                                        дата                        подпись

Благовещенск, 2015

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………….  3

1. Сюжетно ролевая игра – этапы ее становления………………………  6

2. Современные технологии сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста……………………………………………………. . ……………………13

3. Кратка характеристика сюжетно – ролевой игры младших дошкольников.……………………………………………………………………20

4. Руководство сюжетно-ролевыми играми в младшей группе……. . ..24

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….  34

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………  36

ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………..38

ВВЕДЕНИЕ

Ведущей деятельностью детей – дошкольников, является игра. Поэтому в последнее время определяется проблема внедрения в образовательную практику дошкольных учреждений современных игровых технологий. Известно, что сюжетно-ролевая игра в классификации игровой деятельности считается наиболее сложной, но и наиболее значимой для личностного развития детей при вхождении их в мир социальных отношений с окружающими их людьми, природой.

В возрасте 3-4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Его общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, и занимает значительное место в жизни детей и является важным фактором психического развития и становления самосознания. [9]

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей. [13]

По мнению педагогов и психологов, наибольшим развивающим эффектом обладает сюжетно-ролевая игра. Главное назначение игры — социальное развитие ребенка, т.е. овладение нормами и правилами поведения в обществе, определенными умениями и социальными навыками. Дошкольники, имеющие большую игровую практику, легче справляются с реальными проблемами.

В сюжетах детских игр отражаются сферы взрослой жизни – ребенок пробует себя в разных ролях: работник (в системе родственных взаимоотношений), член семьи (в быту), потребитель социальных благ (в профессиональной деятельности). В игре дети передают внутреннее состояние того, кого они в данный момент изображают. [6]

Многими исследователями доказано, что игра социальна по своему происхождению, поэтому столь важны сюжетные игры и ее содержание в целом – этическое (прежде всего), интеллектуальное, художественное, а также особенности двигательной активности, при этом существенно значимы характер и содержание взаимоотношений детей как товарищей, членов игрового сообщества. [17]

Данная проблема нашла свое отражение в работах отечественных и зарубежных авторов, исследования составили работы: Т.Н. Дороновой, Л.Б. Фесюкова, Я. Михайленко, Н.А. Короткова, А.К.Бондаренко, А.И Матусик, В.С. Заслуженюк, О.А. Карабановой и др.

Цель работы – изучить формирование сюжетно – ролевой игры как фактора развития игровых навыков детей младшего дошкольного возраста.

Объектом исследования является сама сюжетно – ролевая игра младших дошкольников..

Предметом исследования является процесс формирование сюжетно-ролевой игры в младшем дошкольном возрасте

Для реализации цели необходимо решить следующие задачи.

1. Проанализировать и изучить теоретический материал по данной проблеме.
2. Изучить этапы становления сюжетно ролевых игр.
3. Познакомиться с современными технологиями сюжетно-ролевых игр.
4. Выявить особенности проведения сюжетно ролевых игр в младшем дошкольном возрасте.
5. Определить какова роль воспитателя в организации сюжетно-ролевых игр.
6. Разработать рекомендации для воспитателей и родителей.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные данные помогут при разработке планов и проведения сюжетно-ролевых игр в младшем дошкольном возрасте воспитателям, родителям.

Сюжетно-ролевую игру в дошкольном возрасте рассматривали многие авторы, но изучению формированию сюжетно-ролевой игры в младшем дошкольном возрасте не достаточно рассмотрены. 

1 Сюжетно ролевая игра – этапы ее становления

Сюжетно-ролевая игра – это творческая игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. [19]

Сюжет игры – это ряд событий, объединенных жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры – характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.

Как правило, малыши с удовольствием включаются в игру, если только она не чересчур сложна для ребёнка. Играя со взрослым малыш подражает ему, эмоционально вовлекается в разыгрываемые взрослым события и благодаря этому постепенно осваивает всё более сложные формы игрового поведения.

Поэтому сначала новый уровень игры достигается именно в совместных со взрослым играх, и лишь постепенно к этому уровню подтягивается спонтанная игра малыша. [21]

Если же взрослые (или старшие дети) мало играют с ребёнком, развитие его игровой деятельности обычно останавливается на одной из ранних стадий. А соответственно, тормозится и развитие его внутреннего мира.

Давайте рассмотрим основные этапы развития ролевой игры.

Первый этап: игры в отдельные действия взрослых.

Сюда относятся игры типа «укачивание малыша», «накладывание еды в тарелку», «вождение машины» и им подобные. Ребёнок подражает увиденному действию взрослого, но не с реальным малышом или машиной, а с их игровыми заместителями.

По сути, это переходная ступень от простого подражания к ролевой игре; такие игры появляются спонтанно даже у тех детей, с которыми взрослые вообще не играют. Воображаемой ситуации в полном смысле слова здесь ещё нет, есть лишь её зачатки в виде игрового смысла предметов. Нет и полного отождествления себя с ролью: малыш целиком поглощён самим действием и может ещё не считать себя в игре мамой, которая укладывает малыша, или водителем, который куда-то едет.[5]

В играх в отдельные действия ребёнок практически не разговаривает: он либо играет молча, либо сопровождает игру звуками, подражающими реальным, например, шуму мотора машины, мяуканью кошки или маминой колыбельной. Иногда он воспроизводит в игре отдельные слова или фразы, но никогда не говорит за других персонажей. Иначе говоря, в играх этого уровня ещё нет взаимодействия персонажей.[2]

В отдельные действия взрослых дети обычно начинают играть с полутора-двух лет, и если достаточно много играть и разговаривать с детьми, то уже в два – два с половиной года они смогут играть в игры следующего уровня – в простые ролевые игры. А затем, как правило, в период от двух до трёх лет, начнут играть в них и самостоятельно.

Если же к трём с половиной годам ребёнок всё ещё играет лишь в отдельные действия взрослого, это говорит об определённом отставании. Чтобы его компенсировать, надо как можно больше играть с детьми, читать им детские книжки, разыгрывать вместе с детьми понравившиеся сюжеты.

Иногда встречаются дети, которые вообще не достигают следующего уровня развития игры. Как правило, большую часть времени они либо примитивно играют с эффектными игрушками, просто включая и выключая их, либо беспорядочно бегают по двору, не зная чем заняться, либо начинают что-то ломать и задирать других детей. Становясь старше, они начинают подолгу пассивно смотреть телевизор или видео, в три-четыре года они часто любят смотреть рекламу (ибо там обычно много звуковых и зрительных эффектов) и воспроизводить отдельные фразы с соответствующими интонациями. Повзрослев, такие дети обычно не любят ничего читать, плохо учатся в школе, конфликтуют с учителями, одноклассниками и родителями.[8]

Второй этап: простые ролевые игры

«Дочки-матери», «посещение врача», «приход гостей», «покупка продуктов в магазине» – разыгрывание этих и им подобных повседневных ситуаций относится к уровню простых ролевых игр.[9]

Здесь уже есть полноценная игровая ситуация и принятие на себя роли взрослых: в игре ребёнок становится то мамой, то папой, то врачом, то водителем автобуса. На этой стадии малыш полностью отождествляет себя в игре с ролью и стремится точно воспроизвести те действия, которые он видел в жизни или на экране. Этого же он требует и от партнёра по игре, в противном случае ребёнок начинает возмущаться: «ты неправильно играешь!».

По сути, только на этом уровне в игре, помимо самого ребёнка, появляется второе действующее лицо. И только здесь возникает взаимодействие персонажей, и они вступают в диалог друг с другом — до этого, даже если ребёнок играл в укладывание или кормление малыша, его «малыш» был бессловесным объектом действия. Теперь тот же «малыш» становится активным действующим лицом: он может капризничать и не хотеть спать, может просить рассказать сказку или спеть песенку. Поэтому простые ролевые игры помогают ребёнку осваивать многие повседневные роли, такие как роль пациента на приёме у врача, роль пришедшего в дом гостя или роль покупателя в магазине.[9]

Характерный признак игр этого уровня, позволяющий легко отличить их от игр в отдельные действия, состоит в том, что ребёнок начинает в игре много говорить, даже если он играет один.

Кроме того, в ролевые игры детям лучше играть вдвоём или втроём. Если же партнёрами малыша всегда оказываются только игрушки, у него будет мало опыта общения с другими детьми и ему будет труднее строить отношения с ними.

Хорошо развитый ребёнок достигает уровня простых ролевых игр в два —– два с половиной года в совместной со взрослым игре и в возрасте около трёх лет в самостоятельной игре. Если с ребёнком играют мало – он достигает этого уровня в совместной игре в три-четыре года, а в самостоятельной — в четыре-пять лет и может так на нём и остановиться.

Если много играть с малышом, разговаривать с ним и читать ему, то уже в три — три с половиной года он сможет от одной игровой ситуации переходить к другой, т.е. начать играть в игры с простым сюжетом. В самостоятельной игре малыша игры с простым сюжетом могут появиться в три с половиной или четыре года. При этом ребёнок вовсе не перестаёт играть в простые ролевые игры, довольно долго он может с удовольствием играть в игры обоих этих типов. [9]

Третий этап: сюжетно-ролевые игры

Сюжет игры – это связная последовательность игровых ситуаций. От игр предыдущего этапа сюжетно-ролевые игры отличаются тем, что одна игровая ситуация плавно перетекает в другую, связанную с ней по смыслу. Например. Играя в «поездку на дачу» сначала все вместе «едут на дачу» на «машине» или на «электричке». Затем «папа» копает или поливает грядки, «мама» готовит «еду». А «дети» ловят «кузнечиков». Потом все вместе «идут в лес» за ягодами или за грибами. И так далее. [9]

Такое усложнение структуры игры – это важный признак развития сознания малыша, показатель его способности связывать разные жизненные ситуации в единое целое и осуществлять в них последовательную линию поведения. Сюжеты игры могут браться из жизни или из книжки, могут подсказываться новыми игрушками или предлагаться взрослым.

В сюжетно-ролевых играх усложняются взаимоотношения персонажей: они могут ссориться и мириться друг с другом, спорить и договариваться о совместных действиях, бороться или воевать. Взаимоотношения самих детей тоже усложняются, ведь теперь им надо договариваться не только о том, во что играть и кто какую роль будет исполнять, но и том, как будут развиваться события, какие эпизоды включать в игру, а какие нет, и кто кого победит. Поэтому, играя друг с другом в сюжетно-ролевые игры, дети начинают учиться азам делового общения. На первых порах здесь очень важно участие взрослого, который учит детей договариваться и искать справедливые и взаимоприемлемые решения всех спорных вопросов.

Сюжетно-ролевые игры помогают ребёнку успешно «переваривать» любые события, которые сильно потрясли или задели его, – радостные или страшные, печальные или обидные. В игре малыш может много раз переживать новогодний праздник или посещение цирка – до тех пор, пока эмоционально не «насытится» этим опытом. Точно так же он может многократно проживать те чувства, которые вызывает у него любимый мультик или книжка. [9]

Игра позволяет также «переиграть» события, которые закончились неудачей, помочь примириться с потерей и эмоционально подготовиться к будущим событиям, вызывающим радостное или тревожное волнение (поступление в школу, поездка в гости или на рыбалку и тому подобное).

Играя в сюжетно–ролевую игру, ребёнок уже удерживает в сознании не только смысл конкретного игрового действия, но и его включённость в сюжет, его смысловые связи с другими эпизодами игры. Тем самым смысловое строение сюжетно–ролевой игры оказывается многоуровневым, и впоследствии становится основой для сложного социального поведения, где каждое действие также должно быть включено в разные смысловые связи одновременно.

Не умея соотносить свои действия с многоуровневыми смысловыми структурами, человек окажется беспомощным во многих социальных ситуациях (профессиональных, семейных, политических и так далее) и не сможет осмысленно в них действовать. Таким человеком легко манипулировать, и он чаще всего оказывается пешкой в руках разного рода начальников и лидеров или даже просто хитрецов и мошенников. Иными словами, детский опыт сюжетно–ролевых игр является шагом на пути к последующей личностной самостоятельности человека.

Однако если развитие игровой деятельности ребёнка остановится на уровне сюжетно-ролевых игр и если эту остановку впоследствии не скомпенсировать, его самостоятельность будет ограниченной – он будет легко действовать по готовым, заранее известным сценариям, но ему будет трудно гибко выстраивать свои действия в постоянно меняющихся обстоятельствах.

Такой человек сможет успешно строить свою жизнь в стабильных и достаточно простых жизненных условиях, но будет не готов к поиску решений в сложных, противоречивых и конфликтных жизненных ситуациях. Таких как ситуации выбора профессии и места работы, ситуация семейного конфликта или крушения жизненных планов.[9]

Четвёртый этап: творческие сюжетные игры

От игр предыдущего этапа творческие сюжетные игры отличаются тем, что ребёнок начинает сам придумывать сюжеты игр и видоизменять их по ходу действий, а не воспроизводит заранее известный сюжет, взятый из жизни, книжки или фильма. Благодаря этому мир человеческой жизни предстаёт перед ним как огромное пространство возможностей.

Приключения детей, подшучивание над родителями, подготовку необычных сюрпризов, ссоры и примирения, немыслимые в реальной жизни путешествия и встречи, строительство игрушечных городов, придумывание жизни в них, и взаимоотношений их обитателей, войны между придуманными странами, жизнь кукольной семьи – вот лишь некоторые из частых тем творческих сюжетных игр.[9]

Сюжеты этих игр могут быть навеяны прочитанными книгами, какими–то яркими событиями или повседневными впечатлениями, но ребёнок свободно обращается с ними, примеривает сюжет на себя, меняет ход и исход событий, моделирует разные варианты возможного хода событий, в том числе – и заведомо невозможные в реальной жизни и даже абсурдные. Сюжет в этих играх может развиваться по–разному, и если дети играют вдвоём или втроём, важной частью игры становится «договаривание» о том, как будут развиваться события.

Творческие сюжетные игры развивают у ребёнка воображение и способность проигрывать в уме разные варианты развития событий, способность понимать других людей и мотивы их поведения, умение гибко менять своё поведение при изменении ситуации. Если ребёнок достигает этого уровня, у него появляется психологическая основа для успешного проживания сложных жизненных ситуаций – ситуаций выбора и неудач, конфликтов и кризисов.[10]

Далеко не все дети достигают этого уровня развития игровой деятельности. Те, кто его достиг – будь то до школы или уже в школьные годы, – имеют больше шансов стать самостоятельными развивающимися личностями, умеющими решать жизненные проблемы, а не плыть по течению.[14]

Развитие сюжетно–ролевых игр не останавливается с концом дошкольного возраста. Расцвет творческих сюжетных игр обычно приходится на 7-10 лет, когда дети, если им есть с кем играть и у них есть на это время, могут придумывать и разыгрывать целые приключенческие повести. Если ребёнку играть не с кем, то игра может переходить во внутренний план, т.е. превращаться в мечты и свободное фантазирование. В последующие годы творческие сюжетные игры могут перерастать в придумывание всевозможных историй, увлечение театром, изобразительным искусством и другими творческими видами деятельности, а также в содержательное и эмоционально–личностное общение с взрослыми и сверстниками.[16]

И так, в наиболее простые ролевые игры начинают играть практически все дети. А дальше всё зависит от взрослых: если они много играют с малышом, его игры постепенно становятся всё более сложными и интересными. Игра возникает не сразу, она проходит несколько этапов развития.

2. Современные технологии сюжетно–ролевых игр

детей младшего дошкольного возраста

Сегодня наиболее актуальными являются педагогические технологии. Известно, что сюжетно–ролевая игра является наиболее сложной в классификации игровой деятельности. В последние десятилетия в некоторых программах из всего многообразия игр были выбраны лишь сюжетно – ролевые, дидактические, подвижные, иногда еще и музыкальные, что свидетельствует о недооценке игры как традиционного средства воспитания детей и как формы организации их жизни.[3]

У многих практических работников нет четкого представления о многообразии детских игр и, как следствие, понимания их сущности. В результате игры недостаточно используются в педагогическом процессе. Итог весьма печален: в образовательном пространстве игра все больше вытесняется занятиями. [7]

Игра фактически сводится к игровым приемам и «обыгрыванию» учебного материала. Подчинение игры только задачам обучения приводит к тому, что самодеятельная игра исчезает из жизни ребенка и, как следствие, снижает познавательную мотивацию, которая является основой формирования учебной деятельности. [17]

В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникает игра. Выделяют три класса игр: игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), как своеобразная форма размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности – самодеятельная игра; игры, возникающие по инициативе взрослого (обучающие и досуговые) приходят к детям от взрослых, но дети, освоив их, могут играть в них самостоятельно; игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса, которые могут возникать по инициативе, как взрослых, так и детей. Ведущими в дошкольном возрасте являются игры, возникающие по инициативе ребенка. Игры других классов, в основном, «обслуживают» процессы обучения и воспитания.[17]

В настоящее время существует несколько технологий проведения сюжетно-ролевых игр: Н.Я. Михайленко, Н.Ф. Тарловской, Н.Н. Палашной, В.И. Турченко. Остановимся поподробнее на некоторых из них.

Технология Н.Ф. Тарловской.

У ребенка 3-го года жизни имеются два источника игорных целей. Первый источник – действия взрослого, которые вызывают у малыша вспышку интереса, привлекают его внимание и побуждают к похожим действиям. Второй источник – это цели, которые специально ставятся перед ним взрослым. [26]

Как же побудить ребенка к тому, чтобы он понял и принял поставленную вами новую цель и начал самостоятельно реализовывать ее?

Современная дошкольная педагогика исходит из того, что таким побудителем является готовность малыша подражать взрослым. Наблюдая за тем, как вы кормите куклу, малыш может захотеть сделать то же. Однако результат будет зависеть от того, насколько ребенку понравятся именно эти ваши игровые действия и насколько он захочет повторить их в своей игре.

Н.Ф. Тарловская предлагает такой путь организации игры, при котором основным побудителем не подражание взрослому, а общение с ним. В качестве первого шага на этом пути нужно совершать игровое действие относительно самого ребенка, а не игрушки, «понарошку» кормить малыша, мыть ему руки, покатать его на машинке и т.д. [26]

Вторым шагом на этом пути является смена ролей. Теперь воспитатель предлагает детям самим осуществлять те же самые игровые действия относительно вас. Основная задача воспитателя в этих играх состоит в том, чтобы игровые действия, которые осуществляют дети относительно педагога, доставляли им максимум удовольствия, позволяли пережить чувство успеха.

При формировании целенаправленной деятельности в игре предстоит решить четыре основные задачи:

1. Знакомить детей с разнообразием игровых целей;

2. Побуждать самостоятельно, ставить игровые цели, таким образом проявлять игровую инициативу;

3. Постепенно подводить детей к самостоятельному поиску средств и способов достижения целей;

4. Практиковать игры с двумя–тремя связанными между собой целями.

Н.Ф. Тарловская предлагает несколько советов:

1. Не старайтесь часто вносить в группу новые игрушки лучше показывать, как можно по–разному использовать одни и те же игрушки.

2. Играя с детьми нужно учитывать их интересы и предпочтения. В игре всегда решающее слово должно оказаться за ребенком.

3. Ребенок вас примет как партнера, если вы будете искренне, уважительно относится к его игровым возможностям.

4. Чем богаче диапазон игровых целей, тем свободнее действует в соответствии с ними ребенок, тем интереснее будет для него игра.

Подготовка ребенка к принятию роли совпадает с развитием его самосознания. Принять на себя роль – это значит суметь вообразить и отобразить себя кем-то другим. Для ребенка данная ситуация является довольно сложной.

Чтобы ребенок овладел сюжетно–ролевой игрой, он должен быть готов к принятию той или иной роли. Отсюда ясна и основная задача работы – подготовка детей к принятию роли. [26]

Н.Ф Тарловская предлагает такую последовательность превращений:

1. Известные детям и привлекательные для них животные и птицы;

2. Интересные малышам предметы, в первую очередь движущиеся – паровоз, машина;

3. Взрослые, чья профессиональная деятельность имеет характерные внешние атрибуты.

Вхождение в образ взрослого не то же самое, что принятие роли взрослого. На первом этапе работы речь идет только о вхождении в образ взрослого.

Создавая образ взрослого, представителя какой-либо профессии, нужно в первую очередь знакомить детей с ее традиционными атрибутами и учить определять профессию по атрибуту.[26]

В образе взрослого следует выполнять только те действия, которые присущи его социальной роли. Если ребенок надевает халат и шапочку и говорит о том, что он – врач, а затем играет с кубиками, значит, он еще не умеет играть «во врача».

Итак, образ взрослого характеризуется не только атрибутами, но и ограничениями, набором специфических действий. Но на первом этапе подготовки мы еще не требуем от малыша выполнения специфических ролевых действий. Вместе с тем, игры «во взрослых» нужны малышу. Это отвечает его внутренним потребностям, потребностям его развития – растущему интересу к взрослым и их занятиям. Выход из этого противоречия в следующем методическом приеме, суть которого такова.

Играя с детьми в хорошо знакомые, усвоенные ими играми, воспитатель в удобный для этого момент дает образец вхождения в образ взрослого: обозначает себя представителем какой–либо профессии, используя для этого выразительный атрибут, показывает два-три игровых действия. А вот детей к этому игровому действию не побуждает, т.к. это было бы преждевременным.[26]

Или еще один прием, который рекомендуется использовать после того, как вы познакомили детей с несколькими образами взрослых. Это игра в отгадывание профессии по атрибуту.

Заметьте, какие роли привлекают, пытается ли ребенок в образе взрослого выполнить характерные для данной роли игровые действия. Если да, то поддержите эту попытку в индивидуальной игре с малышом. Если такие действия совершаются, ребенок готов к сюжетно–ролевой игре. И с ним надо играть по–новому.[26]

Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно–ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой.

Данные авторы признавали необходимость руководства сюжетно–ролевыми играми со стороны взрослого. Они раскрыли три направления руководства:

1. Приемы, направленные на формирование игры;

2. Приемы, связанные с формированием инициативы и творчества;

3. Приемы, направленные на формирование взаимоотношений.

Вышеназванные авторы выделяют следующие этапы руководства игрой:

1. Подготовительный (обогащение впечатлениями на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, создание предметно–игровой среды);

2. Основной этап (начало, ход, конец игры, воспитатель использует прямые и косвенные приемы);

3. Участие в игре (совет, напоминание и т.д.).[13]

Среди авторов современных педагогических технологий выделяются несколько: Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Н.Ф. Тарловская, В.Я. Воронцова, С.И. Щербакова и т.д.

Для многих авторов характерна следующая позиция: игре необходимо учить, сама по себе игра и ребенок в игре без руководства развиваться не будут. Многие педагоги с этой целью используют обучение игре на занятиях и в повседневной жизни. Преобладающим методом считается участие взрослого в игре. [17]

Н.Я. Михайленко разработала стратегию формирования игры от раннего до старшего дошкольного возраста. Основным педагогическим средством автор считает сюжет (действия, роли, события). Сюжет можно использовать по–разному: в зависимости от этапов развития игры, возрастных особенностей. Для младших детей в совместной с взрослыми игре предлагается использовать несколько ролей (воспитатель – врач, ребенок – больной). Группа педагогов–исследователей под руководством С.Л. Новоселовой разработала метод комплексного руководства игрой младших дошкольников (3 –4 года). Комплексный метод включает следующие компоненты:

1. Планомерное обогащение жизненного опыта;

2. Совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;

3. Своевременное изучение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта;

4. Активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленной на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.[18]

Под руководством игрой данные авторы понимают совокупность методов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладения ими конкретными действиями. «Руководство» используется в единстве с термином «формирование». Значение каждого из компонентов комплексного подхода изменяется в зависимости от возраста, уровня развития детей.[18]

Например, на 3–ем году жизни больше внимания и времени педагог должен уделять первым и вторым компонентам, чтобы дети накопили жизненный и игровой опыт. На четвертом году жизни актуальными становятся третий и четвертый компоненты комплексного подхода.

Н.Н. Палагина является автором педагогических технологий творческих игр младших дошкольников. Она предлагает моделировать на игрушках то, что происходит в окружающей ребенка жизни, придавать игрушкам, предметам несвойственные им качества. [27]

Основная линия руководства играми в этом возрасте определяется Н.Ф Тарловской, как побуждение детей к постановке игровых целей. Для этого предлагается вначале использовать игры, где игровые действия воспитателя направлены на детей, затем игровые действия детей направлены на воспитателя, потом на игрушки. Далее автор предлагает готовить детей к принятию роли на примере последовательности.[26]

На четвертом году жизни Н.Ф. Тарловская предлагает продолжать педагогическую работу по подготовке детей к принятию ролей, ролевому взаимодействию.

Два способа подготовки детей к принятию ролей:

1. организованные наблюдения за профессиональными действиями взрослыми;
2. эпизодические целевые воздействия на самостоятельную игру детей.

И так, в настоящее время наблюдается постепенное реформирование российской педагогики, в том числе и дошкольной. Сегодня наиболее актуальными являются педагогические технологии. В настоящее время существует несколько технологий проведения сюжетно-ролевых игр: Н.Я. Михайленко, Н.Ф. Тарловской, Н.Н. Палашной, В.И. Турченко.

3. Краткая характеристика сюжетно – ролевой игры

младших дошкольников

В возрасте 3 –4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Его общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. [9]

Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предлагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами – заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной – двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться. [2]

Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя. [16]

В младшем дошкольном возрасте можно наблюдать соподчинение мотивов поведения в относительно простых ситуациях. Сознательное управление поведением только начинается складываться; во многом поведение ребенка еще ситуативно. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку воспитателя. Продолжает развиваться так же половая идентификация, что проявляется в характере выбираемых игрушек и сюжетов. [5]

В младших группах у детей уже сформированы основные игровые умения, позволяющие им развертывать в процессе игры ряд взаимосвязанных условных предметных действий, относить их к определенному персонажу (роли).

Перед педагогом стоит задача – стимулировать творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Например, воспитатель детского сада и милиционеров, пожарник и баба-яга, Буратино и врач. [21]

Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. При этом воспитатель учитывает игровые интересы детей, которые в обычных совместных играх часто не могут реализоваться. Педагог в совместной с детьми игре должен показать, как можно развернуть сюжет с такими, казалось бы, несоединимыми ролями. Он всячески поощряет детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности ребенка. [11]

Существует множество теорий игры, каждая из которых по–разному интерпретирует феномен игры, причины ее возникновения и значение для человека. Их подробный анализ был произведен Д.Б. Элькониным в работе “Психология игры”. Не ставя перед собой цели его повторения или пересказа, ограничимся замечанием, что при рассмотрении игры мы будем основываться на положениях, сформулированных в работе Эльконина, при этом оставляя за собой право, давать иные интерпретации рассматриваемых им явлений и обращаться к другим авторам в поисках подтверждения выдвигаемых нами положений. [25]

А.Н.Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности ребенка возникает «противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) – с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия… потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия… Это противоречие… может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре.

Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия — другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется». [30]

Таким образом, в соответствии с принятыми в отечественной психологии взглядами, ролевая игра считается высшей формой развития детской игры. Она достигает своего расцвета в дошкольном возрасте, выступая в этот период в качестве ведущей деятельности, а затем уступает свою ведущую роль учебе и больше не рассматривается в качестве самостоятельной движущей силы дальнейшего развития.

4. Руководство сюжетно-ролевыми играми в младшей группе

В игре, как во всякой деятельности детей, воспитателю принадлежит ведущая роль. В игре взрослые многому учат детей, формируют их моральные качества. [13]

Советы и предложения воспитателя поддерживают интерес детей к игре, помогают довести ее до конца. Это важно для воспитания у дошкольников настойчивости, целенаправленности. Особенно нуждаются в такой поддержке дети с неустойчивыми интересами, нетерпеливые, слишком подвижные. Нужно стараться внушить им, что трудности преодолимы, стараться поднять их веру в свои силы. [2]

Влияя на содержание игры, воспитатель тем самым влияет и на отношения между детьми. Но даже при сильном увлечении игрой ребенок не утрачивает реальных связей с окружающими людьми. Поэтому возможно и нужно устанавливать некоторые правила, поведение в творческой игре, воспитывать у детей чувство ответственности перед товарищами за выполнение роли, за свои поступки. Дети стремятся в игре к жизненной правде и в то же время нарушают эту правду, по-своему изменяют события жизни. Ребенок, любящий и умеющий играть в коллективе, иногда в игре уединяется. [15]

В игре всегда видны результаты педагогической работы. Отражение жизни в игре становится все более полным, реалистическим, действия ребенка, выражаемые им чувства делаются более осознанными, отношение к изображаемому более определенным. Воображение приобретает творческий характер, направляется на достижение поставленной цели, на выбор наилучших средств. Все заметнее проявляется «радость победы», о которой говорил А.С. Макаренко, удовлетворение от достигаемых результатов, критическое отношение к своей деятельности. Действия участников игры, их роли становятся согласованными, организуются объединяемые общими интересами дружные игровые коллективы.

Такого уровня игрового творчества дети достигают только благодаря воспитанию, благодаря систематическому, обдуманному руководству играми со стороны воспитателя. [21]

Первые сюжетно-ролевые игры малышей протекают как игры со скрытой ролью ( без ролевые). Действия детей приобретают сюжетный характер и объединяются в цепочку, имеющую жизненный смысл. Эта цепочка состоит из двух-трех действий и многократно повторяется. [9]

Наблюдая за самостоятельными играми младших дошкольников, мы отметили многократное повторение однообразных действий. Заметив, что мальчик длительное время возит машину, включаюсь в игру: берем на себя какую–либо роль (например, «мама» куклы) и выполняю игровые действия, которые знакомы ребенку и передают смысловые связи между предметами. Например, просим водителя подвезти нас с «дочкой» до магазина, сажаем куклу в кузов, вынимаем из машины («идем в магазин»), опять сажаем («возвращаемся домой»). Затем стараемся под каким–либо предлогом выходить из игры и наблюдать за детьми. Большинство малышей с удовольствием повторяют действия воспитателя. [18]

Участие в игре взрослого способствует зарождению первых проявлений ролевого поведения. Девочку, молча кормящую куклу, воспитатель побуждает к высказываниям вопросами: «Это твоя дочка? Как ее зовут? Она любит кашу?» И т.д. [23]

Еще один важный компонент сюжетно–ролевой игры – использование предметов, представляющих уменьшенную копию реальных вещей и созданных специально для организации игры ребенка, и предметов –заместителей.

В младшем возрасте дети, играя самостоятельно, отдают предпочтение реальным игрушкам. В организованных играх я использую предметы – заместители. Например, сообщаем ребенку, что его машину следует помыть (заправить бензином), и показываем, как можно воспользоваться коротким шнуром – «шлангом». Или, перемешивая в тарелке кусочки цветной бумаги, привлекая внимание девочки, и предлагаем угостить куклу «салатом».

Малыши, впервые пришедшие в детский сад, получают много новых впечатлений, но вначале они мало отражаются в игре. Игра в «детский сад» ограничивается тем, что ребята только кормят своих кукол, укладывают их спать. Причина бедности этих игр, как показывают наблюдения, в том, что представления о детском саде у детей нечеткие, отрывочные. Впечатлений много, а разобраться в них трудно. Главное, у детей нет представлений о деятельности сотрудников детского сада, а игра возникает в том случае, когда они видят действия людей, которым подражают, понимают их значение. Детей систематически знакомим с работой повара, няни, медсестры. Все это дает материал для игры. Интересные занятия вызывают у детей желание, подражая воспитателю, рассказывать куклам сказки, проводить с ними дидактические игры. [5]

У детей младшей группы поводом к игре часто служат случайные ассоциации. В этом должен помогать воспитатель, подбирая игрушки и разные предметы. Так, наглядно напоминая детям о том, что они увидели, воспитатель все же не определяет тему игры. Одна и та же игрушка может вызвать разные ассоциации. Например, с пианино можно играть не в «музыкальное занятие», а в «праздник», с игрушечными животными можно разыграть знакомую сказку.

Одна из основных тенденций развития игры – формирование ее целенаправленности, что требует длительной систематической работы воспитателя. [19]

Способность идти от мысли к действию начинает проявляться у детей уже на четвертом году жизни, это дает право, как воспитателю, учить их ставить в игре определенную цель. Опыт показывает, что это достигается довольно быстро. Задавая вопросы: «Во что будешь играть? Кем будешь? Какие игрушки хочешь взять на прогулку? Что будешь строить?» – заставляем ребенка задуматься, определить тему игры. Воспитатель наблюдает, выполняют ли дети задуманное, и старается поддержать интерес к выбранной теме своим одобрением, подходящей игрушкой, а иногда и своим участием. Однако педагог не настаивает на том, чтобы задуманная игра была всегда доведена до конца, ее участники вправе переменить тему, если придумали более интересную. Очень важно поддержать усилия детей, дать им возможность пережить радость от достижения игровой цели. [1]

Усложняя содержания игры, возникает необходимость наметить, хотя бы в общих чертах, что будет делать каждый. Вначале детям трудно решать это самостоятельно, у каждого есть свой замысел, но согласовать его с другими они еще не умеют. Тут особенно нужна помощь воспитателя. Влияя на распределение ролей, составление некоторого плана действий, воспитатель выполняет две важные задачи: направляет содержание игры и способствует организации детского коллектива, воспитанию дружеских чувств. [21]

Особенно сложна роль воспитателя в ходе развития сюжета игры. Во время подготовки к ней, когда дети еще не вошли в свои роли, когда сюжет игры еще только начинается, с уважением относится к замыслу участников, могут дать им советы, руководить их поведением, как взрослый детьми.

Иное дело, когда в ходе игры неосторожным вмешательством можно нарушить созданный ребенком образ. Далеко не всегда дети прислушиваются к советам взрослых во время игры. Это право получают люди, которые хорошо понимают замыслы детей, проявляют искренний интерес к игре.  [15]

Воспитатель  никогда не должен быть равнодушным зрителем, всегда должен выражать сочувствие матери, у которой заболела дочка, с интересом слушать рассказ летчиков или моряков об опасностях и трудностях их путешествий. Могут дать совет относительно дальнейшего развития игры, и ребенок прислушивается к словам, особенно если к нему обращаются как к действующему лицу. Маме можно посоветовать пойти с больной дочкой к врачу, летчикам напомнить, что самолеты перевозят не только людей, но и грузы. Такие советы обогащают содержание игры. [21]

Руководя игрой, воспитатель всегда помнит о том, что нужно развивать инициативу, самостоятельность детей, сохранять их непосредственность, радость игры. Из приемов руководства игрой исключают всякого рода принуждение, никогда не фантазируют за ребенка, не придумывают за него игру. Очень деликатно стараются влиять на развитие интересов, на чувства детей, направлять работу их мысли и воображения. Только при таком руководстве успешно развивается игровое творчество.

Чтобы найти правильный путь влияния на детскую игру, надо понимать ее, уметь наблюдать играющих детей. Изучение игры и воспитание детей в игре неразрывно слиты в едином педагогическом процессе. Воспитатель изучает игру, чтобы лучше руководить ею. [17]

Особенно важно индивидуальное наблюдение за каждым ребенком. Ведь в творческой игре, больше чем во всякой другой деятельности, он обнаруживает свои склонности, переживания. Влияние на игры отдельных детей всегда связано с воспитанием детского коллектива в целом.

Когда дети выбирают игру, воспитатель старается следить, чем они руководствуются при этом, задумываются ли над тем, во что играть.

Малышу нужно помочь в выборе игры и потому, что он еще не освоился с обстановкой детского сада, стесняется воспитателя, не решается взять привлекающую его игрушку, примкнуть к игре товарищей. В таких случаях игра помогает педагогу понять ребенка, сблизиться с ним.

Игра – самая любимая и естественная деятельность младших дошкольников. Задача воспитателя состоит в том, чтобы делать игру содержанием детской жизни, раскрыть малышам многообразие мира игры.

Сюжетные игры вместе с воспитателем и самостоятельные игры помогают детям понять логику простых жизненных ситуаций: «готовим Мишке обед», «купаем куклу», «лечим зайчика». [18]

При обучении детей сюжетно-ролевой игре перед воспитателем стоят задачи:

• постепенно развивать игровой опыт каждого ребенка;
• помогать открывать новые возможности игрового отражения мира;
• пробуждать интерес к творческим проявлениям в игре и игровому общению со сверстниками.

Путь развития игры – это совместная игра воспитателя с детьми, создание обогащенной игровой среды, побуждающей к самостоятельному игровому творчеству в свободном взаимодействии малышей с игрушками, предметами, предметами – заместителями и воспитании доброго отношения детей друг к другу. [17]

Воспитатель должен уделить внимание при обеспечении условий для возникновения и развития игровой деятельности: достаточное количество времени для игры; наличие площади для развертывания игровых действий, необходимых игрушек и пособий, и правильное их расположение в группе, обогащение детей впечатлениями и хорошее их самочувствие. Знать методику руководства игровой деятельностью; методы и приемы, направленные на поддержание и улучшение эмоционально-положительного состояния детей; обеспечение активности играющих; своевременное переключение с одного вида деятельности на другой, какими методами и приемами это достигается направление детей на игру. [3]

Итак, для развития сюжетно – ролевой игры воспитателю необходимо:

осуществлять педагогическую поддержку сюжетно – ролевых игр детей; поощрять принятие роли, развертывание ролевого взаимодействия и ролевое общение между детьми; поддерживать сохраняющуюся игру рядом или индивидуальную игру; одобрять ролевые реплики как средство кратковременного взаимодействия детей, играющих вместе; участвовать в играх детей, демонстрируя образцы ролевого поведения; поощрять эмоциональное и словесное обозначение своей роли для партнера, называние словом игровых действий, связанных с ролью, выделение сверстника как возможного партнера по игре; следить за тем, чтобы предметно – игровая среда становилась средством развития самодеятельной игры; обеспечивать детям свободное использование образных игрушек, предметов – заместителей, средообразующих игровых модулей; разыгрывать с детьми сценки по знакомым сюжетам, поощрять самостоятельное развитие и изменение сюжета детьми. [8]

В младшем возрасте ребёнок в игре начинает уже подражать деятельности взрослых. Здесь важны такие игры, которые позволяют познавать назначения предметов, их функции, учат детей пользоваться предметами как орудиями труда. [9]

Занятия с пирамидками, куклами, строительными наборами расширяют представления детей о величине, форме, цвете, положении предметов в пространстве, а занятия с игрушками на колесах, лопатками, совками, которыми можно копать снег, песок, повышают двигательную активность, улучшают координацию движения. Ребенок в игре начинает подражать деятельности взрослых, а игрушки служат ему символами, помогают развивать сюжеты игр, способствуют формированию начал отвлеченного мышления. [15]

Расширение знаний детей предусматривается на занятиях или во время специальных наблюдений. При этом устанавливается связь между прошлым опытом детей и новыми знаниями. Приобретенные сведения и впечатления детей учитываются при планировании работы по руководству игрой.

Воспроизводя различные события жизни, через игру – эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем читал и слышал; смысл многих явлениях, их значение становится для него более понятным.

Большинство игр отражает труд взрослых; дети подражают домашним делам мамы и бабушки, работе воспитателя, врача, учителя, шофера, летчика, космонавта. Следовательно, в играх воспитывается уважение ко всякому труду, полезному для общества, утверждается стремление самим принимать в нем участие. [11]

Основной путь воспитания в игре – влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов.

Тема игры – это явление жизни, которое будет изображаться– семья, детский сад, школа, путешествия, праздники. Одна и та же тема включает в себя различные эпизоды в зависимости от интересов детей и развития фантазии. Таким образом, по одной теме могут создаваться различные сюжеты. Каждый ребенок изображает человека определенной профессии (учитель, капитан, шофер) или члена семьи (мама, бабушка). Иногда разыгрываются роли животных, персонажей из сказок, мультфильмов.

Создавая игровой образ, ребенок не только выражает свое отношение к выбранному герою, но и проявляет личные качества. Все девочки бывают мамами, но каждая придает роли свои индивидуальные черты. Так же и в сыгранной роли летчика или космонавта сочетаются черты героя с чертами ребенка, который его изображает. Поэтому роли могут быть одинаковыми, но игровые образы всегда индивидуальны.

Образ взрослого характеризуется не только атрибутами, но и ограничениями, набором специфических действий. Но на первом этапе подготовки мы еще не требуем от малыша выполнения специфических ролевых действий. Вместе с тем, игры «во взрослых» нужны малышу. Это отвечает его внутренним потребностям, потребностям его развития – растущему интересу к взрослым и их занятиям. Выход из этого противоречия в следующем методическом приеме, суть которого такова. Играя с детьми в хорошо знакомые, усвоенные ими играми, воспитатель в удобный для этого момент дает образец вхождения в образ взрослого: обозначает себя представителем какой-либо профессии, используя для этого выразительный атрибут, им показывает два-три игровых действия. А вот детей к этому игровому действию не побуждает, т.к. это было бы преждевременным [7].надо после скобок ставить точку.

И так, немаловажная роль в поддержании игровой деятельности, внесения в нее творчества, создания интереса к игре, несомненно, принадлежит педагогу. Только опытный педагог, знающий и учитывающий, индивидуальные и возрастные особенности детей, умеющий создавать игровые объединения, исходя, из интересов детей способен сделать сюжетно-ролевую игру увлекательным процессом. В ходе, которой дети увлекаются в сплоченные группы, и могут реализовать себя, с желанием участвуют в игровых действиях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни.

Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей (и наоборот). Игры часто подразумевают «исполнение» детьми определённых социальных ролей взрослых. Игра основана на восприятии представленных правил, тем самым ориентирует ребёнка на соблюдение определённых правил взрослой жизни.

Игра в силу своих характеристик – лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения. Из всего вышесказанного ясно, какую роль должна занимать игра в современном воспитательном процессе и насколько важно стремиться активизировать игровую деятельность дошкольников.

В настоящее время наблюдается реформирование российской педагогики, в том числе и дошкольной. Сегодня наиболее актуальным является реализация в образовательный процесс современных развивающих педагогических технологий. Как уже говорилось выше, ведущей деятельностью детей–дошкольников является игра. Поэтому в последнее время определяется проблема внедрения в образовательную практику дошкольных учреждения современных игровых технологий.

Известно, что сюжетно–ролевая игра в классификации игровой деятельности считается наиболее сложной, но и наиболее значимой для личностного развития детей при вхождении их в мир социальных отношений с окружающими их людьми, природой. От правильного руководства игрой, от своевременного обогащения сюжетно–ролевых игр, зависит успех выполнения игровых действий, умение детьми жить в едином детском коллективе, развитие кругозора речи детей.

Таким образом, проследив развитие теорий об игровой деятельности ребенка в истории педагогики, основные игровые теории современной педагогики, особенности формирования и развития сюжетно-ролевой игры младших дошкольников можно прийти к следующим выводам.

В – первых, игровая деятельность является основой развивающей деятельностью дошкольников. В процессе игры дети познают себя, окружающий мир, у них формируются основные понятия человеческих взаимоотношений.

Во – вторых, именно сюжетно-ролевые игры, вкупе с играми с правилами, являются вершиной игровой детской деятельности. Все предыдущие формы игры являются подготовительным этапом к освоению сюжетно-ролевых игр, к осмысленному принятию на себя той или иной роли.

В–третьих, именно проблема грамотного введения ребенка в ту или иную роль на сегодняшнем этапе представляется наиболее сложной из педагогических проблем, решаемых в технологиях, связанных с дошкольной игровой деятельностью.

И, наконец, в–четвертых, грамотное использование сюжетно-ролевых игр, именно в младшем дошкольном возрасте во многом облегчит ребенку не только подготовку к школе в дальнейшем, но и наиболее быструю акклиматизацию в условиях начальной школы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Аникеева, Н. П. Воспитание игрой. – Новосибирск, 1994
2. Баряева, JI. Б., Зарин, А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. – СПБ, 2001
3. Бондаренко, А.К., Матусик, А.И. Воспитание детей в игре. –М: Просвещение, 1983
4. Васильева, А.И., Бахтурина, Л.А., Кобитина, И.И. Старший воспитатель детского сада. – Минск: Народная асвета,1986
5. Васильева, М.А. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях – М., Просвещение, 1986. –109 с.
6. Доронова, Т.Н., Кабанова, О.А., Соловьева, Е.В. Игра в дошкольном детстве. Пособие для воспитателей детских садов. – М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2002. – 128с.
7. Запорожец, А. В., Усовой, А. П. Психология и педагогика игры дошкольника. //Материалы симпозиума. М., 1966
8. Запорожец, А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры. //Дошкольное воспитание. 1965
9. Зворыгина, Е.В. Первые сюжетные игры малышей. – М: Просвещение, 1988. –96с.
10. Косенко, О. Формирование творческой активности в игре. //Дошкольное воспитание .- 1989. – 12 c.        
11. Кравцова? Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника. – М., 1996
12. Козлова, С. А., Куликова, Т. А. Дошкольная педагогика. – М., 2000.
13. Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре. – М: Просвещение, 1982. – 128 с.
14. Менджерицкая, Д.В. Развитие детского творчества и игрового замысла. – М, Просвещение, 1982
15. Михайленко, Н.Я., Короткова, Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. М.: Академический проект,4-е издание 2002
16. Михайленко, Н.Я., Короткова, Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М.: Гном и Д», 1997
17. Михайленко, Н.Я, Короткова, Н.А. Как играть с ребенком. М.: Академический проект, 2001
18. Новоселова, С.Л.  Игра дошкольника. – М., Просвещение 1989. – 284 с.
19. Палагина, Н.Н. Психология развития и возрастная психология. – М. 2005.-288 с.
20. Седж, Н.В. Воспитание активности в творческих играх. – М: Просвещение, 1986
21. Сельченок, К.В. Словарь житейских проблем. –Минск: Харвест, 1997
22. Субботский, Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. – М., 1976
23. Тендрякова, М. Время в зеркале детской игры. //Дошкольное воспитание. — 2002. — № 1
24. Тарловская, Н.Ф. Книга для воспитателей детских садов и родителей. –М.Просвещение, Владос, 1994.-2-е издание
25. Фесюкова, Л.Б.. Искусство быть родителями. – М: ООО «Издательство АСТ»; Харьков.-ФОЛИО-Москва 2003
26. Эльконин, Д.Б. Детская психология – М., 1960
27. Ядэшко, В.И., Сохина, Ф.А. Дошкольная педагогика. М: просвещение, 1986
28. Эльконин, Д. Б. Психология игры. – 2-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 360 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Консультация  для родителей

Позаботьтесь о том, чтобы у ребенка было как можно больше разнообразных игр и игрушек, которые надо осознанно выбирать, а не беспорядочно накапливать.

Заранее согласовывайте с ребенком требования к хранению и уборке игрушек. Продумайте, как можно временно сохранять детские постройки и конструкции. За неимением места для длительной демонстрации «празднуйте результат» (награждайте автора аплодисментами, зарисовывайте его постройку и т.п.) – и только после этого убирайте игрушки для хранения.

Вспоминайте свое детство и рассказывайте ребенку о том, как вы играли сами и со своими друзьями. По желанию ребенка показывайте известные вам детские игры.

Наблюдайте за играми ребенка дома и по желанию рассказывайте о них воспитателям; интересуйтесь, во что ребенок предпочитает играть в детском саду.

Проявляйте уважение к личности ребенка, считайтесь с поэтапностью становления игровой деятельности и не пытайтесь искусственно ее ускорять.

Тактично, ненавязчиво предлагайте ребенку помощь в создании игровой среды. «Может быть, тебе для приготовления обеда понадобится моя кастрюля?», «А хочешь, я помогу тебе сделать гараж для твоей машины?» Отказ ребенка воспринимайте как должное: «Конечно, тебе виднее. Но, если тебе что-то понадобится, то я буду рада тебе помочь». Все последующие обращения ребенка расценивайте , как проявление к вам доверия и уважения, за ваши деликатность и такт.

Проявляйте инициативу и выражайте искреннее желание участвовать в игре.

Получив согласие ребенка на ваше участие в игре, поинтересуйтесь своей ролью («А кем я буду?») и безоговорочно, с благодарностью примите ее.

В случае если вы не понимаете ситуацию и желания ребенка, уточните у него важные для развертывания сюжета обстоятельства, связанные с характеристикой героя, его поведением и т.п. («А какой я буду лисой – доброй или злой?»).

Действуя в роли, проявляйте инициативу и самостоятельность, старайтесь мотивировать поступки того героя, чью роль вы выполняете. Если возникнут трудности – не теряйтесь, не прекращайте игру, а спрашивайте у ребенка, как вам следует поступить («Что мне дальше делать?»).

Всегда соглашайтесь со своим малышом! Это вселяет в него уверенность в своих силах и порождает инициативу и творчество.

По окончании игры выразите ребенку удовлетворение и выскажите надежду на то, что и в следующий раз он пригласит вас участвовать в ней.

Оказывайте постоянное внимание и проявляйте уважение к детским играм.

Выражайте одобрение и восхищение по поводу того, что дети самостоятельны и инициативны в своих играх. «Какой ты молодец (умница)!», «Как тебе удается все это самому (самой) придумать?».

Сопереживайте чувствам детей в играх – умейте увидеть смешное в том, что кажется им смешным, грустить по поводу того, что кажется им грустным, и т.д.

Привлекайте внимание ребенка к педагогически ценным и эстетичным играм и игрушкам.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Мудрые мысли об игре

«Игра – великая учительница ребенка»

Г. Г. Влонский

«По существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка»

Л. С. Выготский

«Игра – это творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка»

Л. С. Выготский

«Чем проще игрушка, тем лучше, потому что она дает больше свободы детям, дает возможность превращать и в различные вещи, чтобы рано вкусить плоды весьма важного наслаждения собственной изобретательностью»

П. Ф. Каптерев

«Игра – это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора ее была бы бесполезна для человечества. В игре, этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы детства»

В. Штерн

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Консультация для педагогов

1.Педагогам необходимо стараться не занимать время, отведенное для игры другими видами деятельности.

2.Создать игровую среду в соответствии с возрастными особенностями, учитывать уровень развития детей, игровая среда должна быть динамичной. Атрибуты сюжетно-ролевой игры должны быть расположены в легкодоступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, а иногда детям предоставляется возможность создать игровую среду самостоятельно.

3.Эффективным приемом руководства играми детей младшего дошкольного возраста является прямое участие педагога в игре детей на главных ролях, причем первоначально рекомендуется использовать индивидуальную игру с данным ребенком, а в конце четвертого года жизни рекомендуется применять игру педагога с подгруппой детей.

4.В руководстве детей большое место занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку, самостоятельно играть, т.к. только самостоятельная сюжетно – ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребенка.

5.Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.

6.Педагог должен как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей.

Сюжетно-ролевые игры в младшей группе

«Пароход»

( комплексное руководство сюжетно-ролевой игрой в младшей группе)

Планомерное обогащение жизненного опыта детей	Планомерное обогащение игрового опыта детей	Активизиру-ющее общение педагога с детьми во время игры	Проектиро-вание предметно-игровой среды	Развитие навыков общения с детьми и взрослыми	Игровое сотворчест-во родителей и детей
Цель: создать основу для развития и обогащения содержания игры Чтение А. Пушкин «Ветер по морю гуляет…» А. Барто «Кораблик» «Кораблик» (англ нар пес , обр С. Маршака) Д.Хармс «Кораблик» Рассматривание картины «Чья лодочка?» (серия «Наша Таня») Рассматрива-ние иллюстраций на тему «Водный транспорт» Рисование «Кораблик» (по стих А. Пушкина «Ветер по морю гуляет…)	Цель: развивать умение детей переводить жизненный опыт в условный план игры Дидактичес-кие игры «Что лишнее?», «Что есть на теплоходе?» «Найди пару» Игры инсценировки «Мы катаемся на лодочке по реке Кубань» «Прокатим на лодочке куклу Машу» Звукоподражание гудку теплохода Игра-экспериментирование пускание в тазике с водой лодочек из бумаги и пластмассы Игровые упражнения «Пассажиры покупают билет на пароход» «Пассажиры занимают свои места на пароходе», «Капитан даст команду к отправлению парохода» «Пассажиры сходят на пристань»	Цель: способствовать развитию самостоятель-ной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения Предложение-обращение «Ребята! Давайте прокатимся на пароходе по реке Кубань» «Ребята, приобретайте билеты для прогулки на пароходе», «Пассажиры, заходите на пароход, сейчас мы отправимся на прогулку по реке Кубань» Обращения по ходу игры «Пассажиры! Займите, пожалуйста, свои места», «Матросы! Поднять якорь! Полный вперед!» «Мишка упал за борт, бросьте ему спасательный круг», «Бросайте якорь!» «Внимание! Наш пароход подходит к причалу»	Цель: создание условий, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельнос-ти  Игрушки Лодочки, кораблики, катера разного цвета, размера, выполнен-ные из разных материалов; тазик для пускания бумажных корабликов; Атрибуты: фуражка капитана, бескозырки, бинокль, якорь, штурвал, крупный напольный строительный набор.	Цель: развивать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом Общение Как я катался с мамой на ракете (с папой на лодке) Я — капитан! Освоение Элементар-ных правил поведения на водном транспорте	Цель: педагогическая пропаганда игровой деят-ти ребенка среди родителей Предложить родителям собрать иллюстра-тивный материал на тему «Водный транспорт», оформить тематический альбом (папку) Предложить родителям прокатиться с ребенком на ракете или катере по морю или реке.

Вопросы по ходу игры: «Как называется наш корабль?», «Как называется корабль, на котором ты служишь?» «Кто капитан корабля?», «Что делает капитан корабля?», «Что должны делать матросы на корабле?» Поощрения «Молодец! Ты точно выполнял команды капитана, как настоящий моряк»

«Магазин»

(комплексное руководство  сюжетно-ролевой игрой  во второй младшей группе)

Планомерное обогащение жизненного опыта ребенка	Планомерное обогащение игрового опыта детей	Активизи-рующее общение педагога с детьми в процессе игры	Проектиро-вание предметно-игровой среды	Развитие навыков общения с детьми и взрослыми	Игровое сотворчество родителей и детей
Цель: создать основу для развития и обогащения содержания игры Чтение С. Михалков «Андрюшка», С. Баруздин «Подарок» Д. Родари «Голубая стрела» Рассматрива-ние картины «Продавец» (серия «Кем быть?»), иллюстратив-ного материала (магазин, продавец, покупатели) Рассматрива-ние овощей и фруктов, муляжей овощей и фруктов Целевая прогулка к магазину Экскурсии в магазин Наблюдение за работой продавца Музыкальное  развитие «Огород»,- муз. Г. Вихаревой, сл. И. Смирновой, «Собираем урожай» сл. и муз. Г. Вихаревой	Цель: развивать умения детей переводить жизненный опыт в условный план игры Дидактичес-кие игры «Что лишнее?», «Продолжи ряд», «Что растет на огороде?»,«Чудесный мешочек», «Узнай по вкусу», «Какие овощи зеленого (красного…) цвета ты знаешь» Игровые упражнении «Покупатели идут в магазин», «Продавец, взвешивает фрукты», «Покупатель оплачивает покупку» Образно- пластический этюд «Поход в магазин»	Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребёнка, поиску новых игровых задач и способов их решения Создание подсказывающей ситуации «Мама идет в магазин за покупками», «На нашей улице открылся новый магазин», «В магазин завезли много овощей и  фруктов» Побужде-ние детей к ролевым высказываниям «Кто хочет быть продав- цом?» «Что делает продавец?» Подключе-ние к игре малоактивных детей «Шофер, в магазине заканчиваются овощи, привези ещё овощей и фруктов» Обращения по ходу игры «Покупате-ли, встаньте в очередь», «Кассир, пробейте, пожалуй-ста, чек»	Цель: создание условий, адекватных уровню развития игровых, умений детей и содержанию игровой деят-ти Книжный уголок: иллюстратив-ный материал на темы «Овощи», «Фрукты», «Магазин» Атрибуты для игры «Супермаркет» с набором муляжей овощей и фруктов, касса, халатики, косыночки или шапочки, сумочки, кошельки, ценники, грузовая машина	Цель: развивать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом Учить детей правильно называть себя в игровой роли («Я — продавец», «Я – покупатель»,«Я — кассир») называть игровые действия («Я взвешиваю яблоки», «Я выбиваю чек»), отвечать на вопросы воспитателя об игре, игровой роли, выполняе-мых действиях Общение «Откуда продукты берутся в магазине?», «Волшебные слова», «Как вести себя в магазине»	Цель: педагогическая пропаганда знаний об игровой деятельнос-ти ребенка среди родителей Предложить родителям посетить с ребенком продовольственный магазин, понаблю-дать за действиями продавца, кассира, покупателей, обращать внимание на взаимоотношения покупателя и продавца, покупателя и кассира Оформить папку-передвижку «Витамин в каждой тарелке», правила для ребенка «Как вести себя в магазине»

«Парикмахерская»

 (комплексное руководство сюжетно-ролевой игрой во второй младшей группе)

Планоменое обогащение жизненного опыта детей	Планомерное обогащение игрового опыта детей	Активизирующее общение педагога с детьми в процессе игры	Проектирова-ние предметно-игровой среды	Развитие навыков общения с детьми и взрослыми	Игровое сотворчество родителей и детей
Цель: создать основу для развития и обогащения содержания игры Чтение «Расти коса до пояса» «Кран, откройся!» Э Мошковская Загадки о мыле, ножницах, расческах и т.п. Рассматривание картины «Парикма-хер» (серия «Кем быть?») Рассказ воспитателя о труде парикмахе-ра Рассматривание иллюстра-ций, предметных картинок, предметов культурно-гигиенического назначения	Цель: развивать умение детей переводить жизненный опыт в условный план игры Дидактичес-кие игры «Найди то, о чем расскажу», «Чего не стало», «Что изменилось?» «Что лишнее?» «Отложи (выбери) то, что нужно парикмахеру для работы», «Чудесный мешочек» «Продолжи ряд» Игровые упражнения «Парикмахер», «Кассир» «Мы моем расчески» «Каждой вещи свое место» Игра инсцениров-ка «Кукла Катя пришла в парикмахер-скую»	Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения Создание подсказывающей ситуации «Кукла Маша загрустила, давай сделаем ей красивую прическу», «Давайте, организуем парикмахер-скую и сделаем девочкам красивые прически» «Я хочу поиграть в парикмахера. Я могла бы сделать тебе красивую прическу» «Давай, я буду кассиром» Вопросы по ходу игры «Где у вас касса? Кто кассир?» «Завяжите моей дочке красные бантики»	Цель: создание условий, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деят-ти Книжный уголок: предметные картинки по теме, иллюстрации, отображаю-щие труд парикмахера Атрибуты: шкаф для хранения атрибутов (из набора детской игровой мебели), зеркало, пелерина, халат парикмахера, косынка, салфетки, полотенце, расчески, мыльницы, ленточки, заколки, бантики (большие и маленькие, четырех цветов), шампунь, фен, телефон, часы, табличка «Парикмахерская»	Цель: развивать у детей навыки общения со взрослыми и друг другом Темы общения «Я узнаю себя, своих друзей на фотографиях» «Покажи и назови части тела и лица» «Водичка, водичка, умой моё личико», «Для чего нужна вода?» Этюд на выражение удовольствия и радости «Маме улыбаемся» Коммуника-тивные игры «Комплимент», «Ласковое имя» «Кто у нас хороший»	Цель: педагогическая пропаганда игровой деятельности ребенка среди родителей Предложить сходить с ребенком в парикмахер-скую, понаблюдать за работой парикмахера Папка-передвижка «Прически мальчиков и девочек» Помощь в изготовлении атрибутов

«АВТОБУС»

(комплексное руководство сюжетно-ролевой игрой во второй младшей группе) 

Планомерное обогащение жизненного опыта ребенка	Планомер-ное обогащение игрового опыта детей	Активизирующее общение педагога с детьми в процессе игры	Проектирование предметно-игровой среды	Развитие навыков общения с детьми и взрослыми	Игровое сотворчество родителей и детей
Цель: создать основу для развития и обогащения содержания игры Наблюдение — за движением автобусов, — действиями людей на автобусной остановке Рассматрива-ние — картины «Едем на автобусе» (серия «Мы играем») — иллюстраций (автобус; пассажиры, дети в автобусе и т.п.) — игрушечного автобуса Чтение Б.Заходер «Шофёр» А.Барто «Грузовик» Рисование «Почини машину», «Магазин колес» «Отремонтируем машине колеса» Музыкальное развитие «Автобус» муз. М. Иорданского, сл. О. Высотской «Машина» муз. Т. Потапенко, сл. Н.Найденовой «Мы едем, едем, едем…», «Автомобиль» музыкально-ритмическое упр. — муз. М. Раухвергера, Игра «Птички и машины» муз. Т.Ломовой «Светофор» муз. Ю. Чичикова	Цель: развивать умения детей переводить жизненный опыт в условный план игры Дидактичес-кие игры «Что лишнее?», «Подбери колесо к машине», «Продолжи ряд», «Цветные автомобили», «Узнай по части» Игра-инсцениров-ка стихотворе-ния А.Барто «Грузовик» Образно-пластичес-кий этюд «Едем на автомобиле» Игровые упражнения «Водитель объявляет остановки», «Пассажиры садятся в автобус», «Кондуктор продает билеты» Подвижные игры «Цветные автомобили», «Воробышки и автомобиль»	Цель: способство-вать развитию самостоятель-ной игры ребёнка, поиску новых игровых задач и способов их решения Создание подсказывающей ситуации «Кто хочет поехать в гости? На дачу?», «Как добраться до магазина?» Побуждение к ролевым высказывани-ям «Кто поведёт автобус? Кто будет продавать билеты?» Помощь в сговоре Обращения по ходу игры «Пассажиры, занимайте места в автобусе», «Пассажиры, не забудьте купить билеты» Постройка автобуса из модулей	Цель: создание условий, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности Книжный уголок: Иллюстратив-ный материал на тему «Транспорт» Подготовка атрибутов для игры: средообразую-щие предметы, крупный напольный строительный набор, полифункциональные модули «Радуга»; руль, светофор, фуражка шофёра, билеты, повязка, сумка кондуктора, таблички («Автобус №1», «кондуктор», «шофёр») Игрушки: автобусы, машинки разного размера, выполненные из разных материалов, куклы, игрушки (пассажиры)

Курсовая работа на тему: « Сюжетно-ролевая игра, как средство формирования навыков конструктивного взаимодействия у старших дошкольников»

Оглавление

Пояснительная записка

Теоретические подходы к формированию навыков конструктивного взаимодействия у старших дошкольников средствами сюжетно-ролевой игры……………………………………………………………………………………………………………7

Обоснование структуры и содержания модели использования сюжетно-ролевых игр в развитии навыков конструктивного взаимодействия у старших дошкольников……………………………………………………………………….20

Анализ условий и опыта использования сюжетно-ролевых игр в формировании навыков конструктивного взаимодействия у старших дошкольников…………………………………………………………………………………………..30

Практическая часть

Модель использования сюжетно — ролевых игр в старшем дошкольном возрасте………………………………………………………………………….40

Подборка конспектов сюжетно-ролевых игр по формированию навыков конструктивного взаимодействия у старших дошкольников………………………43

Список литературы……………………………………………………………………………..69

Пояснительная записка

Актуальность проблемы проекта. ФГОС дошкольного образования поддерживает точку зрения на ребёнка, как на «человека играющего», многие методики и технологии пересмотрены и переведены с учебно-дидактического уровня на новый, игровой уровень, в котором дидактический компонент будет непременно соседствовать с игровой оболочкой.

Одним из требований профстандарта к педагогу  дошкольного  образования является следующее требование:                     

Организация:

• конструктивного взаимодействия детей в разных видах деятельности, создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности, материалов;

• образовательного  процесса на основе непосредственного общения с каждым ребенком с учетом его особых образовательных потребностей.

Изменено педагогическое  воздействие с одностороннего влияния «педагог-ребёнок» на более многогранное и объёмное взаимодействие в системе «ребёнок-взрослые-сверстники».

В настоящее время по ряду причин взаимодействие детей в разновозрастных группах затруднено, и функция передачи способов игры перешла к взрослому, который и демонстрирует ребенку образцы игровых действий. Успешность подобных культурных воздействий может быть успешна только в том случае, если взрослому удастся сохранить естественность детской игры. Стандарт поддерживает разнообразие детства и направлен на позитивное становление ребенка и учёт индивидуальных потребностей, проявление инициативы и интересов, его возможности на разных этапах освоения образовательной программы дошкольного образования. Посещая дошкольное образовательное учреждение, каждый ребенок получает возможность полноценно жить и развиваться, активно участвуя в специфически детских видах деятельности: игровой, коммуникативной, продуктивной, двигательной, познавательно-исследовательской.

Социально-психологическая готовность к конструктивному взаимодействию в настоящее время является необходимым условием развития личности уже в период дошкольного детства. Базисные личностные качества и психологические особенности ребенка складываются на ранних этапах детского онтогенеза, которые в свою очередь имеющие первостепенное значение для дальнейшего развития. Навыки конструктивного взаимодействия являются важнейшей составляющей личностной сферы и обеспечивает необходимую социально-психологическую адаптацию ребенка в окружающем его мире. Умения вступать в контакты с другими людьми, устанавливать взаимоотношения с ними, регулировать свое поведение оказывают решающее влияние не только на позитивную совместную деятельность, но и на будущий социальный статус ребенка в современном обществе.

Поэтому вопросы теоретического обоснования и практического использования эффективных форм и методов воспитательно-образовательного воздействия и регулирования конструктивного взаимодействия детей в системе дошкольного обучения и воспитания остро встают перед психолого-педагогической наукой и практикой.

Анализ научной литературы, посвященной изучению конструктивного взаимодействия детей, его роли и влиянию на психическое и личностное развитие ребенка показывает, что данная проблема находится под пристальным вниманием ученых. Отдельные ее аспекты достаточно полно освещены в работах как отечественных, так и зарубежных психологов и педагогов.

Психолого-педагогические исследования, посвященные характеристике конструктивного взаимодействия и общения дошкольника с воспитателем посвящены труды В.А. Петровского В.Р. Лисиной, М.И. Лисиной, с родителями – З.М. Богуславской, С.В. Корницкой, А.Г. Рузской и др., отношениями со сверстниками – Л.Н. Башлаковой, Т.И. Ерофееевой, А.А. Рояк.

Современные исследования в области дошкольной педагогики, раскрывающие особенности формирования и развития общения дошкольников, представлены исследованиями: И.И.Иванец, посвященными речевой коммуникации детей; И.А.Кумовой, проводившей исследования, связанные с воспитанием основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни; работами Л.Р. Мунировой, С.В. Проняевой, Е.Г. Савиной, О.С. Степиной, О.А.Черенковой и др., непосредственно изучавшими процесс формирования общения дошкольников. Они отмечали, что отсутствие элементарных навыков конструктивного взаимодействия затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, не развивает дошкольника в социальном и личностном аспекте.

Важной задачей ДОУ становится совершенствование педагогического процесса и повышение качества образовательной работы с детьми посредством организации игровой деятельности, развивающей среды, обеспечивающей деятельность каждого ребенка, позволяющей ему проявить собственную активность и наиболее полно реализовать себя.

Среда является основным средством развития личности ребенка и источником его знаний и социального опыта. Особое значение в ДОУ придается предметно – игровой среде, т.к. основным видом деятельности ребенка дошкольного возраста является игра. Влияние игровой деятельности на разностороннее развитие личности ребенка трудно переоценить. Игра – один из видов человеческой деятельности. Поэтому в современном пространстве развития личности дошкольника игра является ключевой деятельностью.

Исследования отечественных и зарубежных ученых (Гайнц Либшер, Георг Клаус, К.Г. Юсупов, В.И. Истомин, В.И. Устименко, Д.Н. Узнадзе и др.) рассматривают своеобразие игры, ее роль и значение в жизни общества и отдельной личности, в человеческой культуре. Исследователи отмечают ценность игры, ее условность, а также указывают на ее значение в формировании социального поведения, самоутверждения человека, на возможность прогнозирования его поведения в ситуации общения.

Особый интерес в последнее время вызывает сюжетно – ролевая игра в дошкольном детстве. Особенности сюжетно – ролевой игры раскрыты в работах отечественных психологов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец) и педагогов (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова, Н.Я. Михайленко и др.).

Изучение вопросов организации и развития конструктивного взаимодействия детей позволило выделить противоречие между традиционным пониманием необходимости обучению общению и современными подходами к сюжетно-ролевой игре как средству конструктивного взаимодействия понимаемой как совокупность педагогических действий, направленных на научение ребенка способам конструктивного взаимодействия.

Актуальность работы заключается в том, что на современном этапе в педагогическом процессе сюжетно-ролевой игре как средству конструктивного взаимодействия уделяется недостаточно внимания. Это обстоятельство помогло выявить проблему: каковы психолого-педагогические условия развития навыков конструктивного взаимодействия в процессе сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста?

Противоречия: Изучение вопросов организации и развития конструктивного взаимодействия детей позволило выделить противоречие между традиционным пониманием необходимости обучению общению и современными подходами к сюжетно-ролевой игре как средству конструктивного взаимодействия понимаемой как совокупность педагогических действий, направленных на научение ребенка способам конструктивного взаимодействия.

Объект проектирования: процесс формирования навыков конструктивного взаимодействия у старших дошкольников средствами сюжетно-ролевой игры.

Форма проектирования: модель сборника сюжетно-ролевых игр направленных на формирование навыков конструктивного взаимодействия у старших дошкольников

Цель – подборка и теоретическое обоснование выбора сюжетно-ролевых игр направленных на формирование навыков конструктивного взаимодействия у старших дошкольников.

Задачи:

1. Охарактеризовать теоретические подходы к формированию навыков конструктивного взаимодействия у старших дошкольников средствами сюжетно-ролевой игры.

2. Раскрыть особенности структуры и содержание модели использования сюжетно-ролевых игр в развитии навыков конструктивного взаимодействия у старших дошкольников.

3. Провести анализ условий и опыта использования сюжетно-ролевых игр в формировании навыков конструктивного взаимодействия у старших дошкольников.

4. Разработать конспекты сюжетно-ролевых игр по формированию навыков конструктивного взаимодействия у старших дошкольников.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы в практике работы дошкольных образовательных учреждений в процессе обучения, развития и воспитания детей дошкольного возраст

Теоретические подходы к формированию навыков конструктивного взаимодействия у старших дошкольников средствами сюжетно-ролевой игры

Анализируя психолого-педагогические исследования по вопросу конструктивного взаимодействия, необходимо уточнить, что эта тематика в современное время не достаточно разработана. Среди исследователей нет единства в трактовке данного термина. Рассмотрим некоторые имеющиеся точки зрения.

По мнению Н.Е. Яценко, конструктивность – деловитость, реалистичность подхода к исследованию этапов, способов разрешения вопроса.

Вопрос взаимодействия стал оживленно разрабатываться исследователями в области психологии (А.У. Хараш, Л.В. Байбородова, А.А. Бодалев, Н.Е. Яценко, А.Б. Орлов, В.В. Зацепин, А.В. Петровский и др.).

Сопоставив взгляды различных исследователей на определение сущности взаимодействия, можно выделить наиболее распространенные точки зрения, согласно которым взаимодействие рассматривается как:

— процесс воздействия, форма связи и развития (Н.Е. Яценко, В.В. Зацепин, Л.В. Байбородова);

— личностный контакт (Н. И. Шевандрин);

— координация (И.Ю. Иванкина);

— единица и признак деятельности (Р.Л. Кричевская, К.А. Абульханова-Славская).

Г.М.Андреева характеризует взаимодействие, как создание коллективных действий личности, групп, объединение общих действий, позволяющее осуществлять совместную деятельность, взаимно влияя на людей .

Кроме того, существуют разные точки зрения на соотношение общения и взаимодействия: одни ученые рассматривают взаимодействие как составную часть общения (А.В. Петровский и М.Т. Ярошевский), другие раскрывают общение через процесс взаимодействия, считая взаимодействие более широким понятием, чем общение (А.А. Бодалев).

Важно заметить, показателями эффективности развития взаимодействия являются: взаимопонимание, взаимопознание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние.

Показатели эффективности развития взаимодействия обогащают содержание совместной деятельности, общения партнеров, расширение внутренних и внешних связей, способов и форм взаимодействия, осуществление преемственности.

Взаимодействие может проявляться при организации коллективной деятельности, важен обмен сообщения и организация обмена действиями, планирование коллективной стратегии. Процесс обмена действий содержит три пункта: учет плана, анализ «вклада» стороны взаимодействия; осознание включенности во взаимодействие каждого участника.

Как указывает О.А.Чебыкина, взаимодействие становится конструктивным, когда оно направлено на сотрудничество, являясь совместной деятельностью увлеченных друг в друге индивидов; склонность к самосовершенствованию, самоактуализации, плодотворному решению появляющихся разногласий; приспособляемость взглядов и установок, желание принимать уникальность индивида.

В психологическом и психолого-педагогическом аспекте конструктивное взаимодействие – оптимальная деятельность психологически совместимых субъектов или необходимый для общения дисбаланс (асимметрия) субъектов; психотерапевтическая ситуация доверительного общения; развивающий, здоровьесберегающий тип взаимодействия индивида с другими людьми, характеризующийся: коммуникативной активностью, миролюбием, открытостью, доминантной направленностью сознания на формирование интерсоциальных качеств.

С точки зрения Н.А. Сулеймановой, конструктивное взаимодействие – это вид педагогического взаимодействия, который обеспечивает целостную, субстанциальную связь, необходимую для полноценного жизнеобеспечения личности и создает условия для дальнейшего ее развития, оптимальной адаптации к динамической среды.

Под конструктивным взаимодействием Г.З. Праздникова предлагает понимать взаимодействие одного и более субъектов учебно-воспитательного процесса, характеризующееся согласованностью целей, соответствием средств, способов и занимаемой контактирующими сторонами позицией, способствующее продуктивному решению профессиональнообразовательных задач, стимулирующее развитие личности в системе непрерывного педагогического образования.

Конструктивное взаимодействие проявляется в согласованности целей и соответствии средств, способов и занимаемых контактирующими позиций, что способствует продуктивному решению социально и личностно значимых задач, стимулирует развитие личности и группы.

Признаками конструктивного взаимодействия являются мотивированность и целенаправленность, организованность и согласованность, структурированность и целостность конструктивного взаимодействия.

Развитие ребенка раннего и дошкольного возраста связано с формированием предмет­ной, игровой, изобразительной, конструк­тивной, трудовой деятельности, в процессе которых происходит познание предметов и явлений окружающего мира, отношений между людьми, развиваются речь и навыки общения, происходит зарождение личности человека. Полноценное формирование этих видов деятельности у детей происходит в процессе целенаправ­ленного воздействия на них.

По мнению Л.С. Выготского, со­вместная деятельность, сопровождаемая об­щением, выступает фактором перехода пси­хических функций из натурального, природ­ного их характера в сознательный, т. е. выс­ший, собственно человеческий¹.

По мне­нию М.И. Лисиной, для формирования лично­сти ребенка важным является как общение со взрослым, так и общение в коллективе свер­стников, при этом личность не только прояв­ляется в таком общении, но и развивается в нем. Оптимальное соотношение совмест­ных и индивидуальных форм деятельности, в которых принимает участие ребенок, способ­ствует его психическому здоровью и лично­стному росту. При их дисбалансе нарушается процесс развития личности ребенка, в частно­сти, в сфере социальных отношений.

По мне­нию В.Н. Мясищева, нарушение отношений проявляется в неспособности личности соот­носить себя с другими и с ситуацией, что мо­жет привести к развитию невротических со­стояний.

Это обусловливает актуальность исследования процесса совместной деятель­ности с точки зрения ее успешности в контек­сте развития согласованных взаимодействий, которые являются основой для развития от­ношений сотрудничества детей дошкольного возраста.

Конструктивное взаимодействие является обязательной формой общения детей в складывающемся коллективе дошкольников, они проявляются в их поведении, в различной деятельности. Опыт этого первого взаимодействия является основополагающим для социали­зации ребёнка, его самосознания. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта – единство личности. В этом возрасте перестраиваются и психическая жизнь ребенка, и его отношение к окружающему миру.

Конструктивное взаимодействие дошкольника со сверстниками способствует формированию многих качеств психики и личности ребенка, таких как по­знавательная и социальная децентрация, моральная саморегуляция, самосо­знание и самооценка.

В ситуации взаимодействия со сверстниками дошкольник более самостоятелен и независим. Именно в процессе конструктивного взаимодействия с равными партнерами дети дошкольного возраста обретают такие качества, как взаимное доверие, добросердечность, стремление к совместной работе, способность дружить, отстаивают свои права, рационально решают возникающие конфликты. Ребенок, обладающий позитивным опытом взаимодействия с ровесниками, начинает точнее оценивать себя и других, свои возможности и возможности других, таким образом, растет его творческая независимость, социальная компетенция².

Дошкольный возраст (от 3 до 6-7 лет) – это большой отрезок жизни ребенка и период фактического складывания личности ребенка. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Соответственно, расширяется круг общения, и значимым становится круг сверстников как партнеров по игре. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. Если в игре дошкольников возникает общая содержательная основа взаимодей­ствия, эмоциональное единство его участников, осуществляется обмен идея­ми, мыслями, взглядами, информацией между ними, что позволяет согласо­вывать, объединять, координировать общие усилия для достижения цели, то это становится основой детского сотрудничества.

Как справедливо замечает Л. С. Римашевская, сотрудничество, как согласованная деятельность людей по достижению совместных ценностно-значимых целей и результатов, является важным звеном на последующих этапах возрастного и психического развития ребенка, и прежде всего в дошкольный период. Если по какой-то серьез­ной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения.

В условиях дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, склады­вается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения среди равных участников общения, и важным фактором, влияющим на это, является коммуникативная компетентность.

Л.А. Дубина отмечает, что взаимодействие с другими детьми помогают дошкольнику лучше выделить и осознать самого себя, обрести инициативность и самостоятельность. Повторяя одни и те же движения и звуки, дети как бы отражают друг друга, становятся своеобразным зеркалом, в котором можно увидеть самого себя. Дошкольник, «смотрясь в сверстника», лучше выделяет в самом себе конкретные действия и качества. Исходя из этого, можно полагать, что присутствие и сверстников в процессе взаимодействия является необходимым условием формирования саморегуляции и произвольности.

Для возникновения и развития отношений сотрудничества у детей нужна специальная организация взрослым педагогических ситуаций, в которых дети приобретают опыт взаимодействия. Одним из таких средств может вы­ступать сюжетно-ролевая игра.

Характеризуя специфику игровой деятельности, А.Т. Измайлова пишет: «Игровая деятельность – это произвольная деятельность, отражающая в условно-обобщенной форме отношение человека к ми­ру, людям, к самому себе; имеющая целью самовыражение индивида; формирование у него типов социального поведения; прогнозирования ситуаций общения».

Игра представляется как деятельность, в которой происходит и познава­тельная, и эмоциональная «децентрация» ребенка.

Выдающийся исследователь в сфере отечественной психологии Л.С.Вы­готский указывал на неповторимую специфику дошкольной игры. Она за­ключается в том, что свобода и само­стоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда выполнение их состав­ляет главную ее прелесть.

Сюжетно-ролевая игра – это основной вид игры ребенка. Характеризуя ее, С.Я. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со сверстниками и взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.

Характеризуя сюжетно-ролевую игру, Е.И.Филипович, А.А.Душина, отмечают, что сюжетно-ролевая игра не является продуктивной деятельностью, мотив игры заключен в самом ее процессе. При этом развитие мотивов игры просматривается в изменении содержания. На ранних этапах детства мотив игры реа­лизует потребность в действиях с предметами. Затем в ходе формирования потребности действовать как взрослый и вычленения взрослого в качестве образца мотивом становятся не игровые действия, а воспроизведение роли.

Д.Б.Эльконин, рассмотрев структуру сюжетно-ролевой игры, показал, что центральным компонентом ее выступает роль – соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях³.

В развитой сюжетно-ролевой игре именно воображаемая ситуация и роль становятся центральным смыслообразующим мотивом, с помочью возложенной на него роли ребенок взаимодействует с другими участниками игры.

Как указывает Р.Р. Решилова, выполнение роли в сюжетно-ролевой игре ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. Ребенок встает на позицию другого че­ловека, причем не одного, а разных. Таким образом, перед ребенком открываются не только правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных взаимоотноше­ний с другими людьми. Осознается необходимость соблюдать правила, т.е. формируется сознательное подчинение им.

Сюжетно-ролевая игра несет в себе мощный воспитательный потенциал. В ней дети учатся брать на себя роли, обыгрывают жизненные ситуации, стараются подражать взрослым, общаются, тем самым, усваивая социальные нормы и правила, поэтому необходимо обогащать содержание сюжетно – ролевых игр социальными взаимоотношениями.

Сюжетно-ролевая игра позволяет ребенку понять мотивы трудовой деятельности взрослых, раскрывает ее общественный смысл, выполняя роль, он сдержи­вает свои непосредственные побуждения, поступается личными желаниями и демонстрирует общественно одобряемый образец поведения, выражает нравственные оценки.

Особенно интенсивно общение детей со сверстниками развивается в усло­виях игровой деятельности. Д. Б. Эльконин характеризовал игру как деятельность, имеющую ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В игре происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым.

Согласно исследованиям Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, взаимодействие в игре имеет два плана: реальный и игровой. Если в 4 года преобладают игровые отношения, то к концу дошкольного возраста отмечается сокраще­ние игровых и увеличение взаимодействий в реальном плане. Изменяется также сфера взаимодействия. Если основным содержанием игры в младшем дошкольном возрасте является взаимодействие с игрушками, то в среднем дошкольном возрасте основным содержанием игры выступает сфера взаимоотношений между людьми, и конфликты часто возникают из-за распределения ролей, а в старшем дошкольном возрасте основное содержание – выполнение правил игры, и конфликты возникают из-за правил игры. А. Н. Леонтьев также доказал, что возрастная динамика сюжетно-ролевой игры заключается в линии развития от открытой воображаемой ситуации и скры­того правила к скрытой воображаемой ситуации и открытому правилу.

Исследования, проведенные в лаборатории Е.О. Смирновой, доказывают, что развитие общения зависит от развития межличностных отношений со сверстниками. В работе Е. А. Кудрявцевой и Н. К. Ледовских выявлена роль группы детского сада – первого детского общества как не менее важного фактора в процессе полоролевого развития ребенка, чем семья. Ценностные ориентации сверстников обоего пола в отношении эталонов мужественности и женственности способствуют ускорению и направленности половой социали­зации и половой дифференциации детей дошкольного возраста.

Как указывает М.А. Васильева, работа по формированию взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста посредством использования сюжетно-­ролевых игр должна содержать в себе два важных компонента:

– формирование у старших дошкольников навыков игровых взаимоотношений;

– овладение стар­шими дошкольниками в процессе организации и проигрывания сюжетно-роле­вых игр, социальных норм и правил общения и отношений в социуме.

На основа анализа научной литературы по проблеме исследования выделим основные этапы формирования навыков конструктивного взаимодействия детей дошкольного возраста.

1 этап — 2,5-4 года — становление совместных игровых действий с партнерами-сверстниками. Это этап подготовки к формированию навыков конструктивного взаимодействия детей дошкольного возраста. На протяжении 3-го года жизни основным мотивом в общении остается мотив самовыражения. Взрослым необходимо помнить, что дети 3-4 лет еще не способны к полноценному взаимодействию друг с другом. Они чаще всего играют не вместе, а рядом друг с другом, образ другого ребенка, его интересы, характер, поведение воспринимаются очень условно и поверхностно. Ребенку тяжело бывает понять игровой замысел партнера, поделиться игрушкой, а уступить в игре чаще всего не по силам. Только с 4-х летнего возраста можно говорить о возникающей способности детей к совместной деятельности. Именно с этого возраста потребность общаться со сверстником выступает на первое место. Кроме того, именно к 4-м годам основным средством общения ребенка становится речь, а ведущей деятельностью — игра.

Для игры ребенку нужен партнер. Именно этот возраст может стать первым этапом в обучении детей согласованно действовать в паре. Взрослый должен ставить перед собой задачу — научить договариваться двоим, чтобы позже научить договариваться группу.

Дети сначала неловко пытаются наладить деловые отношения друг с другом, возникающие в процессе игры. Стремление действовать вместе и согласованно в этом возрасте так велико, что дети, как правило, готовы идти на компромисс и уступить лучшую игрушку и интересную роль товарищу. Задача родителя или педагога — поддержать и направить это желание, сделать его обоюдным.

В этом возрасте дети становятся пристрастными в отношении поведения и успешности друг друга. Они впервые начинают оценивать действия сверстника, критиковать их, сопоставлять свои и чужие результаты.

2 этап – этап — 4-5 лет — освоение общей игрового взаимодействия. Дошкольники начинают осознавать правила игры как норму, обязательную для всех, вступают в состязательные отношения с 2-3 партнерами, принимают установку на выигрыш, т.е. осуществляют полноценную, совместную со сверстниками игру. Ребенок 4-5 лет склонен конкурировать и соревноваться с товарищем, но не способен еще его похвалить, поддержать, оказать помощь. Детям по-прежнему трудно понять интересы друг друга, они стремятся привлечь внимание прежде всего к себе. Без руководства взрослого 5-тилетки не способны выполнить вместе какое-либо даже несложное задание, например, построить втроем гараж для одной машины. Их деятельность переводится в одиночное индивидуальное выполнение, дублирование действий друг друга, или приводит к распаду общей игры из-за споров и неумения договаривать и планировать совместную работу. Дети этого возраста самостоятельно объединяются в небольшие группы для совместной игры, пытаются самостоятельно распределять роли, договориться о сюжете и внутренних правилах. Такие игровые коллективы существуют пока действует общий игровой интерес и регулируются обычно активностью одного ребенка, так называемого игрового лидера.

3 этап – этап — 5-7 лет – этап коллективной деятельности, формирования навыков конструктивного взаимодействия. С 5-ти лет разворачивается принципиально новый этап в развитии дошкольников — формируется способность к коллективной деятельности. Происходит это на основе усложнения игры, которая требует участия большего числа партнеров и более высокого уровня организации их отношений. Предшествующий опыт общения позволяет ребенку точнее представлять характер и поведение друзей. Эти знания и растущая потребность в признании и уважении друг друга становятся основанием для привязанности и дружбы. Дети выстраивают свои отношения со сверстниками на основании субъективных оценок, как к равной личности.

Совместная деятельность детей 6-7 лет уже выходит за рамки игровой. При правильной организации со стороны взрослого и высоком уровне социального развития детей выполнение совместных трудовых поручений или решение познавательных и творческих задач может быть очень успешным. В возрасте 6-7 лет дети стремятся как можно лучше узнать друг друга, они много беседуют на личные и познавательные темы и стремятся к общению с теми сверстниками, которые отвечают их интересам и социальным запросам. Взрослый начинает замечать, какой объективностью и принципиальностью веет от рассуждений ребенка по поводу личности товарища. Опыт социальных взаимоотношений детей, безусловно, помогает им выстраивать и поддерживать совместную деятельность. Однако, это не единственное условие для продолжительного и результативного взаимодействия. За счет чего коллективная деятельность дошкольников становится организованной? Прежде всего, за счет растущей способности к произвольности. Ведь дети 6-7 лет способны к планированию действий, управлению своим поведением, сдерживанию эмоциональных реакций.

Они уже в достаточной мере обладают навыками общения и знаниями нравственных норм, действующих при взаимоотношениях людей друг с другом. Кроме того, в этом возрасте дети начинают испытывать потребность помогать, поддерживать товарища. Для старшего дошкольника, если его социальное развитие было успешным, характерны приоритеты коллективного общения. Это является показателем зрелости дошкольника. Если взрослый, предлагая ребенку 6-7 лет выбор между индивидуальной или коллективной деятельностью, чаще всего встречает отказ, следует задуматься о личностном благополучии этого человечка.

Конечно, детям легче организоваться для совместной игры на интересующую их тему, чем для уборки группы, участка или общей работы по рисованию. Совместные действия в рамках неигровой деятельности требуют дополнительной мотивации, эмоциональной заинтересованности и технической поддержки отношений в процессе выполнения. Некоторые дети к концу дошкольного детства способны в любой деятельности распределить действия внутри своей группы, дружно их выполнить, советуясь и помогая друг другу, вместе оценить личные и общие результаты.

Ценность таких качеств личности, как мобильность, контактность, конформизм в современном обществе остается неизменной. Именно поэтому взрослым не следует оставлять без внимания развитие способностей к коллективному общению и сотрудничеству. Развитие этих качеств не ограничивается только возрастными условиями. Необходимо постоянное и направленное руководство этим процессом со стороны родителей и воспитателей. Именно они из года в год помогают испытывать ребенку радость совместного общения и творчества, развивают навыки общественной жизни, учат вносить собственный уникальный вклад в общее дело.

Кроме того, нами были выделены этапы формирования сюжетно-ролевой игры.

возраст	Характер игровых Действий	Выполнение роли	Развитие сюжета воображаемой ситуации
3-4 года	Отдельные игровые действия, носящие условный характер	Роль осуществляется фактически, но не называется	Сюжет – цепочка из двух действий. Воображаемую ситуацию удерживает взрослый
4-5 лет	Взаимосвязанные игровые действия, имеющие четкий ролевой характер	Роль называется. Дети могут по ходу игры менять роль.	Цепочка из 3-4 действий, дети самостоятельно удерживают игровую ситуацию.
5-6 лет	Переход к ролевым действиям, отображающим социальные функции людей	Роли распределяются до начала игры	Цепочка игровых действий, объединенных общим сюжетом
6-7 лет	Отображение в игровых действиях отношений между людьми (подчинение, сотрудничество)	Не только роли, но и замысел игры, проговаривается до самого начала.	Сюжет держится на воображаемой ситуации

Таблица 1 Этапы формирования сюжетно-ролевой игры

Итак, и в совместных сюжетных играх, и в играх с правилами ребенок осваивает правила взаимодействия, учится понимать другого, согласовывать свои поступки с пожеланиями сверстников, что является необходимым условием развития кооперированных форм деятельности. Важное место в этом процессе исследователи уделяют роли взрослого на каждом этапе дошкольного детства, который естественным образом прививает детям новые, более сложные способы игры и как можно раньше ориентирует их на игровое взаимодействие с ровесниками.

Группа детского сада — это, по существу, первое детское общество, возникающее на основе сюжетно-ролевой игры, где имеются благоприятные условия для формирования качеств общественности, начал коллективизма. Воспитательное влияние сюжетно-ролевой игры на дошкольника обуславливается как исключительной значимостью общества сверстников, так и эмоциональной притягательностью. Потребность всегда участвовать в совместной деятельности со сверстниками растет от младшего дошкольного возраста к старшему. И если ребята не принимают своего товарища в игру, исключают из игры в случае нарушения правил — это действенная воспитательная мера детского общества по отношению к своему сверстнику.

Моделируя в играх поступки и взаимоотношения людей, можно влиять на поведение детей старшего дошкольного возраста, усвоение ими некоторых нравственных правил. В игре через построение сюжетов и действия с парт­нерами можно донести до учащихся некоторые нормы поведения и взаимодействия с детьми и взрослыми. Участвуя в коллективных играх, ребенок учится подчинять свои действия ло­гике сюжета, контактировать с другими деть­ми, организовывать свое поведение. У него появляется ответственное отношение к своим действиям.

Игровая деятельность обеспечивает возможность позитивного личностного развития детей. Игра предоставляет детям старшего дошкольного возраста возможность эмо­ционально реагировать на различные волнения и трудности; строить на уровне чувств отношения с окру­жающими, учиться контролировать и регулировать свой внутренний мир.

Во взаимодействии друг с другом дети подготовительной группы могут не только успешно согласовывать свои желания, но и оказывать взаимную поддержку и помощь, более чутко относиться к эмоциональному состоянию другого ребенка, проявлять по отношению к нему сочувствие и сопереживание. Перед игрой совместно планируют ее ход и содержания, распределяют роли. В игровом взаимодействии происходит дальнейшее свертывание ролевых действий. К этому возрасту способы разрешения конфликтов все больше приобретают социально одобряемые формы.

B. таких навыков построения и поддержания общения с окружающим миром, как того требуют социальные нормы и правила жизни в обществе.

Успешность практической деятельности, взаимодействия людей друг с другом невозможна без усвоения ими общественно выработанных норм и правил.

Центральное место в дошкольном детстве в процессе усвоения норм и правил занимает игровая деятельность детей, в которой сюжет и роли являются их моделями. Именно в ролях, принятых на себя детьми, ролевых действиях воплощаются и формируются их знания о нормах и правилах. Взаимодействие детей в игре способствует усвоению ими норм и правил.

Таким образом, теоретический анализ литературы по проблеме исследования позволяет сделать следующие выводы. Конструктивное взаимодействие рассматривается нами как целенаправленная, построенная на гибких установках и взглядах, понимании индивидуальных особенностей партнера совместная деятельность заинтересованных друг в друге личностей, стремящихся к самоактуализации, самосовершенствованию, продуктивному разрешению возникающих противоречий и к социально-значимому результату. Конструктивное взаимодействие дошкольников проявляется в совместной двигательной деятельности. В дошкольном возрасте у ребенка возникают сложные и разнооб­разные виды отношений с другими, которые в значительной степени опреде­ляют становление его личности. Приобщение ребёнка к сюжетно-ролевой игре начинается с детства, где закладываются основные понятия, примеры поведения и общения. Особенность сюжетно-ролевой игры заключается в том, что она широко доступна детям самого разного возраста, и выражается в самостоятельности и относительной свободе действий, сочетающихся с выполнением добровольно принятых или установленных условностей при подчинении личных интересов общим, связана с ярким проявлением эмоций. В сюжетно-ролевых играх формируются навыки конструктивного взаимодействия, развиваются и совершенствуются жизненно важные моральные качества ребенка. В процессе конструктивного взаимодействия с равными партнерами дошкольник приобретает такие качества, как готовность к сотрудничеству, доброта, взаимное доверие, умение отстаивать свои права, ладить с другими, рационально решать возникающие конфликты. Ребенок, имеющий разнообразный положительный опыт конструктивного взаимодействия со сверстниками, начинает точнее оценивать других и себя, возможности других и свои возможности, растет его творческая самостоятельность и социальная компетентность.

Обоснование структуры и содержания модели использования сюжетно-ролевых игр в развитии навыков конструктивного взаимодействия у старших дошкольников

С целью формирования навыков конструктивного взаимодействия у старших дошкольников нами разработана модель развития навыков конструктивного взаимодействия у старших дошкольников в процессе сюжетно-ролевых игр.

Модель ориентирована на достижение следующей цели – формирование навыков конструктивного взаимодействия у старших дошкольников, развитие позитивного межличностного общения, эмоционально-личностной сферы и социального интеллекта детей, коррекция нарушений развития системы личностных отношений на уровне базовых и социальных эмоций.

При построении данной модели были определены следующие задачи:

• развитие интереса к сверстникам и к окружающим людям, стремления их понять, потребности в общении;

• развитие самоконтроля поведения, эмоциональной устойчивости в ходе общения;

• формирование уважительного отношения к собеседнику;

• развитие умения принимать ведущую роль в общении, не ущемляя прав собеседника (тон общения, дистанция между партнёрами, особенности мимики и жестикуляции);

• развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ как собственного поведения, так и поступков окружающих людей;

• выработка у детей положительных черт характера, способствующих лучшему взаимопониманию в процессе общения;

• обучение искусству общения в различных формах и ситуациях;

• обучение детей речевым этикетным формулам: приветствие, прощание, благодарность.

Развитие навыков конструктивного взаимодействия, межличностных отношений, социальных эмоций у старших дошкольников происходит не только через осознание и понимание своих эмоциональных состояний, рефлексию своих переживаний, а развитие внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним за счет снижения фиксации на собственном «Я» ребенка. Поэтому в сюжетно-ролевых играх нет соревновательного момента (так как соревновательный компонент игры направляет внимание ребенка на собственные качества и достоинства, порождает демонстративность, конкурентность, соперничество в отношениях с другими детьми).

Методические рекомендации по реализации модели:

Развитие конструктивного взаимодействия, эмоционально-личностной и коммуникативной сфер старших дошкольников предполагает:

• развитие эмпатии у детей (сопереживания, сочувствия другому);

• обучение методам саморегуляции (самоконтроля) и приемлемого выражения гнева;

• обучение распознаванию эмоциональных состояний (чувств, настроений);

• развитие рефлексии, навыков общения;

• контроль импульсивности;

• преодоление неуверен­ности у детей и повышение самооценки;

• развитие сотрудничества и чувства коллективизма.

Ведущим методом работы по формированию навыков конструктивного взаимодействия дошкольников является сюжетно-ролевая игра.

Методы и приемы которые буду применены в целях обогащения содержания сюжетно – ролевых игр:

• индивидуальная игра воспитателя с ребенком, при этом воспитатель исполняет главную роль;

• исполнение воспитателем главной роли;

• внесение образных игрушек;

• прием ролевой игры с продолжением;

• прием параллельной игры;

• активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон жизни;

• обыгрывание с помощью кукол сюжетов жизни в детском саду;

• игра в телефон;

• разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций.

В целях регулирования конструктивного взаимодействия необходимо использовать следующие методы и приемы:

1. Участие воспитателя в игре (главная роль);

2. Внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица;

3. Использование многоперсонажного сюжета;

4. Обновление игровых уголков (внесение предметов-заместителей, съемных панелей);

5. Наблюдение, экскурсия;

6. Изменение игровой среды;

7. Создание воображаемой ситуации: объяснение по воображаемому радио или телевизору об открытии новых «больниц», «магазинов».

Методы руководства сюжетно-ролевыми играми детей представлены в таблице 3. Методы руководства сюжетно-ролевыми играми детей.

Группы методов	Методы и приемы
1.Методы организации и руководства игровой деятельностью, направленные на развитие детского коллектива	1.Постановка перед детьми перспективы интересной, увлекательной деятельности. 2.Выполнение воспитателем ведущей роли и показ в игровой ситуации, как возможно регулировать взаимоотношения между играющими. 3.Оказание помощи в воспроизведении и раскрытии норм и правил взаимоотношений при длительном выполнении роли. 4.Упражнение детей в самостоятельной организации игр и развитие умения согласовывать сюжетный ход игры путем разъяснений, одобрений, похвалы, доверия, советов по возможному подбору материала для игры. Беседа-разговор по поводу дальнейшего хода игры, подведение итогов, положительная оценка предложений детей, изготовление атрибутов и самоделок. 5.Приучение к самостоятельному распределению ролей с учетом возможностей, интересов, желаний каждого ребенка путем изучения и раскрытия перед детьми его лучших, положительных сторон. Воспроизведение и раскрытия поступков, привычек, нравов и обычаев тех или иных персонажей игры, давая советы при распределении ролей, индивидуальных заданий и поручений для самостоятельного развития роли и доведения ее до конца. 6.Объяснение понятий «хорошо», «плохо», «добро», «зло» в игровых ситуациях, связанных с реализацией содержания игры, выполнением роли  и игровых правил. 7.Установление игровых традиций.
2.Методы развития содержания творческих игр и детских взаимоотношений на основе взаимосвязи обучения и игры.	1.Проведение экскурсий (первичная, повторная, завершающая). 2.Организация встреч с людьми разных профессии. 3.Эмоционально-выразительное чтение художественной литературы, отражающей общественную направленность труда взрослых. 4.Беседы, рассказы воспитателя с использованием иллюстративного материала о труде взрослых и их взаимоотношениях в его процессе. 5.Рассказы воспитателя по специально подобранным фотографиям, связанными с профессиями родителей, по репродукциям с картин, о современных событиях, происходящих в стране. 6.Составление детьми рассказов на определенные темы, связанные с наблюдениями за трудом взрослых. 7.Индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления о современных событиях, о том, что такое хорошо и что такое плохо. 8.Инсценирование отдельных литературных произведений с использованием игрушек и с участием детей. 9.Использование персонажей кукольного театра для проведения этических бесед, для драматизации литературных произведений с идеями дружбы и товарищества.
3. Методы развития содержания игры на основе взаимосвязи игры с трудом.	1.Обучение детей умениям и навыкам конструирования из строительного материала. 2.Оказание помощи в развитии творчества в играх и продуктивных видах деятельности. 3.Обучение работать в коллективе и в паре. 4.Приучение детей к самостоятельному подбору игрушек, атрибутов для организации творческих игр.

В качестве дополнительных приемов и методов работы по развитию конструктивного взаимодействия могут быть:

— другие виды игр (сенсорные, предметные, игры-драматизации и др.);

— методы арттерапии (совместное рисование, комментированное);

— приемы телесной терапии (игры с тактильными ощущениями и движениями);

— психогимнастика;

— методы сказкотерапии;

— беседы и проблемные ситуации;

-техники и приемы саморегуляции.

Успешность процесса формирования навыков конструктивного взаимодействия детей определяется поэтапностью. В процессе обучения дети овладевают не только разнообразными игровыми действиями, но и разными вариантами их цепочек, формируется умение осознанно поставить цель в игре, что необходимо для развертывания сюжетных и сюжетно-ролевых игр. Сюжетно-ролевая игра является активной формой экспериментального поведения и обладает мощным социализирующим эффектом.

При построении данной модели были определены принципы работы в группе:

1. Отношение к детям, к их потребностям – уважительное, доброжелательное. Не допускается малейшее пренебрежение их настроением, самочувствием.

2. Каждый ребенок принимается таким, какой он есть, признается его ценность, значимость, уникальность, особенности развития.

3. Недопустимы менторская позиция, упреки и порицание за неуспех.

4. Занятия проходят в игровой форме, что вызывает у детей живой интерес.

5. Успех переживается детьми как радость, этому способствует положительная эмоциональная оценка любого малейшего достижения ребенка.

6. У детей создается на занятиях чувство безопасности в системе отношений, благодаря чему они могут свободно исследовать и выражать свое «Я», безопасно проявлять свои эмоции и чувства.

7. Ценится постепенность развивающего процесса, не предпринимается попыток его ускорить. У каждого ребенка свой срок и свой час постижения.

8. Содержание игр, используемых на занятиях, их организация и методика проведения направлены на преодоление скованности, замкнутости, нерешительности, на развитие мимики, языка пантомимики, жестов, понимание того, что кроме речевых существуют и другие средства общения. Дошкольники учатся осознавать свои эмоции, распознавать эмоциональные реакции других людей. Формируется умение адекватно выражать свои эмоции, используя при этом вербальные и невербальные средства.

9. На занятиях формируется доброжелательное отношение друг к другу, умение говорить и принимать комплименты, развивается произвольность поведения и психических процессов, уверенность в себе.

Во время проведения игр вводятся правила: говорить по очереди; слушать друг друга; соблюдать очерёдность при выборе ведущего в игре. Ребёнок принимает участие в играх добровольно, то есть имеет право отказаться от выполнения того или иного упражнения. В игровой деятельности делается акцент на создание атмосферы доверия и безопасности. Не существует неправильного или ошибочного выполнения игр. Дети побуждаются к рефлексии процессов, происходящих в группе на доступном данному возрасту уровне.

Методические условия реализации модели.

1. Необходимо организовывать место для игры, соответствующее возрасту и числу играющих на нем детей. Продумывать подбор игрушек, материалов, пособий соответствующих сюжетно – ролевым играм.

2. В каждой сюжетно – ролевой игре воспитатель должен стимулировать и побуждать детей к самостоятельному созданию иг­ровой обстановки с учетом темы игры и воображаемой ситуации, вовлекать их в сюжет, давал возможность самостоятельно распределить роли.

3. Также воспитатель должен побуждать детей к отображению в сюжете бытовых действий и трудовых процессов взрослых. Проявлять интерес к играм детей беседами, обусловленными их содержанием.

4. Воспитателю необходимо побуждать детей называть свою роль до начала игры, обращаться к партнеру по имени игрового персонажа, вступать в ролевой диалог со сверстником, про­являть инициативу в ролевом диалоге со сверстником, изменять ин­тонацию голоса в зависимости от роли, характера и настроения игро­вого персонажа.

5. Воспитатель должен способствовать самостоятельному или с небольшой помощью согласованию общего игрового замысла с использованием разнообразных способов (считалки, жребия, договора по желанию), установлению договоренности о развитии сюжета и выборе ролей по ходу игры.

6. Воспитателю необходимо предоставлять детям возможность использовать разнообразные игровые действия: предметные игровые действия и действия с предметами – заместителями, изобразительные игровые действия (действие – движение без использования предмета, сопровождаемое рече­вым комментарием). Дети должны учиться проговаривать часть игровых собы­тий и называть место действия.

7. Воспитатель должен предоставлять детям возможность создавать игровую обстановку в зависимости от замысла игры, проявлять творчество в создании игровой обстановки. Это становится возможным благодаря использованию изобразительной или продуктивной деятельности в со­здании игровой обстановки, детского коллекционирования (больничные карты, театраль­ные программки, билеты, нарисованные деньги и прочее).

8. В беседе с детьми воспитателю необходимо побуждать детей дошкольного возраста к действиям:

— предлагать объяснять содержание и правила игры;

— отвечать на вопросы об игре;

— действовать в игре согласованно, соблюдать очередность действий, проявлять вы­держку;

— контролировать свои действия и действия других играющих, исправлять ошибки;

— проявлять настойчивость в поиске решения, ви­деть правильность результата и обозначать ее;

— объяснять сверстнику ход решения игро­вой задачи;

— знать несколько игр и уметь их организовать;

— придумывать новые правила в играх, разнообразить их содержание за счет новых игровых действий.

9. В качестве рекомендуемого в работе с детьми дошкольного возраста нами предлагаются сборник сюжетно-ролевых игр.

Каждая сюжетно – ролевая игра должна готовиться и проводиться поэтапно:

1. Выбор игры.

2. Педагогическая разработка плана игры.

3. Ознакомление детей с планом игры и совместная его доработка.

4. Создание воображаемой ситуации.

5. Распределение ролей

6. Начало игры.

7. Сохранение игровой ситуации.

8. Завершение игры.

Основные моменты методики применения сюжетно – ролевой игры:

Выбор игры. Определяется конкретной воспитательной задачей.

Педагогическая разработка плана игры. При разработке игры воспитателю необходимо стремиться к максимальному насыщению её игровым содержанием, способным увлечь ребенка. Это с одной стороны. С другой стороны, важно определить предполагаемые роли и средства игровой организации которые бы способствовали выполнению намеченных воспитательных задач.

Ознакомление детей с планом игры и совместная его доработка. Воспитатель должен стремиться так вести беседу, чтобы как можно больше привлекать детей к обсуждению плана игры, к разработке содержания ролевых действий.

Создание воображаемой ситуации. Дошкольники всегда начинают сюжетно –ролевые игры с наделения окружающих предметов переносными значениями: стулья –поезд, кустарники – граница, бревно – корабль и т. п. Создания воображаемой ситуации — важнейшая основа начала творческой сюжетно — ролевой игры.

Распределение ролей. Педагог должен, стремится удовлетворять игровые потребности детей, то есть каждому дает желаемую роль, предлагает очередность разыгрывания ролей разной степени активности, ищет возможности для утверждения положения ребенка в коллективе через игровую роль.

Начало игры. Чтобы вызвать у детей положительное восприятие игры можно использовать некоторые методические приемы, например, подготовить группу детей к разыгрыванию игрового эпизода. Другим методическим приемом может быть такой: в начале игры главные роли распределяют между активными детьми с хорошо развитым творческим воображением. Это позволяет задать тон, показать ребятам образец интересного ролевого поведения.

Сохранение игровой ситуации. Существует некоторое условие сохранения у детей стойкого интереса к игре:

а) взрослый обязан задавать тон в обращении с играющими детьми, употребляя условную игровую терминологию (в военизированных играх – четкость и лаконизм команд, требовать ответное: «есть товарищ командир! » рапорт о выполненном поручении) ;

б) педагог должен стараться обыгрывать любое дело детского коллектива

в) все меры педагогического воздействия на детей – требования, поощрение, наказания — педагог должен осуществлять в игровом ключе не разрушая игровой ситуации;

г) в ходе сюжетно — ролевой игры целесообразно включать развернутые творческие игры или игры на местности с идентичными сюжетами;

д) в процессе игры воспитатель может организовать коллективное соревнование между небольшими группами играющего коллектива.

Завершение игры. Разрабатывая план игры, педагог заранее намечает предполагаемую концовку. Необходимо позаботиться о таком окончании, игры которое вызвало бы у детей желание сохранить в жизни коллектива все лучшее, что принесла с собой игра.

Ожидаемые результаты реализации модели. Навыки совместной деятельности, полученные детьми в ходе реализации модели, помогут развивать навыки конструктивного взаимодействия, установить дружеские отношения, помогут детям самостоятельно решать конфликты мирным путем, будут способствовать коррекции межличностных отношений дошкольников. Дошкольники смогут управлять способами общения и своим поведением, смогут давать адекватную оценку своему поведению, деятельности, осознавать свои эмоции, управлять своими чувствами (сдерживать огорчение, гнев, справляться с обидой), устанавливать не конфликтные отношения с другими детьми.

Анализ условий и опыта использования сюжетно-ролевых игр в формировании навыков конструктивного взаимодействия у старших дошкольников.

Для того чтобы формирование навыков конструктивного взаимодействия у старших дошкольников средствами сюжетно-ролевой игры проходило успешно и полноценно, и игры выполняли свою развивающую функцию, должны быть созданы специальные психолого-педагогические условия.

В общеобразовательной дошкольной программе «Развитие» (автор Л.А. Венгер) представлены уровни развития сюжетно – ролевой игры детей. Одной из задач воспитания и обучения детей является социально-нравственное развитие дошкольника, которое предполагает, в целом, как конечный желаемый результат: формирование знаний о социальной действительности, окружающей ребенка, во всём её многообразии проявлений (от понимания происходящего вокруг него до умения строить отношения с самой действительностью, что, по сути, является личностной социализацией), формирование умений строить, поддерживать, укреплять, развивать коммуникативные связи, уметь строить свои взаимоотношения, взаимодействовать и жить в гармонии с окружающими людьми (взрослыми, сверстниками).

Программа «Развитие» определяет возрастные особенности игрового взаимодействия и общения детей друг с другом, в основе которых лежат уровни усвоения социальных норм и правил взаимодействия ребенка со сверстниками в процессе игровой деятельности. Всё это позволяет более детально определить, обозначить задачи социально-нравственного развития детей и конечную, желаемую цель в данном направлении их воспитания, посредством игровой деятельности (в частности, использования, сюжетно-ролевых игр).

Поведение и общение ребенка должно быть положительно направлено: он должен уметь хорошо ориентироваться в правилах культуры поведения, владеть навыками всевозможных способов построения, поддержания и развития взаимоотношений, основанных на принятии активной позиции партнера, чуткости к эмоциональному состоянию партнера по общению, (умение сопереживать в неудачи, радоваться за успех другого), умении согласовывать свои желания с мнением других участников взаимодействия, умении аргументировано и спокойно доказать свою точку зрения, умении справедливо и адекватно оценивать себя и других партнеров по деятельности, умении регулировать своё поведение в соответствии с нормами поведения.

Исходя из предположения, что детская игра носит творческий и самодеятельный характер, авторы программы делают акцент при определении уровня развития игровой деятельности, на изучение сюжетной игры и игры с правилами, так как они являются основными видами игровой деятельности дошкольников.

Для определения уровня игровой деятельности невозможно задать жесткие критерии, но есть ряд признаков, в совокупности позволяющих примерно отнести игру ребенка к одному из трех уровней – высокому, среднему, низкому, – в соответствии с возможностями данной возрастной категории; эти признаки – показатели уровня игры.

Низкий уровень. Сюжеты игры однообразны по содержанию и стереотипны, создают впечатление бесконечного движения по кругу в рамках привычных ролевых действий и взаимодействий. Не только не продуцируют новые сюжетные идеи, но и не подхватывают идеи других; очень затруднено соединение разных смысловых полей (комбинирование в сюжете событий из разных смысловых сфер). В игре-придумывании со взрослыми и сверстниками малоактивен, в основном, повторяет фрагменты повествования, предложенные партнерами.

Средний уровень. Развертывает, в основном, привычные сюжеты (небольшой круг тематики), часто весьма изощренно, с детализацией ролевых действий и отношений, активно использует ролевую речь – с партнерами и куклами. Откликается на инновации других, может встроиться в игру сверстников, найти место в общем смысловом поле, двигаться вслед за более активным партнером, но сам инициативно не стремится прорвать привычный «круговой» сюжет. В игре-придумывании со взрослым, вслед за ним может вносить инновации и развертывать новую последовательность событий, но часто приходит в тупик при необходимости согласовывать свои предложения с предложениями участников-сверстников. Склонен к отторжению замысла другого, нежели к его ассимиляции из-за трудностей комбинирования разных событий в единую новую сюжетную линию.

Высокий уровень. Развертывает разнообразные сюжеты (индивидуально и со сверстниками), свободно комбинируя события и персонажей из разных смысловых сфер. С одинаковой легкостью развертывает сюжет через роли (ролевые взаимодействия). Может быть инициатором игры-фантазирования со сверстниками. Легко находит смысловое место в игре сверстников, подхватывает и развивает их замыслы, подключается к их форме игры. Часто бывает инициатором игры с 3–4 сверстниками, умеет внятно изложить им замысел, предложить всем подходящие роли. С легкостью участвует в игре-придумывании со взрослыми и сверстниками, внимателен к идеям партнеров, умеет их учесть и предложить свои, чувствителен в рассогласованиям в общем сюжете, преодолевает их посредством предвосхищающего планирования событий.

В общеобразовательной дошкольной программе «От рождения до школы» под редакцией М. Васильевой в соответствии с содержанием программы воспитатель помогает детям овладевать необходимыми для полноценного умственного и личностного развития умениями и навыками в организации сюжетно-ролевых и других игр, а также игровыми действиями с игрушками и предметами заместителями.

В программе «От рождения до школы» определены задачи развития и совершенствования всех видов игр с учетом возраста детей: умение самостоятельно организовывать разнообразные игры, договариваться, распределять роли, играть дружно, выполняя установленные правила игры Кроме того, в программе «От рождения до школы» указаны следующие задачи развития сюжетно – ролевых игр в старшем дошкольного возрасте:

1. Закреплять умение брать на себя различные роли в соответствии с сюжетом игры; использовать атрибуты, конструкторы, строительный материал.

2. Побуждать детей по-своему обустраивать собственную игру самостоятельно подбирать и создавать недостающие для игры предметы (билеты для игры в театр, деньги для покупок). Способствовать творческому использованию в играх представлений об окружающей жизни, впечатлений о произведениях литературы, мультфильмах.

3. Развивать творческое воображение, способность совместно развертывать игру, согласовывая собственный игровой замысел с замыслами сверстников.

4. Продолжать формировать умение договариваться, планировать и обсуждать действия всех играющих.

5. Воспитывать доброжелательность, готовность выручить сверстника: умение считаться с интересами и мнением товарищей по игре, справедливо решать споры.

Во многих работах признается необходимость руководства сюжетно –ролевыми играми со стороны взрослого.

Выяснялось, кто из младших школьников пользуется особой симпатией или антипатией у каждого из детей, а также, что именно нравится или не нравится сверстникам друг в друге. Выявлялись взаимные симпатии и антипатии. Все результаты фиксировались в протоколе.

Наблюдения за организацией игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста, показали нам, что их ролевые действия в большинстве случаев не согласованны. Дети часто отвлекаются от цели игры и не полностью воплощают игровой замысел. Выражают свое несогласие и недовольство партнерами, испытывают сложности при общении в роли. Наблюдается отсутствие сплоченности, эмоциональной окрашенности, игры однообразны. Часть детей старшего дошкольного возраста не способны быстро адаптироваться к игровой задаче, не могут самостоятельно выбрать тему, не могут предложить несколько вариантов сюжета, в большинстве своем не способны увлечься своими идеями и увлечь ими других детей.

Так, отечественные дошкольные педагоги А.П. Усова, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая раскрыли три направления руководства:

— приемы, направленные на формирование игры;

— приемы, связанные с формированием инициативы и творчества;

— приемы, направленные на формирование взаимоотношений⁴.

Авторы выделяют следующие этапы руководства игрой:

1) подготовительный (обогащение впечатлениями на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, создание предметно – игровой среды);

2) основной этап (начало, ход, конец игры, воспитатель использует прямые и косвенные приемы);

3) участие в игре (совет, напоминание и т.д.).

При руководстве сюжетно – ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

— развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);

— использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей⁵.

Н.Я. Михайленко указывает на комплексный метод руководства игрой. Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка. Этот метод включает в себя следующие компоненты:

— планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей;

— совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры; — своевременное изменение предметно – игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;

— активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на

побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.

Руководство сюжетно – ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Воспитатель в организации сюжетно – ролевых игр может применять:

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.). Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

В старшем дошкольном возрасте должны быть применены преимущественно косвенные приемы руководства сюжетно – ролевой игрой.

Приемы прямого руководства: включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры). Приемы косвенного руководства: обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы); привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

Создание условий для развития творческой сюжетно – ролевой игры:

1) Создание предметно – игровой среды (тематические игровые уголки, характерные для старшего дошкольного возраста).

2) Расположение разнообразного игрового материала в прикладах (коробки, контейнеры, ящички с условными и реалистичными игрушками и атрибутами).

3) Включение в среду «игрушек – полуфабрикатов» для изготовления самоделок, пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

Помощь взрослого может быть заключена в следующих действиях:

— вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность;

— спланировать ход игры, последовательность действий;

— распределить роли, согласовать замысел;

— помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды);

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности;

— создать игровую ситуацию;

— индивидуальная работа, если ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей.

К пяти – шести годам дети умеют самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру – выбрать тему, создать условия, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения. Педагог использует в основном косвенные приемы руководства игрой.

Таким образом, в игре, как во всякой деятельности детей, педагогу принадлежит ведущая роль. В игре взрослые многому учат детей, формируют процесс их конструктивного взаимодействия. Самое сложное и важное – обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить сотрудничать, распределять роли, доводить до конца задуманное.

Руководя игрой, педагог всегда должен помнить о том, что нужно развивать инициативу, самостоятельность детей, сохранять их непосредственность, радость игры. Из приемов руководства игрой следует исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие интересов, на чувства детей, направлять работу их мысли и воображения. Только при таком руководстве успешно развивается игровое творчество. Обогащение содержательной стороны сюжетной игры происходит за счет чтения и обсуждения произведений художе­ственной литературы, бесед с детьми, в которых происходит уточнение впечатлений детей об окружающей действительности, «мозгового штурма» дня инициирования новых предложений и идей. Организация содержательных игр на социальные темы требует вы­деления отношений между людьми, которые являются основой по­строения сюжета⁶.

В режиме детского дня для сюжетно –ролевых игр должно отводиться определенное, соответствующее их значению время. Педагоги должны овладеть методикой организации сюжетно – ролевых игр, прежде всего в интересах развития детей.

Чтобы найти правильный путь влияния на детскую игру, надо понимать ее, уметь наблюдать играющих детей. Изучение игры и воспитание детей в игре неразрывно слиты в едином педагогическом процессе.

Как подчеркивает Д.М. Маллаев, сформированность игровых и двигательных навыков и уме­ний создает возможность ребенку осуществлять на более высоком уровне игровое общение, стро­ить взаимоотношения и взаимодействия в совместной игре, что обеспечивает социальную адаптированность в различных эмо­циональных состояниях в различных видах игр в соответствии с нравственными нормами⁷.

Таким образом, анализ литературы по проблеме позволил нам сделать следующий вывод, чтобы формирование навыков конструктивного взаимодействия у старших дошкольников протекало успешно, необходимо соблюдать следующие психолого-педагогические условия:

– создание необходимых условий и игрового пространства для игр: достаточное время, удобство, правильно подобранные игрушки;

– благоприятный морально-психологический климат в группе, обстановка уважения, дружелюбия к окружающим, к их культуре, языку, традициям;

– приучение к сюжетно-ролевой игре через создание правильных взаимоотношений между детьми;

– наблюдение игр, влияние на их содержание, обогащение содержания, развитие сюжета;

– изучение интересов, переживаний, характер детей, а также их уровня развития; увлекательный сюжет игры сплачивает детей, развивает умения и навыки межличностного общения, обеспечивает приобретение опыта успешного взаимодействия ее участников;

– использование различных методов, приемов руководства игровой деятельностью детей;

– обеспечение комплексного педагогического влияния на личностный, мотивационно­-ценностный, информационный, поведенческий компоненты взаимодействия детей;

– привлечение детей к нравственной оценке их поведения. Воспитатель должен помочь ребенку осмыслить накапливаемый опыт конструктивного взаимодействия со сверстниками и окружающими людьми, создавать круг ситуаций, в основном в игровой деятельности, в которых дети оказываются перед необходимостью дать оценку поведению своему и окружающих, самому становиться объектом признания; привлекать детский коллектив, к оцениванию по достоинству поступков детей;

–гуманно-личностный подход к детям. Гуманно-личностный подход утверждает идеи гуманного отношения к ребенку, педагогической любви к детям, заинтересованности в их судьбе, оптимистической веры в их творческие силы, этичного отношения к ним, управления воспитанием и всей жизнью обучающихся с позиции детских интересов. Он предлагает сотрудничество, отсутствие прямого принуждения, оказание педагогической поддержки дошкольникам, проявление терпимости к детским недостаткам. Это способствует созданию в детском коллективе атмосферы доверия, понимания, сотрудничества, тепла в межличностном общении педагогов и детей.

Таким образом, основой успешной ор­ганизации игровой деятельности детей дошкольного возраста является создание модели руководства игрой в дет­ском саду. Игровая деятельность это серьезный фактор, условие, разви­тие ребенка, она оказывает суще­ственное влияние на нравственное, социальное, психическое и интеллектуальное развитие дошкольника. Игровая деятельность – это наиболее доступный для детей дошкольного возраста вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира знаний и впечат­лений. Кроме того, игровая деятельность представляет собой подлинную социальную практику детей дошкольного возраста, его реальную жизнь в обществе сверстников.

Анализ литературы по проблеме исследования позволяет характеризовать конструктивное взаимодействие как целенаправленную, построенную на гибких установках и взглядах, понимании индивидуальных особенностей партнера совместную деятельность заинтересованных друг в друге личностей, стремящихся к самоактуализации, самосовершенствованию, продуктивному разрешению возникающих противоречий и к социально-значимому результату.

Благополучное конструктивное взаимодействие – это необходимое условие успешного взаимодействия детей. От того, как складываются отношения ребенка с группой, во многом зависит его формирование позитивной самооценки, эмоциональное благополучие, становление и закрепление личностного стиля поведения (общения) и то, как ребенок будет относиться к окружающему его миру.

Для возникновения и развития отношений сотрудничества у детей нужна специальная организация взрослым педагогических ситуаций, в которых дети приобретают опыт взаимодействия. Одним из таких средств может вы­ступать сюжетно-ролевая игра.

Сюжетно-ролевая игра – это основной вид игры ребенка. Сюжетно – ролевая игра несет в себе мощный воспитательный потенциал. В ней дети учатся брать на себя роли, обыгрывают жизненные ситуации, стараются подражать взрослым, общаются, тем самым, усваивая социальные нормы и правила, поэтому необходимо обогащать содержание сюжетно – ролевых игр социальными взаимоотношениями.

Усвоение правил поведения, связанных с выбором сюжета игры; распределение ролей с договорённостью об основных действиях играющих способствуют регулированию детских взаимоотношений, а в конечном итоге и развитию дружбы.

Умение совместно действовать, служит основой для формирования навыков конструктивного взаимодействия. В сюжетно-ролевой игре формируются навыки, необходимые для дальнейшей самостоятельной деятельности, складываются дружеские взаимоотношения, которые облегчают подготовку детей к обучению, к активному общению, закрепляются и совершенствуются умения, приобретённые в процессе конструктивного взаимодействия.

Чтобы формирование навыков конструктивного взаимодействия у старших дошкольников протекало успешно, необходимо соблюдать следующие психолого-педагогические условия:

– создание необходимых условий и игрового пространства для игр: достаточное время, удобство, правильно подобранные игрушки;

– благоприятный морально-психологический климат в группе, обстановка уважения, дружелюбия к окружающим, к их культуре, языку, традициям;

– приучение к сюжетно-ролевой игре через создание правильных взаимоотношений между детьми;

– наблюдение игр, влияние на их содержание, обогащение содержания, развитие сюжета;

– изучение интересов, переживаний, характер детей, а также их уровня развития; увлекательный сюжет игры сплачивает детей, развивает умения и навыки межличностного общения, обеспечивает приобретение опыта успешного взаимодействия ее участников;

– использование различных методов, приемов руководства игровой деятельностью детей;

– обеспечении комплексного педагогического влияния на личностный, мотивационно­- ценностный, информационный, поведенческий компоненты взаимодействия детей;

– привлечение детей к нравственной оценке их поведения;

–гуманно-личностный подход к детям.

Практическая часть

Модель использования сюжетно — ролевых игр в старшем дошкольном возрасте.

Тематика игры	Название игры	Способы руководства Навыки взаимодействия
Бытовая	Семья	*Помощь в распределении ролей, поддержании и развитии сюжета, * обогащение содержания игры путем внесения новой игрушки — пупса (в семье появился малыш) * введение проблемной ситуации (малыш заболел) *индивидуальные задания, поручения; наводящие вопросы; своевременное изменение игровой среды; *беседа по поводу дальнейшего хода игры; *советы; *беседа о возможных действиях детей в той или иной роли; *Совместное решение проблемной ситуации, *наводящие вопросы: куда надо позвонить, кого позвать на помощь? *Кто будет доктором? *создание практических ситуаций, где дети проявляют чувство ответственности за выполнение роли, доброту, чуткость, отзывчивость, знание нравственных норм поведения; *косвенное руководство игрой;
Профессиональная	«Зоопарк».	1. Провести вступительную беседу о посещении зоопарка, ветлечебницы, о профессиях людей, работающих в зоопарке. 2. Участвовать в распределении ролей, помочь детям в подготовке и планировании действий согласно выбранным ролям. 3. Взять на себя роль директора зоопарка. 4. Помочь в развитии сюжетной линии, способствовать установлению в игре ролевого взаимодействия и усвоению ролевых взаимоотношений.        Переключение внимания на другой объект Звонок по телефону: срочно нужен доктор слону. В процессе игры направить развитие сюжета с помощью взятой на себя роли, поощрять самостоятельность детей, следить за выполнением правил игры, советовать, направлять действия малоактивных детей.
Социальная	«День рождения».	*Вступительная беседа о праздновании дня рождения, введя заинтересовывающий момент (подарок). *Участие в распределении ролей, помочь детям в подготовке и планировании действий согласно выбранным ролям. *Взять на себя роль именинника. *Помочь в развитии сюжетной линии, способствовать установлению в игре ролевого взаимодействия и усвоению ролевых взаимоотношений. *В процессе игры направить развитие сюжета спомощью взятой на себя роли. Поощрение самостоятельности детей, контроль за выполнением правил игры, активизация действий малоактивных детей.Поощреие детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц. Активизация диалогового общения. напоминает, что в игре нужно быть вежливыми друг с другом.
«Поездка в театр».	Провести вступительную беседу о видах театра, работниках театра. 2. Участвовать в распределении ролей, помочь детям в подготовке и планировании действий согласно выбранным ролям. 3. Взять на себя второстепенную роль. 4. Помочь в развитии сюжетной линии, способствовать установлению в игре ролевого взаимодействия и усвоению ролевых взаимоотношений. В процессе игры направить развитие сюжета с помощью взятой на себя роли, поощрять самостоятельность детей, следить за выполнением правил игры, советовать, направлять действия малоактивных детей. 5.Моделирование проблемных ситуаций: на чем поехать, кто не купил билет? Кто ему поможет? Напоминание: правильно (дружелюбно) вести себя в общественном месте, быть внимательными к клиентам. Помочь детям разобраться в характере взаимодействия персонажей путем вопросов и советов. Воспитатель поощряет инициативу, творческий подход к игре.

Подборка сюжетно-ролевых игр по формированию навыков конструктивного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста.

Сюжетно – ролевая игра «День рождения».

Цель игры – формирование навыков конструктивного взаимодействия в рамках исполнения роли гостей, приглашенных на День рождение

Задачи:

1. Обучение игровым взаимодействиям в подгрупповой игре, умение строить сюжет из 3-4 смысловых эпизодов.

2. Умение создавать игровую обстановку, использовать предметы ближайшего окружения по собственной инициативе, использовать элементы ряженья, музыкальные инструменты.

3. Формирование интереса к общему замыслу игрового сюжета, умение действовать согласовано.

4. Воспитывать дружеские взаимоотношения между играющими в ходе игровой деятельности.

Игровой материал: элементы ряженья, детские музыкальные инструменты, предметы заместители, кукольная посуда для чаепития, пригласительные билеты для гостей, фотоаппарат, магнитофон.

Игровые роли: именинник – воспитатель, гости – дети.

Приемы руководства взаимодействием детей:

1. Провести вступительную беседу о праздновании дня рождения, введя заинтересовывающий момент (подарок).

2. Участвовать в распределении ролей, помочь детям в подготовке и планировании действий согласно выбранным ролям.

3. Взять на себя роль именинника.

4. Помочь в развитии сюжетной линии, способствовать установлению в игре ролевого взаимодействия и усвоению ролевых взаимоотношений. В процессе игры направить развитие сюжета с помощью взятой на себя роли, поощрять самостоятельность детей, следить за выполнением правил игры, советовать, направлять действия малоактивных детей.

Подготовка к игре:

• Чтение художественной литературы с иллюстрациями на тему день рожденье К.И.Чуковский «Муха — цокотуха»,

• Разучивание стихов о дне рождении,

• Обсуждение впечатлений детей о праздновании дня рождения в семейном кругу,

• Пение песен из мультфильмов,

• Беседы на тему «Мой день рождения», «День рождение бабушки (мамы)», «Как мы поздравляем папу с днем рождения», «Подарки для именинника», «День рождение моего друга», «правила поведения в гостях и за столом»,

• Творческая ИЗО – деятельность «Подарки друзьям на день рождение»,

• Рассматривание фото альбомов о семейных торжествах, рисунки детей,

• Просмотр фильмов и мультфильмов по теме.

Ход игры:

Распределение ролей.

Воспитатель принимает на себя ведущую роль. Объявляет детям что у него скоро день рождение и приглашает все детей на торжество пригласительными билетами. Предварительно обговаривается, что дети должны приготовить имениннику? (подарок). Подарок выбирается из предметов окружающей игровой среды по желанию детей; могут быть использованы предметы заместители. Далее уточняется, как выглядеть должны гости – празднично обеты и причесаны. Пока дети готовят подарки и используя элементы ряженья наряжаются, воспитатель готовит угощение для чаепития; накрывает стол (используя кукольную посуду и игрушки).

Именинник приглашает гостей к праздничному столу. Дети поочередно приветствуют именинника и дарят свои подарки (уточняя, что они выбрали для него). Дети садятся за стол и обыгрываю чаепитие. Взрослый вызывает детей на высказывание поздравления и пожелания в адрес именинника. В ходе игровых действий ведущий режиссирует взаимодействия играющих, желание взаимного общения и оказания знаков вежливости.

Включается веселая музыка. Именинник предлагает гостям потанцевать. Дети танцуют в парах, в кругу, с именинником. С окончанием музыки детям предлагают отдохнуть и поиграть в фанты. Дети достают фанты из коробочки, заранее приготовленные, (карточки с заданиями), и выполняют задания кому что попадется.

В заключение торжества именинник просит гостей сделать общую фотографию на память. Благодарит детей за внимание, поздравление и подарки. Уточняет, что им понравилось на дне рождение? Почему? Детям дается положительная оценка их игровых действий, поведению, культуре общения. Именинник прощается с детьми. Игра окончена.

Ожидаемый результат:

Отражение в игре впечатлений о жизни людей, семейных традициях,

Построение в ходе игры доброжелательных, дружеских отношений,

Интерес к игре, общему замыслу игрового сюжета, согласованию действий играющих, выполнение игровых действий,

Проявление собственной инициативы в использовании предметов – заместителей и элементов ряженья,

Формирование эмоционального мира детей (школа чувств»),

Развитие речевого общения играющих (двустороннее развитие речи и игры: речь развивается и активизируется в игре, а сама игра развивается под влиянием развития речи).

Проект сюжетно- ролевой игры «Поездка в театр».

Цель игры – формирование навыков конструктивного взаимодействия в рамках исполнения своей роли по теме «Татр».

Задачи:

1.Пробудить интерес детей и родителей к театру.

2.Привить детям первичные навыки в области театрального искусства (использование мимики, жестов, голоса, кукловождение).

3.Заинтересовать родителей в приобретении, изготовлении разных видов театра и дать сведения о способах обыгрывания дома с детьми.

Оборудование:

Для водителя и кондуктора:

Крупный строительный материал для строительства транспорта, стульчики, автобусные билеты, сумка кондуктора, руль, микрофон для объявления остановок. каски, предметы-заместители.

Для гримёрной:

наборы игрушечной косметики, включающие в себя, флаконы различной величины, кремы, губные помады, и т.д.

Для парикмахерской:

Фены, расчески, флаконы различной величины, ножницы, шиньоны, парики, косы, заколки, бигуди, туалетная вода, духи.

Для костюмерной:

костюмы, атрибуты к костюмам.

Для режиссера:

набор кукол би-ба-бо, изображающих различные эмоции (радость, огорчение, вина, восторг и т.д.).

Для буфета: барная стойка, набор посуды, муляжи фруктов, овощей, чай, кондитерских и хлебобулочных изделий, мороженого.

Для кассира, билетера: вывеска «Касса театра», театральные билеты, деньги, театральные программки.

Для гардероба: вешалка, номерки, театральные бинокли.

Для кассира, билетера: касса, набор билетов, театральные программки.

Для артистов: ширма, декорации и костюмы.

Для зрителей: театральная афиша, деньги, цветы.

Игровые роли: водитель автобуса, кондуктор, администратор театра, режиссер, артисты, зрители, кассир, билетер, гримёр, парикмахер, костюмер, художники-оформители, звукорежиссер, буфетчица.

Приемы руководства взаимодействием детей:

1. Провести вступительную беседу о видах театра, работниках театра.

2. Участвовать в распределении ролей, помочь детям в подготовке и планировании действий согласно выбранным ролям.

3. Взять на себя второстепенную роль.

4. Помочь в развитии сюжетной линии, способствовать установлению в игре ролевого взаимодействия и усвоению ролевых взаимоотношений. В процессе игры направить развитие сюжета с помощью взятой на себя роли, поощрять самостоятельность детей, следить за выполнением правил игры, советовать, направлять действия малоактивных детей.

Ход игры

Мотивация на игру.

Воспитатель загадывает детям загадку про театр:

Что за дом? что за дом?

Сказку ты увидишь в нем,

Танцы, музыку и смех –

Представление для всех.

Еще в этом заведении

всегда работают актеры.

И спектакль идет на сцене,

А встречают вас вахтеры.

Если купишь ты билет,

То можешь посмотреть балет.

Там еще антракт бывает –

Перерыв, чтоб отдохнуть,

И не просто отдохнуть,

А в буфетик заглянуть.

Здесь можно пьесу посмотреть…

Что за дом такой, ответь?

Воспитатель рассказывает детям том, что недавно гуляла по городу и увидела новую афишу театра кукол о новом спектакле. Сегодня состоится премьера этого спектакля. Спрашивает, не хотели бы дети посетить театр кукол и посмотреть эту премьеру.

2. Распределение ролей. Дети совместно с воспитателем распределяют роли и занимают свои “рабочие” места: артисты за ширмой переодеваются, декораторы готовят декорации к спектаклю, костюмер подбирает костюмы и помогает актёрам их одеть, звукорежиссёр подбирает музыку к спектаклю из музыкальной коллекции дисков группы, зрители готовятся к посещению спектакля – приводят свой внешний вид в порядок, берут кошельки с деньгами и т.д..

3.Поездка в театр. Совместное решение проблемной ситуации: как же мы доберёмся до театра? Город у нас большой, пешком очень далеко, можно опоздать. Дети предлагают добраться до театра на различных видах транспорта: на автобусе, на такси, на трамвае.

Воспитатель напоминает о правилах поведения в автобусе (не шуметь, не шалить, быть вежливым), уточняет, что необходимо взять с собой, что бы попасть в театр (кошельки, сумку, деньги).

Возможный диалог в автобусе между водителем, кондуктором и пассажирами.

Кондуктор: Уважаемые, пассажиры, все приобрели билеты? Отправляемся в путь!

Водитель: Уважаемые пассажиры, будьте осторожны, двери закрываются!

Водитель имитирует рокот двигателя, заводит двигатель специальным сигналом (запись на диске).

Водитель (говорит в микрофон): Уважаемые пассажиры, остановка – театр, будьте осторожны на выходе. Двери открываются.

4. У здания театра рассматривание театральной афиши.

Воспитатель: Вот мы и приехали. Посмотрите – это та самая афиша. Каких героев вы видите на афише? (Мышка, лягушка, заяц и т.д.). Значит, какую мы сегодня посмотрим сказку? Верно, «Теремок».

5.Покупка билетов в кассе театра. Дети встают в очередь, чтобы купить билеты. Возможный диалог между кассиром и зрителем.

– Здравствуйте.

– Здравствуйте. Мне два билета на спектакль ““Теремок”.

– Платите ….рубля.

– Возьмите …рубля. Спасибо.

– Приятного просмотра.

5. В гардеробе театра.

Дети-зрители подходят к гардеробщику и сдают одежду.

Возможный диалог между гардеробщиком и зрителем (гардеробщик предлагает зрителю взять театральный бинокль).

6.Вход в зрительный зал.

Дети-зрители показывают билеты билетеру.

Возможный диалог с билетером.

– Скажите, пожалуйста, как мне найти своё место в зрительном зале?

– На билете указан номер ряда и место (показывает). Дети-зрители покупают программку к спектаклю.

Звенит первый звонок, зрители входят в зрительный зал и занимают места согласно изображению на билете (могут быть геометрические фигуры, цифры, обозначающие ряд и место и т.д.).

7. В зрительном зале.

Возможная проблемная ситуация: два билета на одно место.

– Извините, но вы заняли моё место.

– Нет, это моё место (показывает билет).

(Билетёр приглашает администратора театра)

– Извините. Мы предлагаем вам занять другое место.

– Спасибо.

Звенит второй звонок. После второго звонка прекращаются разговоры и дети-зрители ждут представления. Третий звонок – зрители аплодируют, начинается представление сказки «Теремок».

8. Антракт. В антракте дети-зрители посещают «буфет», где буфетчица предлагает чай, кофе, сок, фрукты, мороженое.

После представления дети-зрители аплодируют, дети-артисты выходят на поклон со своими куклами- бибабо, дети-зрители дарят им цветы.

8. Окончание спектакля. После окончания спектакля “зрители” забирают одежду в гардеробной, уходят “домой”.

Результат игры: Игровая ситуация способствует возникновению объединений групп детей по интересам. Дети договариваются друг с другом, мирно распределяют роли и разрешают проблемные ситуации в приемлемой форме. Поведение детей в игре произвольное, не зажатое. Знания детей о театре умело используются на протяжении всей игры. Игровые замыслы реализованы в полном объеме. Все участники процесса испытывают психологический и эмоциональный комфорт. На основе полученного опыта в дальнейшем можно строить множество сходных игровых ситуаций, помогающих ребятам выстраивать новые взаимодействия в коллективе.

Конспект занятия «Моя семья».

Цель – формирование навыков конструктивного взаимодействия в рамках исполнения своей роли по теме «Семья».

Задачи:

1. Способствовать обогащению социально — игрового опыта на основе объединения отдельных действий в единую сюжетную линию.

2. Развивать умение выбирать роль, выполнять в игре несколько взаимосвязанных действий (мама-ребенок, врач-пациент, фармацевт — клиент) .

3. Поощрять попытки детей самостоятельно подбирать атрибуты для той или иной роли.

4. Воспитывать доброжелательные отношения между сверстниками, интерес к общему замыслу и согласованию действий.

Игровые роли: мама, папа, бабушка, старшая дочь, врач «Скорой помощи», дежурная мед. сестра, фармацевт, шоферы, строители.

Приемы руководства взаимодействием детей:

1. обогащение содержания игры путем внесения новой игрушки — пупса (в семье появился малыш) ;

2. введение проблемной ситуации (малыш заболел) ;

3. задания по подбору игрового оборудования, по изготовлению игрушек — самоделок;

4. напоминание о прошлых играх, о том, что уже видели;

5. беседа по поводу дальнейшего хода игры;

6. советы;

7. беседа-рассказ о возможных действиях детей в той или иной роли;

8. напоминания по использованию в игре знаний, полученных на занятиях;

9. индивидуальные задания, поручения;

10. наводящие вопросы;

11. своевременное изменение игровой среды;

12. создание практических ситуаций, где дети проявляют чувство ответственности за выполнение роли, доброту, чуткость, отзывчивость, знание нравственных норм поведения;

13. косвенное руководство игрой;

14. раскрытие перед детьми лучших качеств каждого ребенка, поддержка его предложений;

15. поощрение;

16. подведение итогов — аналитико – синтетический метод.

Предварительная работа:

1. беседы на тему: «Моя семья», «Как я маме помогаю», «Кто кем работают»;

2. рассказы о профессиях медработников, «Скорой помощи»;

3. рассматривание сюжетных картинок, фотографий по теме;

4. наблюдения прогулки мам с маленькими детьми;

5. обучающие игры «Приготовим куклам обед», «Купание куклы», «Даша проснулась», «Кукла хочет спать», «Куклы собираются на прогулку»;

6. совместные игры детей с воспитателем;

7. чтение художественной литературы и рассматривание иллюстраций к произведениям «Аленушка» Е. Благининой, «Мой Мишка» З. Александровой, «Бабушка — забота» Е. Благининой, Корней Чуковский «Айболит», А. Крылов «Заболел петух ангиной».

Словарная работа: фармацевт, педиатр, врач «Скорой помощи»

Игровой материал: игровой уголок «Семья», кукла-пупс, машина «Скорой помощи», игрушечные мед. инструменты, белый халат для врача и фармацевта, игрушечный телефон, игрушки – заместители и д. р.

Интеграция с образовательными областями: «Коммуникация», «Познание», «Чтение художественной литературы»

Ход игры

(Слышится плач ребенка)

Воспитатель: Ребята, кто это плачет? Достает из коляски куклу-пупса… Кто это?

Дети: малыш!

Воспитатель: Как вы думаете, почему он плачет? Кто ему нужен?

Дети: ему нужны мама и папа.

Воспитатель: Конечно, малышу нужны мама и папа. Значит, ему нужна семья.

Дети высказывают желания по распределению ролей

Каждый ребенок рассказывает о выбранной в игре роли.

Ребенок – мама. Я буду заботится о всех членах семьи, готовить еду, стирать одежду.

Ребенок – папа. Я буду зарабатывать деньги, помогать маме по дому и хозяйству, следить за чистотой машины и ездить за покупками.

Воспитатель: можно в нашей семье я буду бабушкой?

Дети: бабушка читает внукам сказки, воспитывает их, печет пироги, вяжет теплые носочки и красивые вещи.

Воспитатель: Что делают дети в семье?

Ребенок — дочь: помогаю маме и папе.

Воспитатель: очень хорошо! Теперь у малыша есть мама, папа, сестричка и бабушка. А вот как зовут малыша неизвестно. Как же мама с папой назовут мальчика?

Дети (члены семьи придумывают имя «сыночку»)

Воспитатель: ребята, у нас много детей, все хотят с нами играть. У нас еще будет работать аптека и пункт скорой медицинской помощи.

Идет распределение ролей.

Воспитатель: Кто из вас хочет быть врачом? Кто мед. сестрой? Кто водителем скорой помощи? А кто фармацевтом?

Воспитатель: Врач, что ты будешь делать на своем рабочем месте?

Ребенок – врач: я буду оказывать помощь больным, назначать лекарства, измерять давление и температуру.

Ребенок – медсестра: я буду помогать доктору, выписывать рецепты, ставить уколы, принимать вызов по телефону.

Ребенок – водитель «скорой помощи»: я буду следить за тем, чтобы машина работала, была чистой и возить врача на вызовы.

Ребенок – фармацевт: я буду делать и продавать лекарства.

Дети выбирают для игры место и готовят атрибуты.

Бабушка: доброе утро! Как хорошо, что сегодня выходной день. Как вам всем спалось?

Мама: доброе утро, вот и детки проснулись. Мы спали хорошо, только сыночку не спалось, он капризничал, наверное, ему нужна новая соска.

Папа: я могу съездить в аптеку купить сыночку новую соску.

Бабушка: может быть еще что-нибудь нужно купить в аптеке для малыша?

Мама: да, вот еще закончилось детское питание, памперсы и клееночку нужно купить.

Папа обращается к бабушке: А Вам, что купить?

Бабушка: Мне доктор выписал рецепт на новые очки. Купи мне их, пожалуйста. Вот возьми рецепт. Дима ты хорошо запомнил, что нужно купить? Виолетта, напиши ему список а то он что-нибудь забудет.

Мама пишет список и перечисляет, что нужно купить.

Папа идет в гараж — протирает машину, заводит ее, едет в «Аптеку».

Бабушка: посмотри, внученька, мне кажется — маленький опять капризничает.

Дочка: а он мокрый, его нужно искупать и переодеть.

Мама: дочка мне нужна твоя помощь, пойдем в ванную, поможешь мне купать малыша.

Бабушка напоминает, что нужно постелить пеленочку и полотенце.

Купая ребенка, мама приговаривает: водичка, водичка, умой мое личико…

Затем куклу одевают и укладывают в кроватку.

Папа вернулся с покупками.

Бабушка: Виолетта, разбери сумки и посмотри: Дима ничего не забыл?

Мама. Вот: новая соска, очки для бабушки, детское питание, клееночка и памперсы.

Мама просит дочку помыть соску, а сама идет накрывать стол к обеду.

Бабушка спрашивает: «Что у нас сегодня на обед? »

Мама: борщ, котлета, пюре и салат. А для маленького — молочная кашка.

Накрывает на стол и семья садится обедать.

После обеда бабушка предлагает маме остаться дома и навести порядок, а она с внуками пойдет на прогулку. Мама помогает бабушке собрать детей на прогулку.

После возвращения с прогулки мама обнаружила, что маленький заболел.

Папа: ребенок заболел! Нужно срочно вызывать скорую помощь.

Папа по телефону вызывает «скорую помощь».

— Здравствуйте! Можно вызвать врача на дом.

Врач: Что у вас случилось?

Папа: Заболел ребенок.

Врач: Назовите ваш адрес.

Папа: улица Учебная, дом № 23.

Врач: Ждите, выезжаем!

Приезжает бригада «скорой помощи», папа встречает и приглашает в дом.

Бабушка предлагает вымыть руки.

Врач осматривает ребенка, ставит градусник, выписывает рецепт, медсестра делает укол, капает в ротик микстуру от температуры. Желают скорейшего выздоровления.

Семья провожает доктора.

Мама радостно объявляет, что ребенок выздоровел.

Бабушка с мамой наводят порядок в комнате и укладывают детей спать, напоминая о том, что завтра рабочий день и всем рано вставать.

Итог игры: игра закончена, наводим порядок.

В какую игру мы играли?

Какие роли вы выполняли в игре?

Что делали ваши персонажи?

Молодцы, ребята, у нас получилась интересная игра, спасибо вам! Бабушки все любят радовать своих близких пирогами. Вот и я испекла пирог, будем вместе пить чай и угостим наших гостей.

Сюжетно-ролевая игра «Цирк».

Цель – формирование навыков конструктивного взаимодействия в рамках исполнения своей роли по теме «Цирк».

Задачи:

Продолжать формировать у детей умение творчески развивать сюжет игры.

Развивать умение распределять роли. Закреплять представления детей об артистах цирка: гимнастах, клоунах, дрессировщиках, фокусниках, конферансье.

Воспитывать доброжелательные отношения в игре, положительные эмоции.

Игровой материал: строительный материал (для подготовки арены, костюмы клоунов, фокусника, костюмы для артистов-животных (лошади, собаки, атрибуты для дрессировщика; для буфета: игрушечные пирожные, «сладкая вата», деньги; билеты, звукозапись с цирковой музыкой.

Приемы руководства взаимодействием детей:

1. Провести вступительную беседу об артистах цирка.

2. Участвовать в распределении ролей, помочь детям в подготовке и планировании действий согласно выбранным ролям.

3. Взять на себя роль фокусника. В процессе игры направить развитие сюжета с помощью взятой на себя роли, поощрять самостоятельность детей, следить за выполнением правил игры, советовать, направлять действия малоактивных детей.

4. Помочь в развитии сюжетной линии, способствовать установлению в игре ролевого взаимодействия и усвоению ролевых взаимоотношений.

Предшествующая работа:

Беседы с детьми на тему: «Как я ходил с родителями в цирк».

Чтение стихов и рассказов о цирке.

Рассматривание иллюстративного материала по теме.

Обсуждение мультфильмов » Бонифаций на каникулах», » Каштанка».

Изготовление атрибутов для игры вместе с воспитателем.

Игровые роли: кассир, артисты: гимнасты, клоуны, дрессировщики; животные-артисты: лошади, собаки; фокусник (воспитатель), конферансье, буфетчица, зрители

Ход игры

Воспитатель предлагает детям поиграть в цирк. Для этого нужно подготовить группу. Дети вместе с воспитателем готовят группу: делают арену из стройматериалов, определяют место для зрителей, место для буфета. Дети распределяют между собой роли.

Роли распределены.

Дети-зрители подходят к кассе и приобретают билеты. Дети-артисты идут готовиться к выступлению.

Воспитатель берёт на себя роль конферансье и фокусника.

Звучат 3 звонка. Звучит музыка. Зрители аплодируют. Конферансье объявляет выступление гимнаста. Гаснет свет в половине группы.

На арену выходит гимнаст:

1. И. п. : Руки вдоль туловища. Ноги вместе. Поочерёдно поднимает одну руку (плавно, затем опускает. Поднимает другую руку (плавно). Выполняет 2 раза каждой рукой. Возвращается в И. п.

2. И. п. : Руки вытянуты вперёд. Ноги слегка расставлены. Поочерёдно поднимает ноги, тянется одной ногой к противоположной руке.

Выполняет 2 раза каждой ногой. Возвращается в И. п.

3. И. п. : Руки на поясе. Ноги вместе. Выполняет наклон вперед, стараясь руками дотянуться до пяток. 2 раза.

4. И. п. : Руки на поясе. Ноги крест накрест. Выполняет приседания, стараясь присесть как можно ниже. 2 раза.

5. Выполняет упражнение » шпагат».

Выступление гимнаста окончено. Зрители аплодируют. Конферансье объявляет выступление дрессировщика с собаками. Появляется дрессировщик с 2 собаками (дети). Звучит музыка.

Дрессировщик даёт команды собакам:

1. Сесть на стул.

2. Перепрыгнуть через верёвочку.

3. Встать на задние лапы.

4. Выполнить поклон.

Выступление дрессировщика окончено. Зрители аплодируют. Конферансье объявляет выступление клоунов.

Звучит музыка. На арене появляются клоуны:

1. Выходят, играя пальцами около носа.

2. Садятся на пол, ноги раздвинуты, перекатывают друг другу мяч.

3. Один предлагает другому сесть и подкладывает ему на стул пищащую игрушку. Другой садится, игрушка пищит.

4. Второй клоун угощает первого конфетой. Первый клоун берет её, разворачивает, там пусто. Он расстраивается.

Звучат аплодисменты.

Конферансье объявляет антракт и сообщает зрителям о том, что после антракта их ждет выступление дрессированных лошадей и фокусника. Зажигается свет.

Дети-зрители проходят в буфет, приобретают «пирожные» и «сладкую вату».

Звучат 3 звонка. Все занимают свои места.

Конферансье объявляет выступление дрессированных лошадей.

На арену выходят дрессировщик и 2 лошади (дети). Звучит музыка.

1. Скачут галопом по арене.

2. Идут красиво с высоким подниманием колена.

3. Встают на колени. Выполняют поклоны головой. Кланяются.

Зрители аплодируют.

Объявляется выступление фокусника. Появляется фокусник с волшебной коробочкой. Показывает фокусы:

1. Фокус с пальцами.

2. Фокус » Достать из-за уха».

3. Фокус с волшебной коробочкой.

При выполнении фокусов говорит заклинание. Зрители аплодируют.

Конферансье объявляет об окончании представления.

После окончания игры воспитатель поддерживает разговоры детей о прошедшей игре, при этом отмечая ролевое поведение отдельных участников игры, их игровое взаимодействие и взаимоотношения, а также использование средств игрового замещения.

Конспект сюжетно-ролевый «Зоопарк».

Цель – формирование навыков конструктивного взаимодействия в рамках исполнения своей роли по теме «Зоопарк».

Задачи:

1) Закреплять и расширять знания детей о животных средней полосы, жарких стран и севера (о внешнем виде, их повадках, пище) ;

Расширять представление детей о труде взрослых, работающих в зоопарке: об основных трудовых процессах по обслуживанию животных;

Воспитывать любовь к животным, заботу о них, доброе отношение к ним;

Развивать речь, обогащать словарный запас, закреплять звукопроизношение.

2) Формировать умение творчески развивать сюжет на основе полученных знаний;

Формировать умения детей делиться на группы в соответствии с сюжетом игры и, по окончании заданного игрового действия, снова объединяться в единый коллектив;

Развивать умение согласовывать тему игры, распределять роли, договариваться о последовательности совместных действий, самостоятельно решать конфликты, возникающие в ходе игры – умение вести простой диалог со сверстниками и взрослыми, умение соотносить свои желания с интересами других людей;

Закреплять умение организовывать рабочее место;

3) Закреплять правила поведения в общественных местах, уважительно относиться к окружающим людям;

Воспитывать дружеские взаимоотношения в игре, в соответствии с нормами этикета (доброжелательный тон, сдержанность жестов, расположение партнеров друг к другу).

Приемы руководства взаимодействием детей:

1. Провести вступительную беседу о посещении зоопарка, ветлечебницы, о профессиях людей, работающих в зоопарке.

2. Участвовать в распределении ролей, помочь детям в подготовке и планировании действий согласно выбранным ролям.

3. Взять на себя роль директора зоопарка.

4. Помочь в развитии сюжетной линии, способствовать установлению в игре ролевого взаимодействия и усвоению ролевых взаимоотношений. В процессе игры направить развитие сюжета с помощью взятой на себя роли, поощрять самостоятельность детей, следить за выполнением правил игры, советовать, направлять действия малоактивных детей.

Подготовка к игре:

1) Чтение литературных произведений: С. Маршак «Зоопарк», «Дети в клетке»; Л. Шевченко «В зоопарке»; К. Чуковский «Айболит» и др.

Знакомство с иллюстрациями С. Николаевой и Н. Мешковой из серии «Мир вокруг нас. Звери»; Н. Нищеевой из серии «Мир природы. Животные»;

Просмотр телепередач о животных: «Мир животных», «В мире животных», «Подводный мир А. Макаревича»;

Дидактические игры: «Животные и их детеныши», «Кто где живет? », «Зоологическое лото», «Земля и ее жители», «Животные Африки», «Обитатели пустыни», «Животные жарких стран», «Животные полярных районов Земли»;

Рекомендация родителям организовать экскурсию в зоопарк, ветлечебницу;

Беседы с детьми о посещении зоопарка, ветлечебницы, о профессиях людей, работающих в зоопарке;

Беседы об особенностях животного мира и других климатических зонах.

Сюжеты: Зоопарк, Ветеринарная лечебница, Машина. Сопутствующие сюжеты: Кафе, Барная стойка.

Игровые роли:

Директор зоопарка – знает много о животных и отвечает за все, что происходит в зоопарке;

Экскурсовод – проводит экскурсии, рассказывая интересно, увлекательно об обитателях зоопарка;

Проводник – отлавливает и поставляет животных для зоопарка;

Служители зоопарка – кормят животных, убирают клетки и вольеры, моют своих питомцев, заботятся о них;

Врач (ветеринар) – лечит обитателей зоопарка, делает им прививки;

Работники кухни – готовят кормы для животных;

Кассир – продает билеты на посещение зоопарка;

Смотритель зоопарка.

Игровые атрибуты и материалы:

Игрушки – животные (не менее 15 штук) ;

Конструктор, строительный материал;

Детские машинки;

Инвентарь: ведерки, метелки, тазики и т. п. ;

Корм для животных (из пластилина, пенопласта, цветной бумаги) .

4) Оборудование места игры .

Кухня Вольеры Касса

Вольеры ЗООПАРК Кафе

Ветеринарная лечебница Вольеры Администрация зоопарка

Ход игры.

Распределение ролей.

Воспитатель:

“Тай, тай, налетай,

В интересную игру поиграй

Всех принимаем и не обижаем

А кто опоздает –

В небо улетает”.

(Игра начинается с постройки зоопарка, дети с воспитателем сидят на ковре, у воспитателя звонит телефон, отвечает на звонок) .

— Здравствуйте! Да это детский сад «Красная Шапочка».

— К нам едут 8 животных?

— Хорошо! Мы встретим всех животных (кладёт телефон) .

— Ребятки вы слышали? К нам едут животные.

— Интересно куда же мы их с вами расселим, где же они у нас будут жить? (отв. детей, в зоопарке, нужно строить зоопарк) .

— Кто был в зоопарке? (ответы детей).

— Скажите, а зоопарк это что? (ответы детей) .

— ЗООПАРК – зоологический парк, то место где можно увидеть разных животных. Их привезли из разных стран.

— Какие профессии вы знаете работающих людей в зоопарке? (ответы детей, директор, проводник (шофёр, экскурсовод, рабочие зоопарка (служители, работники кухни (повар, смотритель, врач, кассир, контролер) .

— Из чего мы можем сделать зоопарк? (из крупного строительного материала).

— А чтобы звери не разбежались, что нам надо сделать? (вольеры) .

— А вольеры из чего будем строить? (из конструктора) .

— А сколько вольеров нужно сделать (8) .

— Почему? (потому что 8 животных) .

— В зоопарке ещё есть больница для животных.

— Она называется – (ветеринарная).

— Там работает – (врач для животных – ветеринар) .

— Что еще есть в зоопарке? (кухня для приготовления пищи животным, касса – для продажи билетов, может быть детское кафе) .

— Получился очень красивый зоопарк, большой и просторный.

— Кто кем будет в зоопарке?

Дети выбирают роли, воспитатель предлагает детям выбрать атрибуты, необходимые для выполнения работы по данной профессии. Все занимают свои рабочие места.

— Давайте я буду Директором зоопарка (напоминает, что директор следит за всем происходящим в зоопарке, за тем, чтобы все добросовестно выполняли свои обязанности) .

— Зоопарк уже готов, а зверей ещё нет (заезжает грузовик и завозит животных) .

— Давайте посмотрим, какие животные к нам приехали? (дети перечисляют) .

— А как можно назвать их одним словом? (дикие животные) .

— Но прежде чем мы расселим животных по вольерам, их должен осмотреть ветеринар (ветеринар осматривает и прослушивает каждого животного) .

— Ну что (воспитатель Директор обращается к ребёнку – ветеринару) все животные у нас здоровы? (да) .

— Тогда будем заселять всех животных в наши просторные, красивые вольеры. Но я сейчас вам буду загадывать загадки, и кто отгадает, тот возьмет именно того животного кого он отгадает. И заселит его в свой вольер.

Рабочие зоопарка – служители расселяют своих животных.

— Зоопарк построили, животных заселили. А вы хотите сходить в зоопарк, на экскурсию? (да) .

— А что сначала нужно приобрести для того чтобы пройти туда? (билеты) .

— А где их можно приобрести? (в кассе) .

— А кто вам их продаст? (кассир) .

— Кассир продаст билет только в том случае, если вы правильно скажите, кто из животных, чем питается.

Билеты все купили, контролер проверил билеты, дети заходят в зоопарк, их встречает экскурсовод – объясняет детям, что посетителям в зоопарке нельзя кормить его обитателей конфетами, печеньем и другими сладостями, что от этого у них может заболеть живот.

— А также нельзя протягивать руки к животным, нельзя близко подходить к клеткам, т. к. это очень опасно, животные – они добрые, но бывают непредсказуемы. (Беседа о животных «Экскурсия») .

— Саша в твоём вольере кто живёт? (жираф) .

— Расскажите о нём (ответы детей используя Приложение).

— Продолжим путешествие по зоопарку. Отправимся в гости к слону.

— Кто нам расскажет про него?

И т. д. про всех животных.

— А наши животные проголодались, нужно их покормить.

— А что животные любят из еды? (ответы детей) .

Если интерес к игре снижается, воспитатель может представить детям новое животное, рассказать о его повадках и особенностях содержания в зоопарке. Возможно, девочки заинтересуются тем, как в зоопарке выхаживают детенышей животных. Мальчикам можно предложить построить новые, более просторные вольеры для зверей или принять на себя роль водителей и отправиться на игрушечных машинах за кормами. Они могут стать проводниками и организовать перевозку животных для зоопарка.

— Уважаемые посетители, спасибо вам за посещение нашего зоопарка, приходите еще, мы вам будем очень рады. Ребята, вы можете посетить наше детское кафе (посещение кафе) .

Окончание игры.

— Вам понравилась игра в зоопарк?

— Какие животные вызвали у вас интерес?

— С какими животными вам не хотелось бы встретиться в лесу?

— Как вы думаете, дикие животные нуждаются в нашей помощи, как домашние животные? Ребята, давайте нарисуем животное, которое вам больше всего понравилось. (Включить песенку «Мамонтенка») .

Оценка игры.

— Ребята, вот наша экскурсия закончилась, вы очень были доброжелательны друг к другу, к окружающим, сдержанны, соблюдали правила поведения в зоопарке.

В опытно-экспериментальной работе по изучению я уровня развития навыков взаимодействия приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста ( в возрасте 6-7 лет).

Вся работа проводилась в знакомой для детей обстановке.

— С взятой на себя ролью все прекрасно справились. Молодцы!

Методики.

С целью диагностики навыков межличностного взаимодействия старших дошкольников использовались следующие методики:

Методика 1. Метод наблюдения.

Этот метод помогает увидеть живую картину взаимодействия сверстников. Наблюдение происходит в привычных для детей условиях.

При наблюдении обращалось внимание на то, как протекало взаимодействие детей:

— умеют ли ребята договариваться, приходить к общему решению;

— как они это делают и какие средства используют – уговаривают, убеждают, заставляют и т.п.?

— как осуществляется взаимный контроль по ходу выполняемой работы, замечают ли они друг у друга отступления от первоначального замысла и какова их реакция?

— фиксировалось ли отношение к результату деятельности, своему и партнеру;

— помогали дети друг другу по ходу рисования или нет?

Этот метод позволяет увидеть и описать много интересных фактов, реальную жизнь ребенка, исследовать его в естественных условиях, увидеть живую картину детского взаимодействия.

Для того, чтобы не спровоцировать отказ ребенка от деятельности, условия эксперимента были приближены к естественным условиям его жизни.

Методика 2. Экспериментальная игра «Секрет» Т.А.Репиной.

Цель: выявление реальных предпочтений (избирательных отношений) детей данной группы через игру.

Каждый ребенок в индивидуальной беседе с взрослых выбирает трех детей из группы и «по секрету», чтобы никто не видел, кладут им на стол подарки (открытки). С помощью данной методики определялось, как относится тот или ребенок к сверстникам, отношение сверстников к этому ребенку.

Список литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 2010. – 363 с.

2. Ахмедханова Р.А. Психологические основы формирования общения в структуре межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста // В сборнике: Наука, образование, общество: проблемы и перспективы развития сборник научных трудов по материалам. – Тамбов, 2013. – С. 15-16.

3. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Эксмо, 2010. – 512 с.

4. Гребенникова О.В. Современный дошкольник: межличностное общение в контексте игровой деятельности // Мир психологии. – 2015. – № 1. – С. 9-16.

5. Иванкова Р.А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. – 2012. – №4. – С. 53 – 56.

6. Измайлова А.Т. Игровая деятельность как фактор активизации деятельности детей // В сборнике: Актуальные вопросы модернизации российского образования. – М.: Центр научной мысли, 2014. – 221 с.

7. Кайгородцева Н.Н. Организация сюжетно – ролевой игры с детьми старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ. Методические рекомендации // Справочник педагога – психолога. – 2012. – №7. – С. 24-44.

8. Комарова Н.Ф. Диагностика игры детей. Методические рекомендации . – М.: Скрипторий 2012. – 260 с.

9. Краснощекова Н.В. Сюжетно – ролевые игры для детей дошкольного возраста // Серия «Школа развития». – Ростов н/Д: Феникс, 2013. – 226 с.

10. Леонтьев А.А. Педагогическое общения. – М.: Академия, 2010. – 339 с.

11. Маллаев Д.М. Игровая деятельность как эффективное средство в решении коррекционно-воспитательных задач // Сборники конференций НИЦ Социосфера. – 2014. – № 40. – С. 48-53.

12. Михайленко Н.Я., Короткова, Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. Пособие для воспитателя. – М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 2013. – 226 с.

13. Мясищев В.Н. Психология отноше­ний: Избранные психологические труды. – М.: МПСИ, 2009. – 158 с.

14. Неверова А.А. Особенности отношения к сверстникам у детей дошкольного возраста // Актуальные вопросы современной психологии: материалы III междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2015 г.).  – Челябинск: Два комсомольца, 2015. – С. 102-106.

15. Орлова С.В. Консультация для педагогов: Методика организации и руководства сюжетно – ролевыми играми детей старшего дошкольного возраста // Справочник педагога – психолога. – 2013. – №7. – С. 26-31.

16. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2013. – 304 с.

17. Праздникова Г.З. Конструктивное взаимодействие участников образовательного процесса как фактор развития // Воспитание школьников. – 2015. – № 2. – С. 44-48.

18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2015. – 540 с.

19. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А. Васильевой. – М.: Академия, 2010. – 244 с.

20. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Сост. Е.И. Тверитина, Л.С. Барсукова / Под ред. М.А. Васильева. – М.: Генезис, 2013. – 225 с.

педагогика XXI века: теория, практика и перспективы: Материалы II Международной научно–практической конференции. – Чебоксары, 2015. – С. 86-89.

1. Сулейманова Н.А. Конструктивное взаимодействие учащихся в процессе игрового проектирования // Проблемы современного педагогического образования. – 2015. – № 48-5. – С. 244-248.

2. Феоктистова С.В., Хмелькова М.А. Коммуникативная компетентность как фактор, влияющий на психическое развитие дошкольника // Актуальные проблемы психологического знания. – 2012. – № 2. – С. 93-103.

3. Филипович Е.И., Душина А.А. Сюжетно-ролевая игра как средство формирования навыков диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста // Интеллектуальный потенциал XXI века: ступени познания. – 2014. – № 22. – С. 55-61.

4. Чебыкина О.А. К вопросу о конструктивном взаимодействии // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. – 2014. – № 8. – С. 222-225.

5. Шигабетдинова Г.М. Партнёрство как конструктивное взаимодействие: теоретическая экспозиция проблемы // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 3-1. – С. 193-196.

6. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Академия, 2013. – 360 с.

7. Яценко Н.Е. Толковый словарь обществоведческих терминов. – М.: Лань, 2010. – 524 с.

1^ Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Эксмо, 2010. – С. 224.

2^ Неверова А.А. Особенности отношения к сверстникам у детей дошкольного возраста // Актуальные вопросы современной психологии: материалы III междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2015 г.).  – Челябинск: Два комсомольца, 2015. – С. 102.

3^ Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Академия, 2013. – 360 с.

4^ Иванкова Р.А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. – 2012. – №4. – С. 53.

5^ Орлова С.В. Консультация для педагогов: Методика организации и руководства сюжетно – ролевыми играми детей старшего дошкольного возраста / С.В. Орлова // Справочник педагога – психолога. – 2013, №7. – С. 28.

6^ Кайгородцева Н.Н. Организация сюжетно – ролевой игры с детьми старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ. Методические рекомендации // Справочник педагога – психолога. – 2012. – №7. – С. 28.

7^ Маллаев Д.М. Игровая деятельность как эффективное средство в решении коррекционно-воспитательных задач // Сборники конференций НИЦ Социосфера. – 2014. – № 40. – С. 50.

41