Компонентами комплексного метода руководства игрой являются

Характеристика комплексного метода руководства

сюжетной игрой

 Комплексный подход к руководству игрой – система педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, направленная на передачу детям способов игровой деятельности. Специфика комплексного руководства игровой деятельности состоит в том, что педагогу необходимо:

—   организовать игру как партнерскую деятельность;

— формировать ее как самостоятельную деятельность, развивать самостоятельность в постановке игровой цели и использовании игровых способов и средств ее реализации.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний» (или «тем» — «Стройка», «Космос», «Магазин» и т. п.), а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях

На основе многочисленных исследований установлено, что:

в возрастном диапазоне 1,5-3 года ребенок может осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстником;

в 3-5 лет — может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником;

в 5-7 лет — развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров — сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия.

Метод комплексного руководства был применен в работе Е.В.Зворыгиной в работе с детьми второго года жизни. Учет психологических особенностей развития игры как деятельности и изменение ее содержания (от предметного к общению) повлекло за собой и изменение в комплексном руководстве.

Называются четыре компонента комплексного метода (Е.В.Зворыгина):

         — ознакомление детей с окружающим в активной деятельности (способствует переносу знаний в игру);

         — обучение детей способам игрового воспроизведения действительности (игры – загадки, использование предметов – заместителей, игра с воображаемыми предметами);

         — организация предметно – игровой среды  — обогащение и изменение (оформление игровых эпизодов на съемных панелях, уменьшение количества игрушек, привлечение детей к приготовлению простых предметов для игры и. т. д.);

         — активизирующее общение взрослого с ребенком в процессе игры для развития творческой активности (обращение к детям в предполагаемой роли, напоминание о литературном герое, показ образца игры другого ребенка, проблемно – игровая ситуация и др.)

В работах Д.В.Менджерицкой, Р.И.Жуковской. А.П.Усовой и других последователей (В.Я.Вороновой, Е.В.Зворыгиной, А.К.Бондаренко, А.И.Матусик и др.) показаны три направления руководства, заключающиеся в приемах, направленных на формирование:

— игры;

— взаимоотношений в игре;

— творчества и инициативы.

Комплексное руководство состоит из нескольких этапов: подготовительного, основного, заключительного.

Подготовительный этап включает в себя обогащение впечатлений детей путем целенаправленной работы на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, чтение художественной литературы, показ телевизионных передач, просмотр театральных представлений педагогами либо детьми старшего возраста, либо  профессиональными актерами. На этом этапе уделяется вниманию создание предметно – игровой среды, подготовке атрибутов вместе с детьми, подбору предметов-заменителей.

Основной этап состоит из компонентов: начало, хода и конца игры. На этом этапе педагог широко использует косвенные и прямые приемы руководства (участие в игре, совет, напоминание, объяснение, инсценировки, взятие главной и второстепенной роли, внесение атрибутики и т. д.). Большое внимание уделяется развитию игрового замысла, формированию воображения, игровых действий, способов выполнения.

Заключительный этап – обсуждение. Педагог обсуждает  с детьми, как дети сыграли роли, причем начинать надо с положительного, а затем помочь ребенку увидеть свои ошибки, хвалит детей за участие в игре, стимулирует детей призами.

В свободной сюжетной игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры — действием в воображаемой, условной ситуации. В сюжетной игре все «как будто», «понарошку». Поэтому педагог должен осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей:

— ему необходимо хорошо понимать ее специфику;

— иметь представления о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе;

— уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов (владеть «игровой грамотой», игровой культурой). Последнее — особенно важно для воспитателей.

Комплексное руководство должно строиться на принципах организации сюжетной игры (Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова «Организация сюжетной игры в детском саду»), которые позволяют развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Первый принцип: воспитатель должен играть с детьми!

В совместной игре с детьми воспитатель должен сменить ее на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Воспитатель должен строить игру с детьми таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети видели необходимость сразу использовать именно новый, более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала как бы «открывают» и используют новый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием. Так, ребенок 1,5-3 лет может «открыть» условное игровое действие с предметом-заместителем, если в совместной игре он видит такое действие партнера-взрослого и в естественном процессе игры сам сталкивается с необходимостью осуществить подобное действие. Начиная с 3-3,5 лет можно втягивать детей в совместную игру, которую взрослый развертывает в виде цепочки ролевых диалогов, и тем самым «открыть» для детей игровую роль, сформировать умение использовать роль в качестве основного «строительного блока» игры. После достижения детьми 5 лет воспитатель может втягивать их в своеобразную игру — придумывание, которая позволяет детям освоить новый способ — творческое комбинирование разнообразных событий, а также новые возможности игры.

Третий принцип руководства сюжетной игрой: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Педагог может опираться  в своих действиях при формировании игровых умений у детей на реальное средство – сюжет игры  (тематику и построение сюжета)

 На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей.

На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать «многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими, введение новых персонажей.

На этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.

Педагог может использовать «конспект», в качестве возможного проекта собственных действий, при этом он должен отчетливо понимать, что в игре с детьми его проект — не закон для всех, а лишь замысел одного из участников. В настоящей живой игре дети сразу начнут обнаруживать свои замыслы, желания, не совпадающие с проектом воспитателя. Педагог должен вовремя принять предложения детей в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа (соответствующую роль), достроить, развернуть событие.

Недопустимо принуждение, навязывание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или совместной), потому что игра по приказу уже не является игрой.

На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Успех руководства игровой деятельностью в значительной степени зависит и от создания условий:

—   изготовление игрушек (самостоятельность, трудовая активность детей);

— подбор готовых игрушек (при игре с готовой игрушкой переживания ребенка и его действия реальны)

— обдуманный способ использования (у малышей несколько одинаковых игрушек разного размера и оформления, у детей постарше – большее количество; необходимость менять для того, чтобы у детей не угас интерес,  знакомство с новой игрушкой — вызвать интерес и объяснить ее значение));

—  хранения игрушек (удобного для пользования детьми, для  формирования организованности, дисциплинированности);

— организация игр на свежем воздухе (больше возможностей для движений и развития фантазии);

— чередование творческих игр с подвижными играми и физическими упражнениями.

Педагогу рекомендуется составлять ориентировочный план, где должны отражаться задачи, предусмотренные программой и пути реализации; вести ежедневный учет своих достижений, трудностей, недостатков; проводить диагностику  игровой деятельности детей (как средство коррекции).

Используемая литература:

1. Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика. Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2007. – 208 с. (Учебное пособие).
2. Воспитание детей в игре:  Пособие для воспитателей дет. сада / Сост. А.К.Бондаренко, А.И.Матусик.  – 2 изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1983. – 192 с., ил.
3. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. — 2 изд., испр. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. – 96с

Конспект на тему:

Значение комплексного метода руководства игрой детей, система
подхода к её формированию.

Подготовила воспитатель МК ДОУ № 5: Соколова Т.А.

 Комплексный подход к
руководству игрой – система педагогических воздействий, способствующих развитию
самостоятельной сюжетной игры детей, направленная на передачу детям способов
игровой деятельности. Специфика комплексного руководства игровой деятельности
состоит в том, что педагогу необходимо:

—    
организовать игру как партнерскую деятельность;

—
формировать ее как самостоятельную деятельность, развивать самостоятельность в
постановке игровой цели и использовании игровых способов и средств ее
реализации.

Целью
педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная
проработка знаний» (или «тем» — «Стройка», «Космос», «Магазин» и т. п.), а
формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру
детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные
содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших
игровых объединениях

На
основе многочисленных исследований установлено, что:

в
возрастном диапазоне 1,5-3 года ребенок может осуществлять условные действия с
игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую
цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстником;

в 3-5
лет — может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их
через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с
партнером-сверстником;

в 5-7
лет — развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя
их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров — сверстников,
реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные
действия.

Метод
комплексного руководства был применен в работе Е.В.Зворыгиной в работе с детьми
второго года жизни. Учет психологических особенностей развития игры как
деятельности и изменение ее содержания (от предметного к общению) повлекло за
собой и изменение в комплексном руководстве.

Называются
четыре компонента комплексного метода (Е.В.Зворыгина):

         —
ознакомление детей с окружающим в активной деятельности (способствует переносу
знаний в игру);

         —
обучение детей способам игрового воспроизведения действительности (игры – загадки,
использование предметов – заместителей, игра с воображаемыми предметами);

         —
организация предметно – игровой среды  — обогащение и изменение (оформление
игровых эпизодов на съемных панелях, уменьшение количества игрушек, привлечение
детей к приготовлению простых предметов для игры и. т. д.);

         —
активизирующее общение взрослого с ребенком в процессе игры для развития
творческой активности (обращение к детям в предполагаемой роли, напоминание о
литературном герое, показ образца игры другого ребенка, проблемно – игровая
ситуация и др.)

В
работах Д.В.Менджерицкой, Р.И.Жуковской. А.П.Усовой и других последователей
(В.Я.Вороновой, Е.В.Зворыгиной, А.К.Бондаренко, А.И.Матусик и др.) показаны три
направления руководства, заключающиеся в приемах, направленных на формирование:

—
игры;

—
взаимоотношений в игре;

—
творчества и инициативы.

Комплексное
руководство состоит из нескольких этапов: подготовительного, основного,
заключительного.

Подготовительный
этап включает в себя обогащение впечатлений детей путем целенаправленной работы
на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, чтение художественной литературы,
показ телевизионных передач, просмотр театральных представлений педагогами либо
детьми старшего возраста, либо  профессиональными актерами. На этом этапе уделяется
вниманию создание предметно – игровой среды, подготовке атрибутов вместе с
детьми, подбору предметов-заменителей.

Основной
этап состоит из компонентов: начало, хода и конца игры. На этом этапе педагог
широко использует косвенные и прямые приемы руководства (участие в игре, совет,
напоминание, объяснение, инсценировки, взятие главной и второстепенной роли,
внесение атрибутики и т. д.). Большое внимание уделяется развитию игрового
замысла, формированию воображения, игровых действий, способов выполнения.

Заключительный
этап – обсуждение. Педагог обсуждает  с детьми, как дети сыграли роли, причем
начинать надо с положительного, а затем помочь ребенку увидеть свои ошибки,
хвалит детей за участие в игре, стимулирует детей призами.

В
свободной сюжетной игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение
свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в
практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с
трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры —
действием в воображаемой, условной ситуации. В сюжетной игре все «как
будто», «понарошку». Поэтому педагог должен осуществлять адекватные
педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей:

— ему
необходимо хорошо понимать ее специфику;

—
иметь представления о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на
каждом возрастном этапе;

—
уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов
(владеть «игровой грамотой», игровой культурой). Последнее — особенно важно для
воспитателей.

Комплексное
руководство должно строиться на принципах организации сюжетной игры (Н.Я.Михайленко,
Н.А.Короткова «Организация сюжетной игры в детском саду»), которые позволяют
развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии
с их собственными желаниями и интересами.

Первый
принцип: воспитатель должен играть с детьми!

В
совместной игре с детьми воспитатель должен сменить ее на позицию «играющего
партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в
возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо
— плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы.
Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для
ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой
деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо
подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого
рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как
играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной
игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую
включает в игру взрослый.

Второй
принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении
всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру
таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный
способ ее построения.

Воспитатель
должен строить игру с детьми таким образом, чтобы на соответствующем возрастном
этапе дети видели необходимость сразу использовать именно новый, более сложный
способ построения игры. В этом случае дети сначала как бы «открывают» и
используют новый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем
переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием. Так,
ребенок 1,5-3 лет может «открыть» условное игровое действие с
предметом-заместителем, если в совместной игре он видит такое действие
партнера-взрослого и в естественном процессе игры сам сталкивается с
необходимостью осуществить подобное действие. Начиная с 3-3,5 лет можно
втягивать детей в совместную игру, которую взрослый развертывает в виде цепочки
ролевых диалогов, и тем самым «открыть» для детей игровую роль, сформировать
умение использовать роль в качестве основного «строительного блока» игры. После
достижения детьми 5 лет воспитатель может втягивать их в своеобразную игру —
придумывание, которая позволяет детям освоить новый способ — творческое комбинирование
разнообразных событий, а также новые возможности игры.

Третий
принцип руководства сюжетной игрой: начиная с раннего возраста
и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых
умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового
действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия
обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную
совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного
взаимодействия в раннем возрасте.

Педагог
может опираться  в своих действиях при формировании игровых умений у детей на
реальное средство – сюжет игры  (тематику и построение сюжета)

 На
этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать
преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку
действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей.

На
этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать
«многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей),
который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими,
введение новых персонажей.

На
этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной
игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие
комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.

Педагог
может использовать «конспект», в качестве возможного проекта собственных
действий, при этом он должен отчетливо понимать, что в игре с детьми его проект
— не закон для всех, а лишь замысел одного из участников. В настоящей живой
игре дети сразу начнут обнаруживать свои замыслы, желания, не совпадающие с
проектом воспитателя. Педагог должен вовремя принять предложения детей в процессе
игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа
(соответствующую роль), достроить, развернуть событие.

Недопустимо
принуждение, навязывание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или
совместной), потому что игра по приказу уже не является игрой.

На
каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить
двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной
игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Успех
руководства игровой деятельностью в значительной степени зависит и от создания
условий:

—  
изготовление игрушек (самостоятельность, трудовая активность детей);

—
подбор готовых игрушек (при игре с готовой игрушкой переживания ребенка и его
действия реальны)

—
обдуманный способ использования (у малышей несколько одинаковых игрушек разного
размера и оформления, у детей постарше – большее количество; необходимость
менять для того, чтобы у детей не угас интерес,  знакомство с новой игрушкой —
вызвать интерес и объяснить ее значение));

— 
хранения игрушек (удобного для пользования детьми, для  формирования
организованности, дисциплинированности);

—
организация игр на свежем воздухе (больше возможностей для движений и развития
фантазии);

— чередование
творческих игр с подвижными играми и физическими упражнениями.

Педагогу
рекомендуется составлять ориентировочный план, где должны отражаться задачи,
предусмотренные программой и пути реализации; вести ежедневный учет своих
достижений, трудностей, недостатков; проводить диагностику  игровой
деятельности детей (как средство коррекции).

Используемая
литература:

1.     Бабунова Т.М.
Дошкольная педагогика. Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2007. – 208 с. (Учебное
пособие).

2.     Воспитание детей в игре: 
Пособие для воспитателей дет. сада / Сост. А.К.Бондаренко, А.И.Матусик.  – 2
изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1983. – 192 с., ил.

3.     Михайленко Н.Я., Короткова Н.А.
Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. — 2 изд.,
испр. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. – 96с

 МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

на тему: 

«Создание условий для формирования самостоятельности и ответственности детей средствами сюжетно-ролевой игры»

Составитель:

старший воспитатель

Концедайлова О.А.

Приемы руководства играми детей могут быть условно разделены: 

• приемы косвенного воздействия;
• приемы прямого руководства.

Косвенные приемы — без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы — непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.).

Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

Комплексный метод руководства игрой включает взаимосвязан­ные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельнос­ти ребенка; обучающие игры; организацию предметно-игровой среды; общение взрослого с детьми в процессе игры.

 Подходы к организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ

1. Воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.
2. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.
3. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.
4. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Основные методические рекомендации к развитию

сюжетно-ролевых игр дошкольников

на разных возрастных этапах

Первая младшая группа

Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей устойчивых действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, включая одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.

Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2—3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.

Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.

Вторая младшая группа

Ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения.

Освоение ролевого поведения складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера. Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета.

Эти умения формируются постепенно. Для детей четырех лет доста­точно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, осуществлять парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.

Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение.

Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополнительные (врач, медсестра, больной) роли.

Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог «угадывает», что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно разворачивает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа «телефонный разговор», где воспитатель участвует в диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа «Колобок», «Репка».

Воспитатель играет вместе с детьми, он разворачивает игру таким образом, чтобы вызывать у детей ролевое поведение. Для этого используются сюжеты с парными ролевыми связями и ролевой диалог. Ролевое поведение ребенка ориентировано на партнера (сначала на взрослого, а затем на сверстника).
Средняя группа

Задача воспитателя – перевести детей к более сложному ролевому поведению в игре, формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в ходе игры.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: использования многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; отказа от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры, персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

В практике развития игры в возрастной группе педагог любую тему игры раскладывает в виде «куста» ролей, где одна основная (капитан) и несколько сопутствующих ей по смыслу (пассажир, матрос, водолаз). Таким образом, получается развертка темы в ролях (поездка на пароходе). Сюжет в этом случае раскрывается постепенно: основная роль и каждая дополнительная по очереди (капитан и матрос, капитан и пассажир, капитан и водолаз). Основная роль разворачивается для выполняющего ее ребенка в многообразии различных связей. Играя с детьми, важно предоставить возможность каждо­му выполнять основную и сопутствующие роли для приобретения опыта ролевого взаимодействия. При этом предполагаемых ролей в игре должно быть больше, чем играющих детей, чтобы дети учились менять роли, тип поведения и взаимодей­ствия по ходу игры.

Сюжет также не должен быть продуман заранее, он развивается в процессе игры. Для детей пятого года жизни достаточно 2—3 дополнительных ролей (продавец – основная; дополнительные – покупатель, директор магазина, шофер, привозящий продукты).

Для игр могут быть использованы сказочные сюжеты, где главный герой встречается последовательно с каждым из сказочных персонажей (Золушка — мачеха, фея, принц). Далее можно к концу игры подключить вторую роль, такую же как основная. Общение одинаковых персонажей позволяет расширить опыт каждого ребенка, еще раз увидеть связи и взаимоотношения ролей.

Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, «замыкает» детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микро­группами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером- игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выпол­няют условные действия с игрушками и предметами-заместителями.

Старший дошкольный возраст

В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни.

Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения.

 Сюжетосложение включает:

• умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;
• быть ориентированным на партнеров-сверстников;
• обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;
• умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.

Совместная игра со взрослым по-прежнему является ведущим методом на первом этапе освоения сюжетосложения.

В самостоятельной игре дети возвращаются к иг­рушкам, но полученные умения по придумыванию сюжетных линий помогают им полно и согласованно реализовывать свои игровые замыслы.

Совместное придумывание рекомендуется начинать с частичного изменения уже известных сюжетов. Постепенно воспитатель переводит детей к более сложным преобразованиям знакомого сюжета. А затем – к совместному придумыванию нового.

Для такой работы лучше всего подходят сюжеты известных сказок. Остается общая смысловая канва событий, меняются лишь конкретные условия действий персонажей.

 Виды игровой деятельности.

В игре воспроизводится естественная человеческая деятельность, магия, будущее развитие науки и техники…

1. Бытовая — свадьбы, семья, «праздники», «дни рождения».

1. Экономическая — добыча, производство, торговля продуктами и предметами потребления, строительство.

1. Военная — создание и подготовка армии, ведение боевых действий, поединки и турниры.

1. Магическая (волшебная) — моделирование воздействия магов волшебников, а также различных магических и сказочных предметов (например сапогов-скороходов), сказочных чудовищ.

1. Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, почта, парикмахерская, больница, транспорт (автобус, поезд, самолет, корабль), полиция, пожарные, цирк, театр, завод, фабрика, шахта, строительство).

Что такое сюжетно-ролевая игра?

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста.

В чем же ее особенность? Характеризуя ее, С. Я. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.

Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка,— это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: 

• сюжет
• содержание
• роль

Сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действии и отношений, которыми связаны участники событий.

Содержание — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

Роль — это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже.

 Пути решения обучения детей сюжетно-ролевым играм:

Задачи:

Образовательные:

1. Учиться считаться с мнением товарищей, учитывать возможности и желание друг друга.
2. Учить развивать обогащать содержание игры, без конфликтов распределять игровой материал и роли между участниками, разрешать споры, вопросы, недоразумения.
3. Тактично влиять на взаимоотношения детей, приучая их уважать интересы и права друг друга.
4. Формулировать познавательный интерес и организационные навыки.
5. Учить навыкам самоорганизации, распределять роли между собой.
6. Расширять представление детей о профессиях родителей и применять в игре.
7. Учить выполнять установленные правила.
8. Учить игровым действиям, умению договариваться на игру

Развивающие:

1. Развивать творческое воображение, способствовать совместно развертывать игру.
2. Способствовать выявлению и формированию разнообразных интересов и способностей.
3. Закрепить умение самостоятельно ставить игровые задачи.
4. Побуждать у детей широко и творчески использовать знания о работе взрослых.
5. Продолжать учить детей выполнят различные роли в соответствии с сюжетом.
6. Развивать у детей способность совместно развертывать игру, согласовывать собственный замысел с замыслами сверстников.
7. Развивать желание ставить разнообразные игровые задачи и выбирать способы их решения.

Воспитательные:       

1. Воспитывать умственную активность, нравственные чувства.
2. Воспитывать умение справедливо решать споры, тактично отказаться от роли.
3. Воспитывать умение считаться с интересами и мнением товарищей по игре.
4. Закрепить положительные чувства и привычки.
5. Воспитывать доброжелательность, готовность помочь пострадавшему.
6. Воспитывать чувство юмора.
7. Воспитывать дружеские взаимоотношения, приучать играть, не мешая друг другу.
8. Продолжать работу по объединению играющих детей в подгруппы, вовлечению в игру малоактивных детей.
9. Поддерживать желание использовать предметы-заменители и фантастические события.
10. Воспитывать бережное отношение к игрушкам.
11. Закрепить разнообразие и выразительность ролевых действий.

Этапы педагогической технологии:

1 этап

Обогащение представлений о той сфере действительности, которую ребенок будет отображать в игре (наблюдения, рассказы, беседы и впечатления). Важно познакомить ребенка с людьми, их деятельностью, отношениями (кто, чем и почему занимается).

2 этап

Организация сюжетно-ролевой игры («игра в подготовку к игре»):

• определение ситуаций взаимодействия людей, продумывание и сочинение событий, хода их развития в соответствии с темой игры;
• создание предметно-игровой среды на основе организации продуктивной и художественной деятельности детей, сотворчества с воспитателем, детского коллекционирования;
• совместная игровая деятельность воспитателя и детей.

3 этап

Самостоятельная игровая деятельность детей: организация сюжетно-ролевой игры с воображаемым партнером, за которого ребенок разговаривает. Такая игра учит соподчинению мотивов, согласованию ролей, взаимопониманию.

Комплексный метод руководства игрой. С. Новоселова.

1. Обогащение 2. Обучающие игры социального опыта (обогащение детей в игрового опыта) повседневной жизни 4. Активизирующее общение 3. Организация воспитателя с предметно-игровой детьми в игре среды

Комплексный метод руководства игрой. Компоненты игры Младший Средний Старший возраст Связь психического развития и игры, задачи развития игры Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни Обучающие игры (обогащение игрового опыта). Организация предметно- игровой среды Активизирующее общение воспитателя с детьми

Связь психического развития и игры, задачи развития игры Младший возраст Игра младших дошкольников имеет социальное содержание, из которого вытекает необходимость выделить и распределить роли людей в соотношении с сюжетом игры, принять роль на себя и действовать согласно ей. Поэтому основными задачами руководства играми детей младшего дошкольного возраста являются: — развитие и обогащение игровых действий с игрушками на основе обогащения отдельных игровых действий, — развитие и обогащение сюжетов игр, — формирование умения детей играть рядом, а затем и вместе. Дети четвертого года жизни должны уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические ролевые действия, направленные на партнера-игрушку, развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнером-сверстником, использовать предметы-заместители и заменять некоторые игровые действия словами.

Средний возраст 5 -й год – период интенсивного развития самостоятельности детей и проявление ее в разных видах деятельности. Происходят значительные изменения в познавательной сфере (совершенствуется восприятие, умение обследовать предметы), развивается мышление и речь. Дети могут выполнять определенные правила, их начинает привлекать коллектив. Формируются эмоционально-нравственные оценки, дети активно овладевают средствами эмоциональной выразительности (меняют интонации в зависимости от содержания). На пятом году жизни совместная сюжетно-ролевая игра становится ведущей формой игровой деятельности. В начале года воспитатель обращается к игровому опыту, приобретенному детьми в предыдущей группе. В этот период важно поддерживать воплощение замыслов путем реализации в игре нескольких игровых задач и комбинирования разных эпизодов из сказок и реальной жизни. Поощрять стремление играть не только с игрушками, но и с предметами-заместителями, воображаемыми предметами, обозначать действия словом. Педагог подсказывает новые роли, способы поведения, характер высказываний, содержание диалогов, учит договариваться со сверстниками, вступать в деловое взаимодействие с остальными.

Старший возраст К 6 -и годам при правильном педагогическом влиянии дети уже умеют самостоятельно организовывать сюжетно-ролевые игры: выбрать тему, создавать предметно-игровую среду, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения, т. е. сюжетно-ролевые игры приобретают самостоятельный характер, открывают простор для индивидуальных замыслов детей. В старшей группе совершенно недопустимо как прямое навязывание детям готовых, идущих от воспитателя игр для тем, так и разучивание определенных сюжетов или строго тематический подбор игровой атрибутики, сковывающий детскую инициативу в игре. У старших детей к концу года насчитывается 7 -10 ролей в играх, из них 2 — 3 любимые. В играх приходит опыт понимания общественной жизни. Дети приучаются сдерживаться, не вступать в конфликты, становятся внимательнее к требованиям взрослых и сверстников, начинает складываться нравственная основа в игре, на которую ребенок начинает опираться и в повседневной жизни.

Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни. Младший возраст. Формы расширения практического опыта могут быть разными: — наблюдения в группе, на участке, в спальне, раздевалке — наблюдения за действиями взрослых и другими детьми — посильное участие детей в трудовых действиях взрослых — разные виды занятий, на которых закрепляются, расширяются знания о животных, людях, предметах, действиях с ними, Рекомендуется: побуждать детей наблюдать в быту за подготовкой взрослого к осуществлению какой-либо задачи (посмотреть как и что делает няня, прежде чем накормить ребят). Обращать внимание на поведение взрослых, взаимодействие взрослых животных и их детей, людей и животных. Наблюдать совместный труд 2 -3 людей, общение (продавец – покупатель, врач – больной, хозяйка – гость). Наблюдать на улице, на участке за подготовкой взрослых к осуществлению какой-либо задачи (шофер протирает стекло, заводит машину, уезжает). Наблюдать за более сложными явлениями окружающего мира (как и для кого строят дома, прокладывают дорогу и т. д. ). Наблюдения в ходе экскурсий следует сопровождать беседой, чтобы вызвать умственную активность и подвести детей к конкретным выводам. Нужно включать детей в активную деятельность – в ходе наблюдений за шофером – посидеть в кабине, за поваром – подсказать, в какой воде лучше мыть посуду, как найти нужные продукты. Можно наладить связь игры с обучением (например, изо – лепить угощение куклам).

Средний возраст. Педагог предлагает ознакомление с трудом почтальона, продавца. Наряду с сообщением новых знаний о профессиях, углубляются представления об уже известной деятельности (шофера, врача, работников д/ c ), дети получают новые сведения о домашних животных, людях, которые ухаживают за ними, о жизни диких животных. Дети знакомятся с новыми предприятиями (аптеки, киоски, школа). При ознакомлении с трудом взрослых особое предпочтение отдается экскурсиям. В отличие от младших групп детям могут быть показаны не только действия, которые люди выполняют, но и объясняют значимость их труда для окружающих, обращается их внимание на личностные качества человека (продавец вежливый, внимательный, советует). Воспитатель стремится вызвать симпатию к человеку, с профессией которого знакомят, стремление помочь (прачка). Также, как и в младшей группе, надо показывать, что люди могут действовать с орудиями труда, но и постепенно вступают в контакт. Для углублений знаний надо продумать ситуации, предполагающие совместный труд со взрослыми (дети стирают кукольное белье). Воспитатель должен учить детей общаться и убеждать в необходимости общаться (попросить сходить в мед кабинет и выяснить что-то у мед. сестры). Так дети приобретают социальный опыт, который поможет им в налаживании отношений со сверстниками в игре (плюс наблюдения, беседы, чтение художественной литературы, картины).

Старший возраст. Старшие дошкольники уже имеют достаточно широкий круг знаний о социальной и природной сфере, которые могут отразить в играх. Когда представлений о каких-нибудь явлениях недостаточно или они имеют не всегда отчетливый характер, дети проявляют любознательность. Возникающий интерес удовлетворяется на занятиях, в беседах, при ответах на вопросы, чтении произведений (возраст почемучек) и также способствуют обогащению детских игр. Используются также для формирования более четких представлений дидактические игры о трудовых действиях и взаимоотношениях взрослых людей, встречи с родителями. В старшей и подготовительной группе изменяется содержание экскурсий – они носят обобщающий характер, дети получают более широкий спектр знаний и конкретизируют, уточняют, углубляют уже имеющиеся представления. В беседах, которые проводятся после непосредственных наблюдений важно подчеркивать нравственную сущность человеческой деятельности.

Обучающие игры (обогащение игрового опыта). Младший возраст. Педагог должен понимать, что его цель не игра в рамке «заданного» сюжета» , а развитие игры каждого ребенка с опорой на его личные интересы. Чтобы выделить ролевой диалог, нужно пользоваться минимальным количеством игрушек (смещать акцент на разговор персонажей). На первых этапах можно показывать образцы диалога. Затем — игры-драматизации. Для введения в игру предметов-заместителей можно использовать проблемные ситуации, вопросы (сломался мотор, надо поднять машину, чтобы отремонтировать, дальше использовать кубики, как домкрат, палочку вместо отвертки).

Средний возраст. Роль обучающих игр несколько снижается (есть некоторый опыт), они помогают овладевать ролевыми способами поведения: — театрализованные игры , где разыгрываются несложные произведения, литературные сюжеты и дети используют выразительные средства, следовательно, расширяют сюжетные линии самостоятельных игр, дают образцы взаимодействий, отношений героев; — игры-загадки типа «угадайте, кто пришел» , (способствуют развитию выразительных средств); — подвижные игры с сюжетным содержанием ( «у медведя во бору» ), помогают войти в игровую роль; Старший возраст. Все виды игр, в которых развиваются игровые умения (выразительно передавать особенности персонажей, правильно строить ролевой диалог и др. ) способствуют развитию ср игры. Например, дидактические игры ( « Кому что нужно для работы» ) для уточнения знаний о людях разных профессий, для обогащения сюжетных линий «Как принимать гостей» .

Организация предметно-игровой среды Младший возраст. Дети хорошо осваивают принцип замещения, поэтому в группу можно внести разнообразные предметы (бросовый и природный материал, например, кусочки поролона, меха, шнурки…). Нужно подводить детей к тому, что некоторые предметы-заместители можно легко преобразовать (бумагу разорвать, смять, свернуть, нарисовать на ней…). Нужно поощрять свободное использование предметов-заместителей. — можно использовать элементы оформления игровых эпизодов, изображенных на съемных панно. — для того, чтобы ребенок осознал роль и взялся ее выполнить помогают предметы, детали одежды, характерные для изображаемых людей (бусы, фартук, юбка – для мамы, галстук – для папы). — изменение игровой среды способствует преодолению стандартных и стереотипных детских игр. Этому и помогает внесение новых игрушек или уменьшение их количества, заставляющее прибегать детей к использованию заместителей. — можно привлечь детей к изготовлению простых предметов для игры (например, воспитатель вырезает силуэт банки, дети рисуют овощи).

Средний возраст. В средней группе, как и в младшей, игрушки вносятся постепенно по мере ознакомления с окружающим. Дети широко используют предметы- заместители, включают в игры воображаемые предметы. На 5 -м году дети самостоятельно выбирают предметы-заместители, педагог помогает выбрать наиболее удачный наводящими вопросами. Продолжает использовать съемные панно-картины, содержание которых более разнообразное (например, подводный мир). Для выражения исполнения роли помогают предметы одежды, но не точная копия костюма, а элемент одежды. На пятом году жизни нужны крупные игрушки. В средней группе дети привлекаются к изготовлению различных построек (например, из строительного материала) следовательно, воспитатель не дает готовое решение, а побуждает к самостоятельному поиску вариантов. Можно использовать игрушки-самоделки, вместе с детьми в детском саду или дома с родителями. Игровая среда должна быть подвижной для развития творчества в игре. Воспитатель, изменяя среду, может поддерживать интерес и усложнять способы отображения одного и того же события.

Старший возраст. Среда предполагает учет особенностей психологического и умственного развития старших дошкольников (наглядно-образное мышление, способность к моделированию действительности в игровой форме, развитие воображения, склонность к фантазии, обоснованное комбинирование и преобразование ранее полученных знаний), а также выполнение воспитателем задачи развития детского творчества в игре. Это означает, что предметно-игровая среда не должна сковывать инициативу детей, тематические уголки, которые помогали в младших группах развить игру теперь могут стать тормозом игровой инициативы, т. к в них заранее задается игровая задача. Нужно предусмотреть умение детей самостоятельно подбирать игрушку или предмет-заместитель, самостоятельно создать игровую обстановку с помощью подсобного материала, сооружать нужные поделки и т. д.

Активизирующее общение воспитателя с детьми Младший возраст. Задача воспитателя – построить совместную игру таким образом, чтобы ее центральным моментом стало ролевое поведение. Надо угадать, что делает ребенок, подключиться к его игре, найти подходящую по смыслу дополнительную роль и развернуть ролевое взаимодействие. Тематика должна быть интересной для детей, сюжеты игр, который развертывает воспитатель однотемны и построены в основном на парных ролях, тесно связаны по смыслу. Нужно направить внимание детей на осознание принятых ролей и общение со сверстниками. При этом можно использовать следующие приемы: — обращение к ребенку в предполагаемой роли, — напоминание о литературном герое, — показ образца игры другим ребенком, — проблемная ситуация (как врач должен обратиться к больному) — нужно стремиться к более выразительной передачи роли, можно делать подсказки о поведении людей разных профессий. Главное условие – дети должны побуждаться к самостоятельному решению игровых задач. Взрослый лишь активизирует опыт и знания наводящими вопросами, советами. Таким образом, необходимо опосредованно учить детей самостоятельно ставить взаимосвязанные игровые задачи и побуждать детей к активному проявлению себя в ролевых и реальных действиях с партнерами по игре. С этой целью используются как косвенные, так и простые приемы руководства.

Средний возраст. Подвести к самостоятельному и творческому применению игрового и жизненного опыта помогают игровые проблемные ситуации, ставящие детей перед выбором замысла и роли, необходимости решать игровые задачи. Эффективным методическим приемом является поощрение – многих детей нужно своевременно поддержать в той или иной роли, похвалить за согласованность игровых действий, за подчинение общим командам. Педагог должен оберегать детскую самостоятельность и лишь в случае необходимости направлять их, не вовлекать детей в игу против их желания. К концу пятого года жизни дети приобретают следующий игровой опыт: Игровые сюжеты развернуты и реализуют интересные замыслы. Большинство детей предпочитают играть вместе. Как правило, дети уже обо всем могут договориться сами. Хорошо осваивают способы предметно-игровой деятельности, свободно играют с игрушками, с предметами-заместителями, с воображаемыми предметами, легко дают словесные обозначения, способны передать характерные особенности роли с помощью средств выразительности. Вступают в ролевые взаимодействия на достаточно длительное время, часто завязывают содержательную ролевую беседу.

Старший возраст. Воспитатель в основном использует косвенные приемы руководства детьми, охраняя самостоятельность детских игр. Создавая проблемные ситуации, воспитатель должен гибко влиять на замысел игры, на развитие сюжета, на усложнение способов отображения действительности. Воспитатель может подавать реплики-советы по содержанию игры, незаметно видоизменять игровую среду, иногда включаться в игру как равный партнер. Если дети не могут свободно применять средства игрового замещения, не владеет ролевым диалогом нужно усилить индивидуальную работу. Кроме приемов, использующихся в младшей и старшей группах можно использовать: — рассказывание сказок или случаев (реальных и фантастических) в кругу небольшой группы детей; — разыгрывание знакомых и интересных сказок и рассказов, творчески развивая сюжет, импровизируя; — предварительное обсуждение темы и хода игры, выбор игрового материала (но не нужно придерживаться жестко установленного плана).

Ребёнок познаёт мир во всём его многообразии через те виды деятельности, которые малышу оказываются понятными и близкими. В этом контексте ведущую позицию занимает игра. Именно поэтому реализация целей и задач обучения, развития и воспитания детей в дошкольных образовательных учреждениях осуществляется через игровые элементы. Такой подход зафиксирован программными требованиями Федерального Государственного Образовательного Стандарта. Рассмотрим особенности игровой деятельности дошкольников в условиях ФГОС.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевой игрой (С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина).

Комплексный метод включает в себя 4 блока развития ребенка:

1-Расширение и уточнение представлений детей о жизни взрослых (материал детской игры).

-Методы непосредственного изучения из жизни взрослых (наблюдение, экскурсии, общение и соучастие в деятельности взрослого).

–Методы опосредованные методы взрослого ( чтение художественной литературы, аудиозаписи, видеоматериалы).

2.Блок- включает в себя методы, которые помогают перевести впечатление ребенка о мире взрослых из реального в игровой план (инсценировка, разные виды театров).

3. Блок-предполагает создание организации предметно-игровой среды соответствующий о детском представлении о мире взрослых.

4. Блок-активирующее общение с детьми в процессе игры. Недостатки этого подхода: -тематическое планирование, развитие игры в русле этого метода ограничивает развитие творчества ребенка. Тот метод не дифференцирует содержание педагогических воздействий в зависимости от возраста детей. Данный метод только деталирует развитие совместной игры. Деталирует- взрослый только дает советы.

Сущность метода в использовании на каждом этапе игры единого комплекса обязательных педагогических мероприятий, вытекающих из природы игр (ознакомление с окружающим при активной деятельности детей, организация игровой среды с использованием игрушек по степени обобщенности образа, передача реального и игрового опыта через обучающие игры, активизирующие общение взрослого с детьми в процессе игры).