Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми
В дошкольном возрасте закладывается основа личностных качеств человека. Игра как ведущая деятельность открывает широкие возможности для их развития, но при условии, если она сама целенаправленно, поэтапно формируется. Чтобы игра стала ведущей деятельностью ребенка, надо научиться, ею управлять, а для этого нужно уметь подчиняться законам развития игры.
Нередко воспитатели довольно жестко указывают детям, во что и как играть, при таком руководстве игра теряет присущие ей признаки ведущего процесса, и тогда действительно вместо развития происходит ломка этой специфической детской деятельности.
Руководить игрой сложно. Одна из трудностей связана с тем, что в настоящее время в дошкольной педагогике сложились разные теоретические подходы к руководству игрой.
Актуальность руководства игрой определяется еще и тем, что в настоящее время с появлением новых информационных технологий на дошкольников обрушился поток разнообразной информации, управлять которым взрослым непросто. С одной стороны, это имеет огромное значение, так как использование новых источников информации позволяет интенсивно расширять кругозор у детей. Но, с другой стороны, дети приучаются пассивно воспринимать информацию, творчески ее не перерабатывая. Поскольку игра является своеобразной формой размышления ребенка о мире, отражение интересных событий в ней приводит к тому, что происходит осмысление присвоение.
Поэтому игра при условии грамотного руководства со стороны педагога может превратиться в мощное средство развития со стороны современного ребенка
В дошкольной педагогике существуют различные подходы к руководству детской игрой. Одним из перспективных направлений является методика комплексного руководства игрой.
Комплексное руководство игрой включает четыре взаимосвязанных общим содержанием компонента: 1. Ознакомление детей с окружающим миром в активной деятельности, 2. Обобщение игрового опыта, 3. Организацию предметно-игровой среды, 4. Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры.
Все компоненты одинаково важны в процессе формирования игры.
Как показала практика, внедрение этой методики позволяет к концу дошкольного возраста сформировать полноценную самодеятельную творческую игру, что является важным условием подготовки детей к школе и переходу их к следующей ведущей деятельности – учебной.
|
КОМПЛЕКСНОЕ РУКОВОДСТВО |
|
Ознакомление с окружающим миром в активной деятельности |
Обогащение игрового опыта |
Организация предметно-игровой среды |
Активизирующее общение воспитателя с детьми |
I_____________________I__________________I__________________I
Ознакомление с окружающим миром в активной деятельности
Большое значение для обогащения содержания игры имеет первый компонент комплексного руководства.
Игра по своей природе социальна, в ее основе – явления окружающей действительности, поэтому в качестве составной части руководства выделяют ознакомление с окружающим миром.
В результате усвоения социального опыта дети начинают играть, тем самым они в увлекательной форме знакомятся с широким кругом явлений окружающей действительности. Важно и то, что через игры ребенок не только познает мир, он также имеет возможность пережить еще неизвестные ему в реальной жизни чувства, приобщиться к деятельности людей. Какие действия и отношения ребенок видит в реальной жизни, такие он и отражает в игре.
Работа по ознакомлению с окружающим миром нередко проводится изолированно от игры. Надо позаботиться о том, чтобы знания, полученные на занятиях, во время беседы на прогулках, в вечернее время, в повседневной жизни, находили отражение в игре. Тогда не придется придумывать, а в какую игру предложить детям поиграть. Но и не следует настаивать на том, чтобы дети обязательно повторяли в своих играх то, о чем они узнали на занятиях.
К планированию работы по ознакомлению с окружающим миром педагогам надо подходить творчески, только в этом случае игра сможет стать своеобразной формой размышления ребенка о мире, а постоянный приток новых впечатлений будет обогащать содержание игр. Тогда и замыслы игр будут разнообразными, и сами игры по содержанию не будут похожи друг на друга.
Именно в игре приобретенные детьми знания получают практическое применение, обогащаются, воплощаются в игровых действиях, и самое главное – усваиваются ребенком, становятся его собственными знаниями, повышающими его личностную компетентность.
Ознакомление с окружающей действительностью задает содержание всем последующим компонентам комплексного руководства игрой и насыщает саму игру конкретным содержанием. На разных этапах развития игры значимость ознакомления с окружающим миром меняется. Несколько снижена его роль в младшем дошкольном возрасте, так как круг событий, с которыми знакомят детей, еще ограничен. Чем старше становятся дети, тем более значимой представляется работа по ознакомлению с окружающим миром: у детей появляется желание узнавать о новых фактах и событиях. Таким образом, у них начинают складываться познавательные интересы, которые влияют на развитие игровых интересов.
Обогащение игрового опыта
В игре впечатления об окружающем мире отображаются особыми игровыми способами. Содержание второго компонента комплексного руководства игрой посвящено выявлению специфики обогащения игрового опыта детей на разных этапах развития игры.
Взрослый принимает на себя сложную функцию – сформировать у ребенка игровой опыт, познакомить его с игровой условностью.
Возникает вопрос: Какой игровой опыт должны приобрести дети?
Ответ на него дает представление об основных направлениях в развитии игрового опыта детей.
|
Развитие игрового опыта детей |
|
Усложнение содержания |
Усложнение игровых действий |
Взаимодействие с партнером |
Самостоятельность и творчество |
Объективную информацию о том, какой игровой опыт должен приобрести каждый ребенок, дает диагностика уровня развития игры. Грамотно проведенная диагностика позволит целенаправленно, постепенно осуществлять обогащение игрового опыта у каждого ребенка по всем направлениям развития игры.
Большое значение для обогащения игрового опыта детей имеют обучающие игры. При проведении обучающих игр необходимо соблюдать ряд требований.
Воспитатель выступает в роли равноправного партнера, который вместе с детьми сомневается, размышляет, советуется с остальными участниками игры, уважает их мнение, но при этом взрослому принадлежит ведущая роль.
Чтобы обучающая игра была подлинной, детей надо вводить в игровую, мнимую, ситуацию, иначе это будет не игра, а занятие. Безусловно, игра должна быть детям интересна.
Игровое сотрудничество должно быть особым: взрослый вместе с детьми придумывает, как решить поставленные игровые проблемные ситуации, помогает советами, наводящими вопросами, но не играет за ребенка, авторитарная или демонстративная позиция обучающего в них неуместна. Обязательное требование – должно быть активное участие ребенка в игре. Воспитатель ничего не должен делать в игре за ребенка, он ему только помогает! Обучение должно проходить в непринужденной, игровой форме и быть незаметным. Прямое обучение в игре неуместно, неэффективно, ошибочно.
Организация предметно-игровой среды
Неизменными спутниками детских игр являются игрушки и другой игровой материал, поэтому в комплексном руководстве игрой серьезное внимание уделяется выявлению специфики организации развивающей предметно-игровой среды. При оформлении предметно-игровой среды соблюдаются следующие условия:
-
Оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другим игровым материалом зависит от знаний детей об окружающем мире, поэтому обязательно должна прослеживаться взаимосвязь с работой по ознакомлению с ним;
-
Игровые уголки комплектуются различным материалом с учетом развития игры.
Взаимосвязь в работе по ознакомлению с окружающим миром и последующим оснащением игровой среды ведет к обогащению содержания детских игр.
Игровая среда гибко изменяется с учетом обогащения жизненного и игрового опыта детей. Если игровая среда статична, неизменна, то дети привыкают к постоянному набору игрового материала и могут не обращать на него внимания. Такое оснащение не оказывает развивающего эффекта.
Важно, чтобы дети ощущали себя полноправными хозяевами в своем игровом уголке А от воспитателей требуется проявление творчества, чуткости к детской фантазии, рациональность в подборе и размещении игрового материала.
Активизирующее общение воспитателя с детьми
Подвести детей к самостоятельному, творческому применению обогащенного реального и игрового опыта помогают игровые проблемные ситуации. Они направлены на творческий поиск, мобилизуют знания, игровой опыт. Игровые проблемные ситуации могут быть созданы как путем изменения предметно-игровой среды, так и с помощью активизирующего общения взрослого с детьми по содержанию игры(четвертый компонент комплексного руководства).
Общение воспитателя с детьми называется активизирующим, этим подчеркивается, что детей надо побуждать к проявлению инициативы в игре.
Вступая в активизирующее общение, воспитатель должен учитывать уровень развития игры конкретных детей, представлять перспективу ее совершенствования.
Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры, с одной стороны, выступает как самостоятельный компонент комплексного руководства игрой, с другой-0пронизывает все остальные компоненты, поскольку воспитатель обязательно вступает в общение с детьми при проведении любых воспитательно-образовательных мероприятий.
Во время обогащения игрового опыта воспитатель особым образом обучает детей, передавая им свой игровой опыт. В ходе активизирующего общения воспитатель с детьми акценты смещаются: взрослый как бы отходит на второй план, он умело направляет детей на проявление самостоятельности. Инициативности, творчества в игре.
Активизирующее общение не только рассматривается как отдельный компонент руководства игрой, но и является неотъемлемой частью всех предшествующих компонентов.
Чтобы активизировать детей, педагог должен знать, какой игровой опыт надо развивать у каждого ребенка. В процессе активизирующего общения он может усложнять содержание игры, побуждать детей к взаимодействию, а также развивать у них самостоятельность и творчество в игре. Воспитатель ставит конкретные задачи руководства и, активизируя детей, решает их.
Основные требования к организации активизирующего общения воспитателя с детьми в процессе игры:
-
Воспитатель вступает с детьми в игровое сотрудничество, строит с ними диалог. Это требует, чтобы взрослый считался с мнением играющих, не диктовал им, как поступать в той или иной игровой ситуации. Педагог предоставляет детям свободу игрового самовыражения. Воспитатель не играет за детей, не дает им готового решения, он активизирует их к проявлению инициативности, творчества, самостоятельности.
-
Чтобы общение было целенаправленным, оправданным, а не спонтанным, воспитателю нужно заранее продумывать, как оно будет осуществляться, то есть не игнорировать этап организации общения, связанный с его предварительным моделированием. Планированием.
-
Включаться в активизирующее общение необходимо своевременно, в тот момент, когда дети испытывают затруднение или требуется актуализировать освоенные ранее игровые умения. Это значит, что воспитатель должен постоянно держать в поле зрения играющих, быть наблюдательным.
-
Воспитатель должен включаться в игру тактично, деликатно, осторожно, чтобы не разрушить детские замыслы, умело направлять играющих, обобщая сюжетное и психологическое содержание игры. Воспитательное участие взрослого в играх детей должно быть гибким и непринужденным.
Использование демократического стиля педагогического общения может привести к положительным результатам в организации активизирующего общения воспитателя с детьми в процессе игры.
Игра стоит того, чтобы ею серьезно заниматься!
«Методика комплексного руководства
сюжетно-ролевой игрой»
Основными задачами руководства сюжетно-ролевыми играми являются:
— развитие игры как деятельности;
-использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.
Содержание:
1. Введение
2. Структурные элементы сюжетно-ролевой игры
3. Методика комплексного руководства игрой и ее компоненты
4.Особенности сюжетно-ролевой игры в каждой возрастной группе
5.Заключение
Введение
Среди разнообразных игр дошкольников традиционно любимой игрой остается сюжетно-ролевая игра, но она сейчас находится, к сожалению, на последнем месте по популярности.
Потому что в современном мире сместились акценты: происходит перевес в сторону раннего обучения детей и для игры остается мало времени.
Поэтому задача методической работы педагогов в детских садах — это вернуть игру детям без отрыва от дня настоящего!
Тем более в современной педагогике, как мы все знаем, игра была и остается ведущим видом деятельности дошкольника.
Ну, а в чем же сила сюжетно-ролевой игры? Она обладает мощными развивающими характеристиками.
В игре развиваются физические силы ребенка, становится тверже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, вырабатывается организационный навык, развивается выдержка, умение взвешивать обстоятельства, воспроизводятся нормы жизни в обществе.
Как же тогда педагогу руководить игрой, чтобы она могла сохранить это мощное влияние на развитие ребенка?
Конечно же, существует игровая технология. Одним из перспективных направлений является методика комплексного руководства игрой.
Чтобы в ней разобраться, необходимо знать основные структурные элементы сюжетно-ролевой игры.
— Игровой замысел – дети определяют то, во что и как будут играть.
По замыслу игры разделяются на:
бытовые («Семья», «Детский сад», «Поликлиника»);
отражающие созидательный труд (строительство кораблей, домов, транспорта); отражающие общественные события («Праздники», «Встреча гостей», «Путешествие»).
Тут же приведем пример игрового замысла: «Наша игровая группа вдруг превращается в квартиру, мы ждем гостей и нам надо накрыть на стол, но у нас нет продуктов, и мы отправляемся в магазин».
— Сюжет или содержание игры
По нашему примеру: «Магазин находится недалеко от дома, туда отправляется семья, где встречаются и другие покупатели. Семья выбирает продукты, оплачивает их на кассе, возвращается домой, готовит обед и встречает гостей».
— Правила, которые регулируют поведение и взаимоотношения играющих.
«Нам надо знать, как ведут себя покупатели, как работают продавцы, чем занимается охранник, что делает кассир».
— Роль – когда ребенок сравнивает себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с его воображаемыми поступками.
«Значит, среди детей нам надо выбрать данные роли: продавец, покупатели, охранник, кассир. Разные варианты: по считалке, по желанию, по рекомендации воспитателя».
— Роль реализуется в игровых действиях.
Покупатели – рассматривают товар, кладут в корзину, оплачивают.
Продавец – взвешивает товар, советует по качеству.
Кассир – считает стоимость, принимает деньги, выдает чек.
Охранник – обходит зал магазина, следит за порядком.
Зная структуру игры, теперь мы можем рассмотреть методику комплексного руководства игрой.
Она состоит из нескольких компонентов:
1.Ознакомление детей с окружающим миром
Этот метод способствует переносу знаний в игру, обучает детей способам игрового воспроизведения действительности.
Формами работы могут быть экскурсии (в прачечную, на кухню, в кабинет медсестры, заведующего, методиста), просмотр иллюстраций, чтение книг, беседы о профессиях, совместный труд с взрослым и продуктивные виды деятельности.
Мы не можем совершать экскурсии за пределы сада, поэтому, например поход в магазин, в парикмахерскую, предлагаем осуществить родителям.
Кроме того, замечено, что просмотр мультфильмов влияет на выбор героев в играх детей. Дети выбирают Эльзу из «Холодного сердца», Алета из «Героя в масках», Ниндзю из «Человека паука» и др..
Работа по ознакомлению с окружающим миром нередко проводится отдельно от игры. Надо позаботиться о том, чтобы знания, полученные на занятиях, находили отражение в игре. Тогда не придется придумывать, а в какую игру предложить детям поиграть. Но и не следует настаивать на том, чтобы дети обязательно повторяли в своих играх то, о чем они узнали на занятиях.
2. Обогащение игрового опыта
Здесь используем обучающие игры, где воспитатель передает игровой опыт детям в процессе общения по конкретному содержанию игровых задач. Эти игры должны вызвать интерес и эмоционально захватить детей. Здесь не должно быть прямого обучения. Поэтому используем элемент новизны, сюрпризности и занимательности.
Конечно же, важная роль на этом этапе принадлежит воспитателю!
Во-первых, сюжетно-ролевая игра требует большого мастерства педагога! У него должны быть «золотые ручки». Ведь, чтобы игра удалась, была интересной, необходимо изготовить очень много атрибутов и по каждой игре причем.
И воспитатель должен обладать педагогическим тактом.
Ведь ему необходимо поддерживать постоянный интерес к игре и усложнять ее.
Приглашать в игру пассивных детей, усмирять активных.
Разрешать конфликтные ситуации.
Здесь будет даже полезно разработать примерные сценарии, алгоритм игры и включить в него проблемную ситуацию или сюрпризный момент, профессиональные слова и действия. Но надо быть готовым, что этот алгоритм может измениться по замыслу играющих детей и действовать уже по ситуации.
3. Организация предметно-игровой среды
Неизменными спутниками детских игр являются игрушки.
Они могут представлять собой уменьшенную копию реальных вещей и форму замещения одних предметов другими, что представляет собой важнейшую характеристику сюжетно-ролевой игры!
Но надо помнить, что игрушки должны влиять на здоровье и эмоциональное благополучие ребенка, нельзя применять те, которые провоцируют его на агрессивные действия (устрашающие маски, пистолеты, сабли).
Организуя среду для игры, игровой материал вносят постепенно, по мере получения знаний об окружающем, чтобы игрушки помогали вспомнить те события, с которыми недавно познакомили детей. После закрепления знаний вносят какую-то новую игрушку или атрибут.
Если игрушка неизменна, то дети привыкают к постоянному набору игрового материала и могут не обращать на него внимания. Тогда развивающего эффекта не будет!
Здесь еще есть важный момент: построение игровой среды с учётом гендерных особенностей, то есть выделение игровых зон для мальчиков и для девочек.
В группе надо создать условия для игр мальчиков «Гараж», «Строители», «Водители», «Изобретатели», «Парковка» и для девочек – «Парикмахерская», «Семья», «Больница», со всеми необходимыми атрибутами.
4.Роль родителей
Нашей с вами главной задачей является развитие личности дошкольника, что обеспечивает взаимодействие детского сада с семьей. Поэтому тесная работа с семьей имеет огромное значение!
Необходимо привлекать родителей к воспитательно — образовательному процессу. Дать понять им, что они такие же активные участники процесса, как и их дети и педагоги.
И мы их можем привлечь и к играм, пригласить, например, на «Вечер игры».
Откликнувшиеся мамы берут на себя роль, учат детей определенным игровым действиям, т.е. передают ребенку свой опыт и начинают осознавать важность игры для ребенка.
Но кроме этого мы должны создать условия и для игр дома: тогда размещаем картотеки, папки – передвижки с нужной информацией, проводим консультации и мастер – классы.
5.После применения любой методики, мы должны понять насколько она удалась, поэтому немаловажным заключительным этапом является – обсуждение. Педагог обсуждает с детьми, как дети сыграли роли, причем начинать надо с положительного момента, а затем помочь ребенку увидеть свои ошибки.
Положительный момент — похвала – игра в семью: «Какая нежная и заботливая у нас была мама!».
Игра в магазин: «Какие вежливые были продавцы! К ним захочется еще раз придти в магазин!»
Ошибки, какие: «Был немного грубоват с пассажиром в автобусе! Надо сдерживать свои эмоции! Быть тактичнее!», «Разрушил постройку товарища! Ты был невежлив! Будь в следующий раз аккуратен!», «Не взяли ребенка в игру!» (узнать причину, объяснить, что так поступать нехорошо). «Отобрал игрушку! Произошла ссора! Но ее можно было заменить другим предметом».
В любом случае, мы можем сказать детям, что мы очень любим их и поэтому ссоры очень нас огорчают.
Далее эти методики мы должны применить в своей работе.
Поэтому рассмотрим особенности сюжетно-ролевой игры в каждой возрастной группе.
Возраст 2-3 года
Игра в раннем возрасте носит ознакомительный характер и основное содержание игры — действие с предметами.
Ну, например, обыгрываем роль «доктора». Надо научить ребенка, как пользоваться градусником, принимать лекарства. Задаем вопросы, просим выполнить небольшие поручения.
Воспитатель в игре выступает в роли равного партнёра, занимает позицию ребёнка и играет вместе с ним.
Игры в этом возрасте неустойчивые, дети играют в одиночку, правила не выполняются.
К концу 3-го года жизни, научившись действовать с предметами, постепенно роль партнеров переносится на сверстников, переходят к играм вдвоем.
В возрасте 3-4 лет – дети могут самостоятельно ставить игровые задачи, но нуждаются в помощи взрослого.
Толчком к началу игры служит предложение взрослого или полученные впечатления из собственной жизни. Это игры – «Дочки-матери», «Детский сад», «Водитель», «Доктор».
Действуя с ребенком на равных (как дочка, пассажир), воспитатель показывает, как надо играть, знакомит с ролевыми высказываниями, жестами, то есть формирует у детей умение принимать роль.
Неизменной остаётся и форма игры: индивидуальная или игра «рядом», т.к. дети еще не умеют договориться между собой, распределять роли, подбирать игровой материал.
Поэтому очень важна помощь воспитателя для объединения детей в игре. Он может сказать: «Тебе, наверное, скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой».
Сюжеты игр однообразны. Игры непродолжительны – до 10-15 минут.
В этом возрасте ребята часто подражают друг другу и желают выполнять ту же роль, что и другой ребенок. Возникают конфликты из-за одной и той же игрушки. Тогда воспитателю нужно постараться увлечь детей совместными действиями с одной игрушкой (у одной куклы, например, будут и «мама» и «сестра»; у одной машины будет 2 шофера – один привозит «на стройку» кубики, другой выгружает и везет машину в гараж для ремонта).
В возрасте 4-5 лет – дети могут уже договариваться о теме игры, распределять роли, выполнять правила, самостоятельно выбирать предметы-заместители.
Расширяется тематика игр и усложняется сюжет. Дети включают в игру элементы общественной жизни: «Магазин», «Путешествие на корабле», «Тренер занятий», «Поликлиника».
В играх появляются уже группы по 3-4 человека. Увлекаются игрой до 30 — 40 минут.
Большая роль в организации игр также пока принадлежит воспитателю. Он принимает на себя главную или второстепенную роль, но не часто. Помощь должна быть ненавязчивой.
Например, в пути испортился поезд (развалился один вагон), и дети больше заняты починкой вагона, чем игрой в путешествие. Воспитатель, приняв на себя роль механика, быстро исправляет повреждение, и игра продолжается дальше.
В возрасте 5-6 лет – замыслы игр устойчивые, развивающиеся, играющие учитывают точку зрения партнера, строго выполняют правила.
Сюжетно-ролевая игра, как правило, коллективная, длительная по времени.
Используется большое разнообразие тем. Дети отражают события и ситуации, выходящие за рамки их личного опыта, стремятся воспроизвести то, что происходит в жизни страны, например, «Космическое путешествие», а также «Работа кассира или регистратора», «Больница».
В этом возрасте выделяются организаторы игр – дети, знающие много сюжетов, пользующиеся авторитетом. Они берут на себя главную роль.
Задача воспитателя в старшем возрасте: научить овладеть умением придумывать новые сюжеты игр, и брать на первых порах на себя ведущую роль, если у детей недостаточно развиты организаторские умения, отсутствует опыт.
Но руководство игрой должно быть осторожным, чтобы не подавлять инициативу и творчество детей, а всячески способствовать их развитию.
Ну, а к 7 годам, играющие моделируют знакомые им общественные отношения людей, что и является собственно ролевой игрой. Дети могут развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров.
И здесь уже достигается уровень длительного общения и взаимодействия складываются на основе общих интересов и избирательных симпатий.
Роль воспитателя: предоставить воспитанникам возможность самостоятельно создавать игровые образы. Если нужно, подсказывает, как лучше исполнить роль, использует советы, напоминания, предложения, целенаправленный подбор игрового материала, задания, направленные на развитие содержания игры, формирование у детей познавательных интересов, организационных навыков.
Заключение
И в заключение хочется сказать, в педагогике существует множество определений игры, но одна мне нравится особенно: «Сюжетно-ролевая игра — это королева игр и детства!»
Она всегда приносила детям удовольствие, радость, а это ведь здоровье наших и ваших будущих воспитанников!
Поэтому игра стоит того, чтобы ею серьезно заниматься!
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
ДЛЯ ПЕДАГОГОВ
на тему:
«Создание условий для формирования самостоятельности и ответственности детей средствами сюжетно-ролевой игры»
Составитель:
старший воспитатель
Концедайлова О.А.
Приемы руководства играми детей могут быть условно разделены:
- приемы косвенного воздействия;
- приемы прямого руководства.
Косвенные приемы — без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).
Прямые приемы — непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.).
Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.
Комплексный метод руководства игрой включает взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности ребенка; обучающие игры; организацию предметно-игровой среды; общение взрослого с детьми в процессе игры.
Подходы к организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ
- Воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.
- Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.
- Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.
- На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.
Основные методические рекомендации к развитию
сюжетно-ролевых игр дошкольников
на разных возрастных этапах
Первая младшая группа
Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей устойчивых действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, включая одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.
Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2—3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.
Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.
Вторая младшая группа
Ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения.
Освоение ролевого поведения складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера. Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета.
Эти умения формируются постепенно. Для детей четырех лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, осуществлять парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.
Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение.
Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополнительные (врач, медсестра, больной) роли.
Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог «угадывает», что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно разворачивает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа «телефонный разговор», где воспитатель участвует в диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа «Колобок», «Репка».
Воспитатель играет вместе с детьми, он разворачивает игру таким образом, чтобы вызывать у детей ролевое поведение. Для этого используются сюжеты с парными ролевыми связями и ролевой диалог. Ролевое поведение ребенка ориентировано на партнера (сначала на взрослого, а затем на сверстника).
Средняя группа
Задача воспитателя – перевести детей к более сложному ролевому поведению в игре, формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в ходе игры.
Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: использования многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; отказа от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры, персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.
В практике развития игры в возрастной группе педагог любую тему игры раскладывает в виде «куста» ролей, где одна основная (капитан) и несколько сопутствующих ей по смыслу (пассажир, матрос, водолаз). Таким образом, получается развертка темы в ролях (поездка на пароходе). Сюжет в этом случае раскрывается постепенно: основная роль и каждая дополнительная по очереди (капитан и матрос, капитан и пассажир, капитан и водолаз). Основная роль разворачивается для выполняющего ее ребенка в многообразии различных связей. Играя с детьми, важно предоставить возможность каждому выполнять основную и сопутствующие роли для приобретения опыта ролевого взаимодействия. При этом предполагаемых ролей в игре должно быть больше, чем играющих детей, чтобы дети учились менять роли, тип поведения и взаимодействия по ходу игры.
Сюжет также не должен быть продуман заранее, он развивается в процессе игры. Для детей пятого года жизни достаточно 2—3 дополнительных ролей (продавец – основная; дополнительные – покупатель, директор магазина, шофер, привозящий продукты).
Для игр могут быть использованы сказочные сюжеты, где главный герой встречается последовательно с каждым из сказочных персонажей (Золушка — мачеха, фея, принц). Далее можно к концу игры подключить вторую роль, такую же как основная. Общение одинаковых персонажей позволяет расширить опыт каждого ребенка, еще раз увидеть связи и взаимоотношения ролей.
Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, «замыкает» детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером- игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами-заместителями.
Старший дошкольный возраст
В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни.
Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения.
Сюжетосложение включает:
- умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;
- быть ориентированным на партнеров-сверстников;
- обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;
- умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.
Совместная игра со взрослым по-прежнему является ведущим методом на первом этапе освоения сюжетосложения.
В самостоятельной игре дети возвращаются к игрушкам, но полученные умения по придумыванию сюжетных линий помогают им полно и согласованно реализовывать свои игровые замыслы.
Совместное придумывание рекомендуется начинать с частичного изменения уже известных сюжетов. Постепенно воспитатель переводит детей к более сложным преобразованиям знакомого сюжета. А затем – к совместному придумыванию нового.
Для такой работы лучше всего подходят сюжеты известных сказок. Остается общая смысловая канва событий, меняются лишь конкретные условия действий персонажей.
Виды игровой деятельности.
В игре воспроизводится естественная человеческая деятельность, магия, будущее развитие науки и техники…
- Бытовая — свадьбы, семья, «праздники», «дни рождения».
- Экономическая — добыча, производство, торговля продуктами и предметами потребления, строительство.
- Военная — создание и подготовка армии, ведение боевых действий, поединки и турниры.
- Магическая (волшебная) — моделирование воздействия магов волшебников, а также различных магических и сказочных предметов (например сапогов-скороходов), сказочных чудовищ.
- Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, почта, парикмахерская, больница, транспорт (автобус, поезд, самолет, корабль), полиция, пожарные, цирк, театр, завод, фабрика, шахта, строительство).
Что такое сюжетно-ролевая игра?
Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста.
В чем же ее особенность? Характеризуя ее, С. Я. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.
Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка,— это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.
Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.
Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты:
- сюжет
- содержание
- роль
Сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действии и отношений, которыми связаны участники событий.
Содержание — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.
Роль — это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже.
Пути решения обучения детей сюжетно-ролевым играм:
Задачи:
Образовательные:
- Учиться считаться с мнением товарищей, учитывать возможности и желание друг друга.
- Учить развивать обогащать содержание игры, без конфликтов распределять игровой материал и роли между участниками, разрешать споры, вопросы, недоразумения.
- Тактично влиять на взаимоотношения детей, приучая их уважать интересы и права друг друга.
- Формулировать познавательный интерес и организационные навыки.
- Учить навыкам самоорганизации, распределять роли между собой.
- Расширять представление детей о профессиях родителей и применять в игре.
- Учить выполнять установленные правила.
- Учить игровым действиям, умению договариваться на игру
Развивающие:
- Развивать творческое воображение, способствовать совместно развертывать игру.
- Способствовать выявлению и формированию разнообразных интересов и способностей.
- Закрепить умение самостоятельно ставить игровые задачи.
- Побуждать у детей широко и творчески использовать знания о работе взрослых.
- Продолжать учить детей выполнят различные роли в соответствии с сюжетом.
- Развивать у детей способность совместно развертывать игру, согласовывать собственный замысел с замыслами сверстников.
- Развивать желание ставить разнообразные игровые задачи и выбирать способы их решения.
Воспитательные:
- Воспитывать умственную активность, нравственные чувства.
- Воспитывать умение справедливо решать споры, тактично отказаться от роли.
- Воспитывать умение считаться с интересами и мнением товарищей по игре.
- Закрепить положительные чувства и привычки.
- Воспитывать доброжелательность, готовность помочь пострадавшему.
- Воспитывать чувство юмора.
- Воспитывать дружеские взаимоотношения, приучать играть, не мешая друг другу.
- Продолжать работу по объединению играющих детей в подгруппы, вовлечению в игру малоактивных детей.
- Поддерживать желание использовать предметы-заменители и фантастические события.
- Воспитывать бережное отношение к игрушкам.
- Закрепить разнообразие и выразительность ролевых действий.
Этапы педагогической технологии:
1 этап
Обогащение представлений о той сфере действительности, которую ребенок будет отображать в игре (наблюдения, рассказы, беседы и впечатления). Важно познакомить ребенка с людьми, их деятельностью, отношениями (кто, чем и почему занимается).
2 этап
Организация сюжетно-ролевой игры («игра в подготовку к игре»):
- определение ситуаций взаимодействия людей, продумывание и сочинение событий, хода их развития в соответствии с темой игры;
- создание предметно-игровой среды на основе организации продуктивной и художественной деятельности детей, сотворчества с воспитателем, детского коллекционирования;
- совместная игровая деятельность воспитателя и детей.
3 этап
Самостоятельная игровая деятельность детей: организация сюжетно-ролевой игры с воображаемым партнером, за которого ребенок разговаривает. Такая игра учит соподчинению мотивов, согласованию ролей, взаимопониманию.
2) Опыт, организуемый педагогом.
Разнообразие
содержания сюжетно-ролевых игр
определяется зна-ниием детьми тех сторон
действительности, которые изображаются
в игре, созвучностью этих знаний
интересам, чувствам ребенка, его личному
опыту. Развитие содержания игр зависит
от умения ребенка выделять характерные
особенности в деятельности и
взаимоотношениях взрослых.
Содержание
сюжетно-ролевой игры воплощается
ребенком с помощью роли,
которую он берет. Для ребенка роль —
это его игровая позиция: он отожествляет
себя с каким-либо персонажем сюжета и
дейст-вует в соответствии с
представлениями о данном персонаже.
Всякая роль содержит свои правила
поведения, взятые ребенком из окружающей
жизни, заимствованные из отношений в
мире взрослых. Для дошкольников и
млад-ших школьников роль — это образец
того, как надо действовать. Исходя
из этого образца, ребенок оценивает
поведение участников игры, а затем и
свое собственное.
Для
того чтобы игра, возникнув, перешла на
более высокий этап развития, необходимо
ее грамотно организовать. Педагог должен
знать особенности организации игры в
детском коллективе. Это требует
большого искусства, профессионального
мастерства и любви к детям, основанного
на знании педагогики и психологии
игры.
Термин
«руководство
игрой»
обозначает в педагогической литературе
совокупность методов и приемов,
направленных на организацию конкретных
игр детей и овладение ими игровыми
умениями.
Руководство
сюжетно-ролевыми играми детей
предполагает, что педагог влияет на
расширение тематики этих игр, обогащает
содержание, способствует овладению
детьми ролевым поведением.
В
теории сложились разные подходы
к руководству сюжетно-ролевыми играми
детей, один
из них включает следующие компоненты:
-
обогащение
содержания игр, создание интереса к
новым сюжетам; -
обогащение
жизненного опыта детей, пополнение
знаний детей; -
своевременное
изменение игровой среды с учетом
обогащающегося жизненного и игрового
опыта; -
активизирующее
общение взрослого с детьми в процессе
их игры, направленное на побуждение и
самостоятельное применение детьми
новых способов решения игровых задач,
на отражение в игре новых сторон жизни. -
умение
поддерживать инициативу, желание детей
организовать игру по собственной
инициативе.
Комплексная
технология руководства игрой включает
в себя четыре основных компонента.
Первый
компонент технологии
руководства — это
деятельность
педагога,
направленная
на планомерное обогащение опыта детей
в соответствии с возрастом.
На
занятиях, прогулках, при чтении книг,
рассматривании иллюстраций педагог
расширяет представления детей об
окружающем: предметах, социальных
явлениях, деятельности взрослых, формируя
эмоционально-нравственные оценки.
Второй
компонент технологии
— обучающая
игра как способ перевода реального
опыта ребенка в игровой,
условный план. Обучающей
игрой могут стать дидактические,
театрализованные, подвижные игры, а
также игры-шутки, игры-загадки, разыгрывание
воспитателями с детьми отдельных игровых
ситуаций — все то, что обеспечивает
усвоение ими способов воспроизведения
в игре действительности.
Следующие
два
компонента технологии: своевременное
изменение игровой среды и общение с
ребенком во
время
игры.
Педагог
меняет предметно-игровую среду в
зависимости от практического и игрового
опыта детей: в младших группах
создает
тематические наборы, а в старших
предлагает детям самостоятельно
сконструировать обстановку для игры с
помощью подсобного материала,
собственных поделок, игрушек,
предметов-заместителей и пр.
Учеными
выделяется следующие
способы
построения ролевой игры:
-
последовательность
предметно-игровых действий, с
помощью
которых
дети имитируют реальное предметное
действие, используя соответствующие
предметы, игрушки; -
ролевое
поведение, с
помощью которого ребенок имитирует
характерные для персонажа действия,
используя речь, предметы; -
сюжетосложение,
посредством
которого ребенок выстраивает
отдельные элементы сюжета в целостное
событие.
Организация
условий возникновения сюжетно-ролевой
игры предусматривает перенос способа
построения игры и связанных с ним
игровых умений в различные ситуации с
помощью сюжетно-ролевого моделирования.
Сюжетно-ролевое
моделирование
— это технология, в основе которой лежит
создание особой игровой среды, которая
строится на взаимодействии игроков в
условиях символического восприятия
реальности и личности друг друга.
Рассмотрим элементы технологии.
Одной
из основных особенностей технологии
сюжетно-ролевого моделирования является
ключевая
роль ведущего или мастера.
Мастер
выступает в качестве создателя игровой
среды, выстраивает ключевые принципы
её функционирования, привносит ситуации,
на основе которых осуществляется
взаимодействие игроков, контролирует
развитие игры и подводит её итоги.
Педагог,
выступающий в роли мастера, может
моделировать любые социальные
отношения и, следовательно, облекать в
игровую форму любые воспитательные
задачи. В игре педагог присутствует
лишь косвенно, воспитательный акцент
смещается с воспитателя в сторону
воспитуемого.
Важный
элемент — сюжет,
который рассматривается как способ
организации игрового действия, в котором
моделируемые события выстраиваются
последовательно, т.е. следуют из прошлого
через настоящее в будущее. По своей сути
сюжет — это игровые действия. Выступающие
в виде поступков персонажей или событий.
Такой
элемент как
игровая среда
должен быть яркой, эмоционально насыщенной
и информативной экспозицией, содержать
игровую информацию, помогающую игрокам
в решении поставленных задач. Это может
выглядеть как заданная ситуация, где
персонажи ранее знали друг друга и
собрались для решения какой либо
проблемы, или как ситуация, где персонажи
впервые встретились друг с другом.
Важным
элементом сюжетно-ролевой игры является
игровая
цель.
Игровая
цель характеризуется
субъективным (роль) и
объективным
(игровая ситуация) наполнением и должна
содержать хотя бы один фактор,
препятствующий её выполнению. Игровая
цель может вводиться мастером (в таком
случае она выступает как задание —
«квест») или вводится для самого себя
игроком. Игрок самостоятельно определяет
свои действия и решения, необходимые
для достижения игровой цели.
Важный
элемент — принципы
игры,
которые преподносятся игрокам как
правила
или предписания к действиям
или их ограничения. Правила могут быть
связаны с образами персонажей — ролями.
Формой
восприятия игрока и его самоидентификации
в игровой среде является его роль. Роль
обладает
характеристиками возможности (игровые
средства) и необходимости (игровые
правила).
Еще
одной технологической особенностью
сюжетно-ролевых игр является
коммуникативная
реализация ролей и целей.
Сюжетно-ролевая игра — это постоянное
общение, взаимодействие с различными
характерами и типажами, тонкая дипломатия.
Одним
из самых важных технологических свойств
сюжетно-ролевой игры является баланс
—
постоянное присутствие в игре возможности
выбора. Игрок сам выбирает средства к
достижению поставленных целей, сам
выпутывается из затруднительных
ситуаций.
Обыгрывание
роли, решение игровых задач и достижение
игровой цели позволяют решать
воспитательные задачи относительно
каждого ребёнка на глубоком уровне их
осознания, следовательно, технология
сюжетно-ролевого моделирования является
личностно-ориентированной.
В
соответствии со способом проведения
сюжетно-ролевые
игры можно условно разделить на несколько
групп:
-
полевые
игры (военные, спортивные и т.д., т.е.
осуществляемые на открытой местности); -
павильонные
ролевые игры («мафия» и др., где каждый
персонаж действует в индивидуальных
целях); -
виртуальные
ролевые игры (компьютерные варианты
ролевых игр — «квесты»); -
ситуационные
сюжетно-ролевые игры (драматизация,
театрализация).
В
зависимости от длительности и количества
участников сюжетно-ролевые игры могут
реализовываться в следующих видах:
-
малая
ролевая игра (участвуют 12—30 человек,
игра длится от 3 до 6 часов); -
большая
ролевая игра (проводится на местности
от 1 до 10 суток, количество участников
не ограничено, может иметь приключенческий,
культурно-исторический, социальный
характер); -
игра-эпопея
(длительность до 20 дней, чаще всего это
форма организации жизнедеятельности
временных объединений в условиях
загородного оздоровительного лагеря,
массовое количество участников); -
«рейнджерика»
(военизированная игра на местности с
участием от 50 до 70 человек, длится от 3
до 7 суток).
Таким образом,
осуществляя сюжетно-ролевое моделирование,
мастер-ведущий (педагог) продумывает
элементы игры в следующем порядке: 1)
вид ролевой игры и ее сюжет (кораблекрушение,
полет в космос и приземление на неизвестной
планете, рыцарский турнир в Средневековье
и др.); 2) определение и конкретизация
ролей в игре (игровых персонажей);
3) определение общего времени игры,
времени на обсуждение результатов,
возраста и количества участников; 4)
цели игры (педагогическая цель —
воспитание определенных качеств; игровая
цель, подаваемая игрокам в качестве
игровой задачи, например, — найти клад
на необитаемом острове и т.д.); 5) определение
местности (места) проведения
игры; 6) определение и подбор игровых
средств, необходимых для реализации
сюжетных действий героев; 7) формулировка
и конкретизация правил игры; 
составление
технологической карты игры, отражающей
этапы
проведения игры
(введение в игру, распределение ролей
и постановка игровой задачи, сообщение
правил игры, игровые действия и события);
действия ведущих; действия игроков;
используемые игровые средства; время.
|
Этапы |
Действия ведущих |
Действия игроков |
Игровые средства |
Время этапа |
|
1. Введение в |
После проведения
сюжетно-ролевой игры осуществляется
ее обсуждение, на котором обязательно
должны присутствовать разработчики
игры, ведущие, все игроки или большинство
игроков. В ходе обсуждения анализируются
сюжетные действия игроков, достигнутые
результаты, возникшие в процессе игры
проблемы (недопонимание заданий и т.д.),
ошибочные и правильные действия
персонажей и делаются выводы на будущее.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Комплексный метод руководства
сюжетно-ролевыми играми дошкольников
Комплексный метод включает в
себя четыре взаимосвязанных компонента:
1.
Ознакомление
детей с окружающим в активной деятельности.
2.
Обогащение
игрового опыта.
3.
Организация
предметно-игровой среды.
4.
Активизирующее
общение воспитателя с детьми в процессе игры.
Психологи определили, что в своем развитии игра
проходит три этапа:
1 этап –
сюжетно-отобразительная игра /ранний и младший дошкольный возраст/;
2 этап –
сюжетно-ролевая игра (сюжетно-ролевая игра первой фазы) /младший и средний
дошкольный возраст/;
3 этап –
собственно-ролевая игра (сюжетно-ролевая игра второй фазы) /старший дошкольный
и младший школьный возраст/.
Ознакомление с окружающим в активной деятельности
Сюжетно-отобразительная игра.
На данном этапе развития игры
ознакомление с окружающим идет через знакомство с предметами и действиями с
ними. В центре ознакомления с трудом взрослых должны быть орудия труда, а не
сам человек. Например, знакомя с трудом няни, мы должны показать детям посуду,
различные действия с ней. Нужно сделать так, чтобы дети познакомились с
предметами, активно подействовали с ними. Дети не должны быть пассивными
наблюдателями, а включаться в активную деятельность – умственную, трудовую.
Сюжетно-ролевая игра первой фазы.
Роль обучающих игр не снижается, но
проводятся они в других ситуациях. Например, воспитатель подходит к ребенку с
больной куклой и просит поставить горчичники. Ребенок в затруднении. Тогда
воспитатель отрывает сама листочек: «На тебе горчичник». Другой пример:
воспитатель просит у ребенка таблетку, а тот дает листочек, что никак не может
быть заместителем таблетки. Воспитатель: «Я возьму из коробочки таблетку» (дает
катышек из бумаги). Эта работа проводится индивидуально.
Большое значение в обучении детей
ролевым способам имеют фронтальные формы работы. Например:
проведение подвижных игр с сюжетным содержанием, игр имитационного характера. В
игре следует предусматривать связь имитационных игр с общеразвивающими
упражнениями по содержанию. Например, ознакомление с трудом шофера параллельно
с игрой «Воробушки и автомобиль». В процессе фронтальных форм работы дети
усваивают средства выразительности: жесты, мимику, движения, и в дальнейшем
переносят их в игру.
Одной из эффективных форм
обогащения игрового опыта являются совместные игры воспитателя с
детьми. Действуя с ребенком на равных (как подружки, соседки) воспитатель
показывает, как надо играть, знакомит с ролевыми высказываниями, жестами.
Необходимо помнить: если мы
хотим, чтобы наши дети играли, надо включать их в активные действия на занятиях
по ознакомлению с окружающим.
Сюжетно-ролевая игра первой фазы
При проведении занятий по
ознакомлению с окружающим следует учитывать, что центральной фигурой на этом
этапе становится человек. Прежде, чем познакомить детей с действиями
человека определенной профессии, важно вызвать у детей чувство симпатии к нему.
Это необходимо для того, чтобы дети захотели в него поиграть.
Экскурсия в медицинский
кабинет: «Это врач Анна Ивановна. Посмотрите, какая она веселая, добрая.
Ласково улыбается она вам. Посмотрите, как она одета».
На занятиях по ознакомлению с
окружающим мы решаем еще одну задачу. Необходимо создавать условия для того,
чтобы зародить у детей мысль о переносе увиденного в игру. Например, в конце
экскурсии врач может спросить: «Ребята, а у вас все куклы здоровы? Нет больных?
Мне кажется, вам их надо посмотреть. Дать витамины». Хорошо, когда человек. За
трудом которого дети наблюдали, подарит детям что-то, связанное с его трудом:
медсестра может подарить пустые коробочки из-под витаминов, шофер –
пластмассовый гаечный ключ для починки машины в группе и т.д.
На занятиях по ознакомлению с
окружающим в конце 4-го – начале 5-го года жизни важно показать детям процесс общения
взрослых с детьми, друг с другом. Это необходимо для того, чтобы дети вступали
во взаимодействие в игре. Например, во время экскурсии в медицинский кабинет
специально подготовленный ребенок входит в кабинет: «Здравствуйте, у меня
сильно заболело горло». – «Дети, постойте тихо-тихо, а я полечу девочку».
Сюжетно-ролевая игра второй фазы
В процессе ознакомления с
окружающим основное внимание следует уделять содержательному общению
взрослых, что сказывается на развитии и обогащении сюжетов детских игр.
Обучение воспроизведению окружающей действительности, игровым действиям,
способам игрового поведения должно быть постоянным и проходить не только на
занятиях. На этом этапе роль обучающих игр снижается. В старшем дошкольном
возраста большое внимание отводится планированию сюжета перед игрой.
Организация предметно-игровой среды
Сюжетно-отобразительная игра
В группе должны быть крупные
игрушки. Куклы подбираются с хорошо гнущимися конечностями, с лепными париками.
Хороши плоскостные игрушки. В игровом уголке должна находиться коробка с
заместителями: они должны быть крупными, небьющимися. У кукол тоже могут быть
заместители: например, свернутое полотенце, платочек – получается новая кукла.
Сюжетно-ролевая игра первой фазы
Весь материал к
сюжетно-ролевым играм вносится постепенно, по мере ознакомления детей с
окружающим. В оформлении игровых уголков нужны ролевые атрибуты. Но
увлекаться ими не следует. Нужны 1-2 элемента. А остальное дети могут сами
сделать из заместителей.
Для совместных игр удобны крупные
макеты. Например, макет машины, где есть место шофера и пассажира. Надо
обращать внимание на то, чтобы машина была красивой не только с наружи, но и
внутри.
Интересно для развития сюжета
и нарисованное панно. Например, мальчик пришел в детский сад и рассказал
детям о работе водолазов. Дети очень заинтересовались рассказом. Воспитатель.
Заметя интерес, сразу же изобразила на съемном панно море. Водолазов и тем
самым поддержала интерес детей.
Нельзя работать без учета
игровых интересов группы. В работе мы должны идти от необходимости. Поэтому не
нужны громоздкие костюмы. В группах должны быть атрибуты для выполнения роли
мамы, папы – взрослого человека. Это юбки, бусы, сережки (можно из пуговиц,
шариков) – для мамы; кепки, галстуки, бабочки – для папы.
Нужен обобщающий материал
– «эвристические коробки» с заместителями (палочки от мороженого, поролон,
трубочки от коктейля и т.д.). очень часто в качестве заместителей дети
используют мозаику, бумагу – не следует запрещать этого детям. Очень важно
привлекать детей к использованию в играх игрушек-самоделок, своих рисунков,
аппликаций.
Сюжетно-ролевая игра второй фазы
В старших, подготовительных к школе
группах куклы (куколки по профессиям, солдатики и др.) должны быть маленьких
размеров (10-15 см), в игре с ними дети выступают в качестве режиссеров. Дети с
интересом используют в играх бумажные куклы.
Активизирующее общение воспитателя с детьми в
процессе игры
Сюжетно-ролевая игра первой фазы
Задача формирования активизирующего
общения – одна из главных задач на этом этапе. Самый эффективный прием –
поощрения («Какая нежная, заботливая у нас мама!»). Первая беседа возникает
тогда, когда воспитатель задает серию вопросов. А ребенок вынужден отвечать на
них. Например, дети играют в больницу. Воспитатель, приняв роль мамы, приходит
к врачу: «Здравствуйте, моя дочка заболела». Доктор-ребенок молча начинает
слушать ребенка-куклу. Воспитатель: «Вы сразу прослушаете, а может у него
что-то другое болит. Вы спросите меня, а я вам скажу, ведь я его мама», т.е.
наталкивает ребенка на разговор. Далее воспитатель задает вопросы, требующие
ответа ребенка, подводит ребенка к беседе: «А витамины полезно давать?»,
«Скажи моей дочке, что ей необходимо делать зарядку по утрам, а то она не
хочет».
Задача воспитателя – поддержать беседу,
правильно её направить. Только в этом случае может появиться активизирующее
общение детей друг с другом. Для того, чтобы возникла ролевая беседа, нужна
инициатива взрослого. Например, во время игры в больницу воспитатель принимает
на себя роль мамы больного ребенка. Своими вопросами она наталкивает ребенка –
«врача» – на разговор. Использование телефона помогает воспитателю включиться в
игры детей, способствует развитию ролевого одщения между детьми.
Сюжетно-ролевая игра второй фазы
Значение активизирующего общения
взрослых с детьми снижается. В анализе, беседе взрослый намечает перспективу
дальнейшего развития игры.
Литература:
1.
Материалы Всероссийского
совещания по совершенствованию игровой деятельности // Дошкольное воспитание. –
1984. — № 1; Руководство играми детей / под ред. М.А. Васильевой. – М., 1986.
2.
Анищенко. Игра в плане
воспитателя. // Дошкольное воспитание. – 1984. — № 4.
3.
Материалы областного
совещания по игровой деятельности. – 1985.
4.
Опыт работы городского
актива по родному языку по теме «Организация самостоятельной художественной
деятельности».
5.
Воспитание детей в игре
/ Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик.
6.
Щербакова Е.И.
Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в играх.
7.
Воронова В.Я. Творческие
игры старших дошкольников.
8.
Спиваковская А.С. Игра –
это серьезно.
9.
Коломинский Я.
Социально-психологические аспекты руководства игрой.
Качественные изменения игровой
деятельности
К трем годам:
1. Дети
принимают игровые задачи, предлагаемые в прямой и косвенной форме.
2. Игровые
действия повторяются и видоизменяются. Игровые действия развернутые,
детализированные.
3. Одно и то
же игровые действия адресуют разным игрушкам, взрослым.
4. Самостоятельно
передают в игре интересные действия людей, небольшие жизненные ситуации.
5. Умение
самостоятельно играть 10-15 минут.
6. Использование
в игре 3-5 игрушек, отображение нескольких взаимосвязанных по смыслу действий.
7. Используют
сюжетные сценки.
8. Охотно
используют предметы-заместители, воображаемые и нарисованные предметы.
9. Называют
действия, свойства.
10. Играют рядом, не
мешая друг другу, взаимодействуют друг с другом.
К пяти годам:
1. Игра
относительно длительная и развернутая.
2. Самостоятельно
ставят 3-5 взаимосвязанных игровых задач, объединяя общим замыслом несколько
разных, иногда контрастных эпизодов.
3. Легко
принимают воображаемую ситуацию.
4. Умеют
договариваться, прислушиваются к мнению сверстников по содержанию, постановке и
способам решения игровых задач.
5. Владеют
способами предметно-игрового действия (играют с игрушками,
предметами-заместителями, воображаемыми предметами).
6. Обозначают
эпизоды речью, без наглядной опоры на предмет.
7. Используют
разные ролевые способы поведения в игре.
8. Эмоционально,
выразительно (с помощью жестов, мимики, движений, интонации) передают роль.
9. Ведут
ролевую беседу в совместной игре.
К семи годам:
1. Самостоятельно
организуют сюжетно-ролевую игру: выбирают тему, создают предметно-игровую
среду, выполняют соответствующие игровые действия и правила поведения.
2. Творчески
реализуют замыслы.
3. Игровые
сюжеты развернуты, разнообразны. Содержание сюжетов отражает жизнь людей
ближайшего окружения. Игра насыщена событиями. Появляются романтические,
героические, фантастические сюжеты.
4. Предпочитают
играть вместе. Объединяются в группировки по 3-7 человек.
5. Удается
совместная постановка задач. Обговаривают замысел игры, распределение ролей и
их разыгрывание.
6. Наличие
общей игровой цели, осознанное подчинение ей. Решают до 8 взаимосвязанных по
смыслу игровых задач.
7. Освоены
способы предметно-игровых действий: свободно играют игрушками,
предметами-заместителями, воображаемыми предметами. Легко дают словесные
обозначения.
8. Передают
характерные особенности роли с помощью средств выразительности: движения,
мимика, жесты, интонация; выразительность роли через атрибуты.
9. Вступают в
ролевое взаимодействие на длительное время. Завязывают содержательную ролевую
беседу. Яркие ролевые диалоги.
10. Игровые интересы
устойчивы. Игровые замыслы отличаются новизной, богатством.
11. Самостоятельная
игра продолжается в течение достаточно длительного времени.
Характер
взаимодействия взрослого с детьми в игре
Младший дошкольный
возраст
Воспитатель передает
игровой опыт незаметно, выступая в роли товарища по игре. Исполняет роль с
достоверной выразительностью (используя движения, мимику, интонационную
выразительность речи).. взяв роль, воспитатель организует нескольких детей для
совместной игры. Вступает в ролевую беседу.
Методические приемы
руководства:
1. Создание
игровых проблемных ситуаций.
1.1. С помощью игрового
материала (игрушки, предметы-заместители, воображаемые предметы, съемные
панно-картины, крупные игрушки, строительный материал, игрушки-самоделки,
предметы одежды для ряжения).
1.2. Усложнение
способов отражения одного и того же события.
2. Наблюдение
за играющими, обращение к детям, направляющее на поиски новой роли, постановку
новых игровых задач.
3. Поощрение
(своевременная поддержка в роли).
4. Похвала за
согласованность игровых действий.
5. Приглашение
в игру пассивных детей.
6. Выражение
восхищения игровыми действиями детей.
7. Игровые приемы,
побуждающие принять роль.
8. Эмоциональное
комментирование игровых действий, соотнесение их с названием роли.
9. Вопросы,
побуждающие к постановке личных игровых целей.
10. Образец ролевого
поведения, ролевого диалога.
Старший дошкольный возраст
Методические приемы
руководства:
1. Косвенные
приемы руководства (совет, вопрос, подсказка, изменение игровой среды).
2. Роль
«диспетчера» («волшебницы»):
2.1. Выяснение
разыгрываемых ролей.
2.2. Установление
правильности понимания детьми взаимосвязи ролей.
2.3. Помощь в отражении
простых ролевых связей и отношений.
2.4. Побуждение к
разыгрыванию ролевых взаимоотношений на фоне интересных событий.
2.5. Предложение
введения недостающей роли.
2.6. Подсказ
дальнейшего развития возможных событий (проблемные ситуации).
2.7. Активизация всех
участников игры «подбором» событий.
3. Включение
в игру для связи отдельных игровых моментов.
4. Совместные
игры с одним ребенком.
5. Участие в
детских играх с целью показа речевого образца.
6. Коллективное
обсуждение ролевого поведения играющих после игры.
7. Подведение
итога игры.
Методика руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников. Теоретические основы.
В игре, как во всякой деятельности детей, воспитателю принадлежит ведущая роль. Однако попытки обучать детей намеченному воспитателем сюжету игры, разыгрывание роли по показу приводят к скучному шаблону, подавляют воображение детей, лишают игру ее педагогического значения.
Самое сложное и важное — обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить их распределять роли, считаться с товарищами, доводить до конца задуманное.
Педагогический процесс детского сада включает в себя две составляющие: деятельность детей в условиях непосредственного руководства и контроля со стороны взрослого — в основном на обучающих занятиях, — и самостоятельную свободную деятельность детей.
А. С. Макаренко основными требованиями к руководству детской игрой выдвигал следующие:
1. Следить за тем, чтобы игра не делалась единственным стремлением ребенка и не отвлекала его целиком от общественных целей.
2. Воспитывать в игре те психические и физические навыки, которые необходимы для работы.
Педагог должен помнить о том, что обогащение содержания игры во многом зависит от того, как организовано наблюдение детей за жизнью и деятельностью взрослых и общение с ними. В этом помогут экскурсии по детскому саду и за его пределы, встречи и беседы с представителями разных профессий, чтение соответствующей литературы.
Совершенствование игровых умений происходит в совместной игре, когда дети и воспитатель являются партнерами.
Е. В. Зворыгина, И. О. Ивакина, С. Л. Новоселова для своевременного формирования сюжетно-ролевой рекомендуют использование метода комплексного руководства на этапе формирования сюжетно-отобразительной игры. Он представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта. Игра с сюжетными игрушками даже на начальных ступенях развития создает благоприятные условия для формирования умения осознанно действовать, создавать образы.
Игра выполняет развивающую функцию, если она формируется взрослым с учетом закономерностей ее развития как самостоятельной деятельности детей и организуется по принципу решения игровых задач. Достижения воображаемой цели возможно при использовании игровых способов и средств.
Способы решения игровых задач — это разные игровые действия и заменяющие их жесты и слова, обозначающие отсутствующие в данный момент предметы.
“Комплексный метод руководства игрой включает взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности детей; обучающие игры; организацию предметно-игровой среды; общение взрослого с детьми в процессе игры”.
Н. Н. Палагина понимает игровой опыт как опыт моделирования реальных сюжетов с использованием игрушки. Для развития сюжетно-отобразительной игры она предлагает освоить с детьми разные источники сюжетов: из того, что ребенок воспринимает в группе и за ее пределами; из представлений о том, что видел раньше; из мультфильмов и книг. Тогда игра детей станет самостоятельной, инициативной, не будет повторением трех-четырех сюжетов. Развитие игры выражается и в том, что действия детей начинают передавать характерные особенности, детали, наблюдаемые в жизни.
Педагог обязательно должен поощрять тех детей, которые стараются взять на себя роль взрослых, должен поддерживать первые эмоциональные проявления ролевого поведения, побуждать ребенка к высказыванию.
Н. Ф. Комарова отмечала, что дети с большим желанием передают в своих играх хорошо знакомые бытовые процессы (кормление, укладывание спать, прогулка, разнообразная деятельность в детском саду), т. е. те жизненные ситуации, в которых они сами постоянно участвуют. В таких играх способы игрового поведения детей разнообразны.
По мнению Н. Ф. Комаровой, если у детей сформировать достаточно высокий уровень обобщения в бытовых играх, им будет легче переносить усвоенные способы игрового поведения в другие игровые ситуации. Поэтому работу следует начинать с усложнения способов и средств решения игровых задач в играх, возникающих по инициативе детей, используя для этого общение взрослого с ребенком. Наряду с этим знакомят детей с трудом взрослых, организуя экскурсии (в медицинский кабинет, пищеблок), целевые прогулки к проезжей части дороги. Некоторые экскурсии, например в магазин, в парикмахерскую, предлагается осуществлять родителям.
К каждой экскурсии разрабатываются вопросы, заставляющие детей не просто перечислять то, что они видят, а осознавать увиденное. В процессе экскурсий детей необходимо включать в активную деятельность.
После каждой экскурсии проводится беседа, во время которой дополняются и закрепляются полученные детьми сведения. В ходе бесед вспоминаются характерные черты личности человека той или иной профессии. Выясняется, почему им необходимы такие качества. В дальнейшем это поможет детям более выразительно передавать ролевые образы в играх.
Большое внимание уделяется включению детей в труд. Например, в утреннее время с небольшой группой детей проводится наблюдение за трудом няни, в ходе которого педагог не только отмечает, как старательно, ловко она работает, но и дает детям посильные поручения и вызывает желание подражать трудовым действиям.
“Родителям можно посоветовать привлекать детей к посильному труду дома. Им рассказывается о том, какой объем поручений может выполнить ребенок 3-4 лет, какие требования следует предъявлять к оценке результатов его труда. Активное участие детей в труде способствует появлению новых игровых действий (по аналогии с трудовыми операциями), игра обогащается”.
Как отмечено Н. Ф. Комаровой младшим дошкольникам трудно выделить главные моменты в процессе наблюдения, поэтому необходимо проводить беседу с родителями о том, как нужно знакомить детей с окружающим: знания должны быть доступные, надо объяснять все, что делает взрослый, зачем он это делает; обязательно включать детей в активную деятельность. Например, в магазине самообслуживания привлекать детей к осознанному выбору покупок, предложить выбранную покупку положить в корзину, по дороге из магазина дать что-то донести до дома. После посещения парикмахерской поговорить с ребенком о работе парикмахера, зачем нужна красивая стрижка; дома предложить сделать куклам красивые прически.
Следующий компонент комплексного руководства — обучающие игры они используются для того, чтобы с их помощью совершенствовать средства выразительности роли. С этой целью можно использовать игры-драматизации. На занятиях по родному языку в свободное время драматизировать несложные потешки, небольшие стихотворения, обращая внимание на интонацию, выразительность голоса. На музыкальных занятиях, в подвижных играх предлагать выразительно передать движения различных персонажей: как ходит мишка, как скачет зайчик и т. п.
Некоторым детям 3 лет приходится помогать переносить знания об окружающем в игровой условный план. Если, например, ребенок без особого желания раскладывает на столе посуду, воспитатель включается в игру, обязательно взяв на себя какую-то роль, например мамы, которая варит дочкам обед. В таком случае в процессе игры педагог называл каждую игровую задачу, все игровые действия сопровождаются словом, чтобы их смысл был понятен ребенку. Если ребенок заинтересован игрой, воспитатель обращается к нему с каким-нибудь поручением по смыслу игровой ситуации, специально предлагает такие ситуации, чтобы ребенок включал в игру более обобщенные способы и средства решения игровых задач.
В работе с детьми четвертого года жизни взрослый включается в игру более избирательно. Если его активность большая, ребенок может остановить: «Не надо, я сам». В таких случаях обучающие игры сразу исключаются.
Н. Ф. Комарова пишет, что организуя среду для сюжетно-ролевой игры, игровой материал вносят постепенно, по мере получения детьми знаний об окружающем, чтобы игрушки помогали вспомнить те события, с которыми недавно познакомили. После закрепления и уточнения знаний вносят какую-то новую игрушку или самодельные атрибуты, а иногда один настоящий предмет, например кухонную доску (эти предметы должны быть безопасными для детей). Настоящие предметы помогают лучше войти в роль.
В оснащении игровой среды особое место отводится предметам-заместителям. В игры детей третьего года жизни предметы заместители вводятся в совместной игре, так как требуется пример действия с ними. Дети принимают с большим удовольствием предметы-заместители, а в дальнейшем по собственной инициативе включают их в свои игры. Дети четвертого года часто сами обращаются к взрослым с просьбой дать недостающий предмет. В таких случаях вместе думают, чем можно заменить его. Иногда детей специально ставят перед необходимостью самостоятельно подобрать предмет-заместитель.
Предметы — заместители разнообразят и обогащают игровые действия детей.
Для того чтобы дети могли постоянно включать в игру предметы-заместители, в игровые уголки поставят коробки с природным материалом, с кусочками картона разной формы, обклеенными цветной бумагой, с кусочками поролона, меха, различными коробочками. Заместителями нужно заменять те предметы, о которых у детей нет достаточно четких представлений. Если предмет хорошо знаком, то лучше дать игрушки, в которых передаются достоверные детали, или предложить какой-то реальный предмет.
Необходимо добиваться, чтобы игровые действия не только соответствовали выполняемой роли, но и подводили детей к ролевому общению детей друг с другом.
При комплексном руководстве успешно формируется сюжетно-ролевая игра детей. Возрастает самостоятельность детей в постановке игровых задач, которые решаются постепенно усложняющимися способами и с помощью более обобщенных средств. В игре используются развернутые и обобщенные игровые действия с предметами-заместителями и воображаемыми предметами, у детей повышается интерес к роли, они используют разнообразные средства ее выразительности. Зарождается ролевое общение друг с другом. Положительное эмоциональное общение между детьми легко возникает, если взрослые, организуя игровую деятельность в группе, поддерживают у детей хорошее настроение, проявляя изобретательность, выдумку.
Н. Я. Михайленко считает, что основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения. Исходя из этого она выделяет, что целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.
Высокий уровень игры может быть не достигнут, если у ребенка не будет возможности своевременно овладевать постепенно усложняющимися игровыми умениями.
В игре, как во всякой деятельности детей, по мнению Д. В. Менджерицкой, воспитателю принадлежит ведущая роль. В игре взрослые многому учат детей, формируют их моральные качества. Однако попытки обучать детей намеченному воспитателем сюжету игры, разыгрывание роли по показу приводят к скучному шаблону, подавляют воображение детей, лишают игру ее педагогического значения.
Самое сложное и важное — обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить их распределять роли, считаться с товарищами, доводить до конца задуманное. При этом ставятся задачи по отношению ко всему коллективу и к отдельным детям.
Изо дня в день наблюдая детей, воспитатель видит, какое направление принимают их игры, какие отношения складываются между играющими. Каждая игра дает материал для раздумий, радует или огорчает педагога. Первое условие успешного руководства играми — умение наблюдать детей, понимать их игровые замыслы, их переживания. Это не просто: ребенок, особенно в младшем дошкольном возрасте, не всегда может, а иногда и не хочет делиться со взрослыми своими намерениями. Воспитателю необходимо завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это легко достигается в том случае, если воспитатель относится к детской игре серьезно, с искренним интересом, без обидного снисхождения, к которому дети весьма чувствительны. Такому воспитателю дети охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью. Чтобы направлять игру, необходимо опираться на психологию детей, считаться с детскими замыслами, бережно относиться к творческой выдумке, к созданному ребенком образу.
Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы игры, и на развитие ее сюжета.
Известно, что игра возникает в том случае, писала Д. В. Менджерицкая, когда у ребенка имеются яркие, конкретные представления о каком-либо событии или явлении, которое ему интересно и которое оказывает на него большое эмоциональное воздействие. Поэтому основной путь влияния на выбор темы игры — создание у детей таких представлений. Знакомство с трудом взрослых, с событиями общественной жизни, чтение и рассказывание художественных произведений, сказок, просмотр кинофильмов дают материал для игры, заставляют работать воображение. Часто хорошие игры возникают по инициативе детей. В таком случае важно вовремя поддержать интересную идею, направить усилия дошкольников на ее осуществление.
Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова сформулировали принципы организации сюжетно-ролевой игры в детском саду.
Первый принцип: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.
При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.
Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.
Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия
Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.
В ходе анализа исследований можно сделать выводы: руководство сюжетно-ролевой игрой дошкольников должно быть комплексным, представлять собой систему педагогических воздействий. Это ознакомление с окружающим, обучающие игры, организация предметно-игровой среды, общение взрослого и ребенка в процессе игры.
Сюжетно-ролевая игра выполняет развивающую функцию, если формируется взрослым с учетом особенностей детей каждого возраста и учетом тех умений, которые должны быть сформированы в этом возрасте.
Ключевым моментом руководства сюжетно-ролевой игры выступает сформированность игровых умений и навыков, с постепенным усложнением.
На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.
Методические рекомендации
по руководству сюжетно–
ролевыми играми дошкольников
Конференция: Современные образовательные процессы в ДОУ
Автор: Нежельская Светлана Николаевна
Организация: МАДОУ «ЦРР-Д/С №111»
Населенный пункт: Республика Коми, г. Сыктывкар
Введение
Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Игровая деятельность вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста, активно формируется или перестраиваются психические процессы.
Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я — космонавт”, “Я — мама”, “Я — доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.
Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.
Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт. В игре удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками, происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе, развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу развивается его эмоциональная сфера.
Этапы формирования сюжетно – ролевой игры
Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее, поэтому воспитателю очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества.
При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:
• развитие игры как деятельности;
• расширение тематики детских игр, углублении их содержания;
• приобретение положительного социального опыта;
• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;
• развитие всех сторон личности: движений, всех психических процессов (мышления, воображения, памяти, речи), качеств личности и черт характера, усиление и дальнейшее развитие эмоциональных и волевых проявлений ребёнка;
• подготовка ребёнка – дошкольника к жизни в социуме, социализация его личности.
Руководство игрой направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях дошкольного детства:
— на первом этапе (1,5-3 года) Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты — бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.
— на втором этапе (3 года — 4 лет), как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становиться правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре объединяются 2-3 человека.
-на третьем этапе (5-6 лет) основное содержание игры по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность, определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.
На четвёртом этапе (6-7 лет) основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру детей увеличивается до 5-6.
Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей, и на каждом этапе становления игры присущи свои задачи:
Во 2 младшей группе:
— обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры,
— формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.
Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей. Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.
По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу.
В средней группе:
— освоение и развитие ролевого поведения,
— поддержка игровых объединений детей,
-обогащение игрового взаимодействия,
— расширение тематической направленности сюжетных игр,
-обогащение игрового опыта детей.
В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме. В игровой деятельности средних дошкольников закладывается основа для самостоятельного придумывания сюжетов и проигрывания их со сверстниками. В этом возрасте важно сформировать гибкость ролевого поведения у ребёнка и побудить к фантазированию. Воспитатель в качестве партнёра по игре демонстрирует, как правильно распределить роли, выбрать предметы для игры, договориться. В игре развиваются способности детей тогда, когда между ребятами установилась атмосфера дружбы и понимания.
В старшей группе:
— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;
— создание условий и поддержка самодеятельной игры детей
Игра остаётся основным видом деятельности у старших дошкольников. Разнообразие сюжетов, свободный полёт фантазии, активный обмен репликами — отличительные черты игр детей 5–6 лет. Воспитатель всё реже выступает в качестве партнёра. Он стимулирует и направляет игровую деятельность детей, является активным наблюдателем. Бытовые зарисовки, случаи из жизни профессионалов, невероятные приключения на суше, воде и даже в космосе — сюжетно-ролевая игра отражает детское видение мира в его многогранности. Дети проявляют инициативу в подготовке пространства для игры, в выборе атрибутов. Пятилетние ребята договариваются между собой о вариантах развёртывания основного сюжета, предлагают всевозможные роли. В сюжетно-ролевой игре участники учатся действовать в различных профессиональных компетенциях, то есть примеряют роли специалистов.
Подготовительная группа:
— поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов;
— поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.
Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.
Общая характеристика сюжетно – ролевой игры
Игра, как любой вид деятельности, имеет свои структурные компоненты:
- игровой замысел
- сюжет
- содержание игры
- роль
- игровое действие
Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить на группы:
- отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.);
- отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов);
- отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.).
Такое деление, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.
Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед и др.) – одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, строительство), общественные (игры в библиотеку, школу).
Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет.
Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям – образам.
Ролевое действие — это деятельность ребенка в роли. Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.
Принципы организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ
Сюжетная игра — самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.
1 принцип: воспитатель должен играть вместе с детьми.
При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.
При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.
2 принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.
Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия.
3 принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.
- стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.
Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми
Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.
В ходе комплексного руководства сюжетно – ролевой игрой выделяют 4 группы задач («Методика комплексного руководства сюжетно-ролевой игрой» Е.В. Зворыгина и Н.Ф. Комарова).
1 — задачи, направленные на развитие сюжета игры.
2 — задачи, направленные на развитие игры как деятельности (цель, мотив, средства, способы, результат).
3 — задачи формирования взаимоотношений.
4 — задачи формирования самостоятельности и творчества.
Эти задачи решаются 4 компонентами комплексного руководства:
1 компонент — ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей);
2 компонент — обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры);
3 компонент — обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта);
4 компонент — активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).
- Ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей).
Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.) Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанных с планируемой сюжетно-ролевой игрой.
Примерный перечень форм этой работы:
— наблюдения, экскурсии, целевые прогулки;
-рассматривание картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видеозаписей;
-чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы; прослушивание дисков, аудиозаписей
-посильное участие детей в трудовых действиях взрослых;
-продуктивные виды детской и совместной со взрослым деятельности.
- Обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта, традиционной культуры игры)
Цель: развивать умение детей передавать жизненный опыт в условиях плана игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком (детьми), используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей.
Это могут быть дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные игры, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно – отобразительной, сюжетно-ролевой игре.
Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа) могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были – мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я», игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др.
Обучающие сюжетно — отобразительные (сюжетно-ролевые) игры. Здесь планируются приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка. Например, в 1 младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей», во второй младшей группе — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты, в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными:-«доктор-медсестра-шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры, в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница»( письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)»
Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности.
Развитие игрового опыта детей включает в себя:
— усложнение содержания;
— усложнение игровых действий;
— самостоятельность и творчество.
3. Обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта)
Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности.
При оформлении игровой среды соблюдаются следующие условия:
-оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другими игровыми материалами зависит от знаний детей об окружающем мире (обязательно должна прослеживаться взаимосвязь);
-игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры.
Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей:
-сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы;
-игрушки и атрибуты подсказывающие развернутые сюжетные ситуации;
— измененные сюжетные ситуации-самостоятельная организация предметно-игровой среды с детьми.
Примерное содержание работы в плане работы воспитателя:
-внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства;
-изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач;
-совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст);
-проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которые пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить), на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т.д;
-обыгрывание игрового материала педагогом;
-презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).
4. Активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).
Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения, формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом.
Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач:
-младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами;
-средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов);
-старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий.
Приемы руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников
Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.
Приемы руководства сюжетно ролевыми играми дошкольников традиционно делятся на прямые и косвенные.
Косвенные приемы руководства.
Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей жизни, обновления игрового материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Сюда входят:
• наблюдения;
• целевые прогулки;
• экскурсии
• беседы;
• чтение художественной литературы;
• просмотр кино, видеофильмов;
• занятия (особенно речевые)
• рассматривание иллюстраций;
• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;
• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками);
• игры (конструктивные, дидактические, подвижные);
• изобразительная деятельность;
• игры-имитации;
• мнимые «телефонные разговоры»;
• придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай»;
• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом»).
Следующий прием косвенного руководства – внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры, с целью вызвать интерес (и игровой и познавательный) к новой теме или обогатить содержание уже бытующей.
Игрушки должны находиться в свободном пользовании детей. Обстановка в игровом уголке время от времени должна меняться, но с осторожностью, чтобы не навязывать игру вопреки желанию.
Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру
- ролевое участие в игре
- показ образца игрового действия
- беседа о содержании предстоящей игры
- участие воспитателя в сговоре детей
- предложение готового сюжета игры
- помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов
- разъяснение
- предложение готовой темы игры
- обучение ролевому поведению
Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.
Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель, в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.
В зависимости от возраста детей, те или иные приемы руководства применяются в разной степени.
Вторая младшая группа
Приемы прямого руководства:
Обучение способам игрового отражения действительности:
— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта);
— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере.
Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:
— вопросы (Ты кто? Ты шофер? Я опаздываю на работу, подвезите меня, пожалуйста);
— поощрение;
— побуждение к высказываниям (ты спроси у дочки, она не голодная);
— помощь воспитателя для объединения в игре (тебе, наверное, скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой).
Средняя группа
Приемы прямого руководства:
— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто);
— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого
диалога).
Приемы косвенного воздействия:
1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:
— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим миром ярких образов и впечатлений;
— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми;
— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения);
— чтение художественных произведений, драматизация сказок;
— наблюдение за играми других детей;
— напоминание об интересных фактах из жизни.
2. Организация предметно-игровой среды:
— сочетание игрушек, предметов заместителей, воображаемых игрушек;
— внесение в среду новых игрушек;
— изготовление детьми атрибутов для игры.
3. Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:
— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин);
— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.
4. Организация воспитателем игр обучающего характера:
— театрализованные игры;
— игры типа «Угадай, кто пришел?», «Угадай, кого я изображаю?»;
— дидактические игры «Кому, что нужно для работы?».
5. Создание игровой проблемной ситуации:
— с помощью игрового оборудования, с помощью активизирующего общения воспитателя с детьми;
— поощрение;
— привлечение в игру малоактивных детей.
Старший дошкольный возраст.
Приемы прямого руководства:
— включение педагога в игру, принятие на себя роли – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).
Приемы косвенного руководства:
1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:
— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, беседы);
— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.
2. Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:
— создание предметно-игровой среды (тематические игровые уголки);
— расположение разнообразного игрового материала в коробках, контейнерах, ящиках с условными и реалистичными игрушками и атрибутами;
— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;
— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.
3. Помощь взрослого:
— при планировании хода игры, последовательности действий;
— при распределении ролей, согласовании замысла;
— при решении игровых задач, поддержании познавательного интереса в игре;
— наблюдение за игрой детей;
— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды).
— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности);
— при создании игровой ситуации.
4. Индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).
- работе с шестилетками — особенно эффективны косвенные воздействия, прежде всего через игру, сказку, песню, музыку.
Особенности педагогического руководства
сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах
Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах имеет свои особенности.
Первая младшая группа.
Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, включая одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.
Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.
Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.
Вторая младшая группа
В этом возрасте ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. Освоение ролевого поведения складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера.
Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Эти умения формируются постепенно. Для детей четырех лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, осуществлять парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.
Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополнительные (врач, медсестра, больной) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог “угадывает”, что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно разворачивает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа “телефонный разговор”, где воспитатель участвует в диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа “Колобок”, “Репка”.
Средняя группа.
Задача воспитателя на этом этапе – перевести детей к более сложному ролевому поведению в игре, формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в ходе игры.
Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: использования многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; отказа от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры, персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.
Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, “замыкает” детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами-заместителями.
Старший дошкольный возраст.
В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения.
Сюжетосложение включает в себя:
– умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;
– быть ориентированным на партнеров-сверстников;
– обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;
– умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.
Все вышеизложенное, легло в основу интеллект–карты по руководству сюжетно- ролевой игрой. Так же, с учетом всех аспектов развития сюжетно-ролевых игр и руководства ими, разработана структура планирования сюжетно — ролевых игр, пример которой представлен на основе сюжетно-ролевой игры «Детский сад».
Технологическая карта развития сюжетно ролевой игры «Детский сад»
|
Объединение сюжетных линий |
||||
|
I младшая группа |
II младшая группа |
Средняя группа |
Старшая группа |
Подготовительная группа |
|
Мы пришли в детский сад |
Семья Детский сад |
детский сад Общественный транспорт — семья |
семья детский сад Общественный транспорт |
Семья Общественный транспорт Кухня Прачечная Больница Театр |
|
Роли |
||||
|
I младшая группа |
II младшая группа |
Средняя группа |
Старшая группа |
Подготовительная группа |
|
Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник.. |
Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник. |
Воспитатель Повар Врач Музыкальный руководитель заведующая |
воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка. |
воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка. врач, медсестра, Водитель автобуса, кондуктор, кассир, вахтер, гардеробщик, продавец цветов, работник кафе, артисты, зрители. |
|
Накопление опыта и знаний детей по теме игры (познавательный этап) |
||||
|
Задачи |
Мероприятия и формы работы |
|||
|
I младшая группа |
||||
|
Ознакомление детей с трудом взрослых, работающих в детском саду. Развитие способности взять на себя роль. |
Чтение Н. Калинина. «Почему ребята утром торопятся в детский сад», З.Алексадрова «Катя в яслях», Е Янковская «Я хожу в детский сад» ,С.Маршак «О девочках и мальчиках», — Беседы: «Кто заботится о нас в детском саду», «Какая наша группа», «Что мы делаем в детском саду» — Рассматривание картин из серии «Мы играем», «В детском саду» |
|||
|
II младшая группа |
||||
|
Расширить знания детей о назначении детского сада, о профессиях тех людей, которые здесь работают, – воспитателя, няни, повара, музыкального работника, Воспитать у детей желание подражать действиям взрослых, заботливо относиться к своим воспитанникам |
Наблюдение для расширения сюжета игры: наблюдение за трудом няни, за работой воспитателя, медсестры, музыкального работника. Наблюдения за играми старших детей. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (серия «Наша Таня») Беседа «Кто заботится о нас в детском саду». Чтение рассказа Н. Забилы «Ясочкин садик», А. Барто «Игрушки», Н. Кашниной «Первый день в детском саду». Лепка «Угощение для куклы» Слушание музыкального произведения А. Филиппенко «Детский сад». |
|||
|
Средняя группа |
||||
|
Обогащать содержание и сюжет игры разнообразными игровыми действиями. Развивать умение отображать в игре разнообразные трудовые действия сотрудников д/с, вступать в ролевое взаимодействие.. Воспитывать дружеские взаимоотношения в игре между детьми.. |
Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Экскурсия в прачечную. Организация труда детей — стирка кукольного белья, платочков. |
|||
|
Старшая группа |
||||
|
расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя. |
Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. Кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа о труде работников детского сада: воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Чтение рассказа Н. Артюховой «Компот» и беседа о труде дежурных. ИКТ-технологии: познавательные видеофильмы, презентации, мультфильмы, дидактические игры (на усмотрение и возможности воспитателя) Составление детьми рассказов на тему «Мой самый лучший день в детском саду». Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Показ с помощью Петрушки сценок на темы «Наша жизнь в детском саду», «Хороший и плохой поступок». Рассматривание иллюстраций, фотографий Ручной труд: Подбор и изготовление игрушек для ролей муз. работника, повара, помощника воспитателя, медсестры. Работа с родителями: Проектная деятельность -«Профессия воспитатель» |
|||
|
Подготовительная группа |
||||
|
Расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада. Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. Воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя. |
Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой медсестры, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающим труд работников кухни. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (из серии «Наша Таня»), игры-занятия: «Повар детского сада готовит детям обед», «В детском саду делают прививки», «Праздник в детском саду». |
|||
|
Варианты развития сюжета, педагогическое руководство, развивающая среда |
||||
|
I младшая группа |
||||
|
Варианты развития сюжета |
Педагогическое руководство |
Развивающая среда |
||
|
Детский сад |
распределение ролей, смена ролей в ходе игры, основная роль – воспитателя, дополнительные роли – дети, общение, взаимопомощь. |
Куклы, игрушечная посуда, предметы-заместители |
||
|
II младшая группа |
||||
|
Варианты развития сюжета |
Педагогическое руководство |
Развивающая среда |
||
|
В детском саду Завтрак в детском саду |
Показ воспитателем разнообразных действий с игрушками, предметами в соответствии с той или иной ролью. Участие в детских играх с целью показа игровых действий, игровых высказываний. Выбор детей на главные и второстепенные роли. Участие воспитателя в игре. |
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты (куклы, белая шапочка, фартук) . Игрушки-предметы оперирования (набор кухонной и чайной посуды, телефон, кукольные коляски, соразмерные куклам (складные), комплект постельных принадлежностей для кукол. Маркеры игрового пространства (Набор мебели для кукол среднего размера, кухонная плита) Полифункциональные материалы Ящик с мелкими предметами-заместителям, объёмные модули |
||
|
Средняя группа |
||||
|
Варианты развития сюжета |
Педагогическое руководство |
Развивающая среда |
||
|
«Утренний прием» «Наши занятия» «Зарядка в детском саду» «Работа няни — завтрак» «Работа няни — уборка группы» «На прогулке» «На музыкальном занятии» «На физкультурном занятии» «Осмотр врача» «Обед в д/саду» «Работа повара в детском саду» «Работа в прачечной детского сада» |
В процессе игры педагог используя приемы руководства игрой через второстепенную роль, управляет игровой деятельностью. С помощью воображаемого телефона организовывает взаимодействие сотрудников и воспитанников. Помогает решить конфликтные ситуации. Способствовать развитию сюжетно-ролевой игры, не разрушая замысел детей. включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто) — вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога) |
Куклы с набором одежды, мебель, посуда, мелкие игрушки, швабры,, ведра, тряпочки, передники, халаты, стиральная машина, тазик, подставка для сушки белья, гладильная доска, утюги, плита, набор посуды для повара, продукты, пылесос, музыкальные инструменты. |
||
|
Старшая группа |
||||
|
Варианты развития сюжета |
Педагогическое руководство |
Развивающая среда |
||
|
Работники детсада День в детсаду Играем и занимаемся в детсаду Праздник в детсаду «Работа в прачечной детского сада» |
Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) . обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы) — привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей. |
• комплект напольного строителя; картинки: повар, няня, воспитатель, музыкальный руководитель, заведующая, врач, руководитель по ФИЗО; • сковородки, кастрюли, доски, ножи, поварешки, отбивной молоток, фартук, колпак, полотенца; куклы, кукольные полотенца. |
||
|
Подготовительная группа |
||||
|
Варианты развития сюжета |
Педагогическое руководство |
Развивающая среда |
||
|
«Поездка в автобусе в детский сад и прием детей в группу»; «Зарядка в детском саду»; «Работа няни утром — завтрак»; «Работа няни — уборка группы»; «Работа повара в детском саду»; «Работа в прачечной детского сада»; «Воспитатель проводит занятие в детском саду»; «Музыкальный руководитель проводит занятие в детском саду» и т п. |
Учить строить игру по предварительному коллективно составленному плану-сюжету. Выступая как равноправный партнер или выполняя главную (второстепенную) роль, косвенно влиять на изменение игровой среды, вести коррекцию игровых отношений. Поощрять сооружение взаимосвязанных построек (школа, улица, парк), правильно распределять при этом обязанности каждого участника коллективной деятельности |
куклы, мебель, посуда кухонная и столовая, наборы для уборки, мед. инструменты, одежда для повара, медсестры, спортивный инвентарь, тетрадь посещения детей и др. |
Литература:
- Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
- Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.
- Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
- Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983.
- Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
- Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред.Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987.
- Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1996. №6.
- Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
- Годдфруа Ж. Что такое психология.// В 2 т. М., 1991. Т.2 — с.19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
- Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.
- Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
- Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. –М., 1992.
- Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада. /Под ред. А.А.Афанасьева и др.. –М.: Просвещение, 1991.
- Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 1989.
- Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.
- Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.
- Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. Гл.1. Кризис семи лет. С.376-385; Кризис трех лет. С.368-375;
- Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
- Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. — М.: Просвещение, 1992.
- Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
- Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М.: Педагогика, 1990.
- Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
- Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание. – 1994. — № 4.
- Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.
- Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981.
- Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
- Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза. – М., 1992.
- Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.
- Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.
- Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. /Составитель З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 1990
- Шадрина А.А. Детские народные игры. –Якутск, 1990.
- Экки Л. Театрально-игровая деятельность. //Дошкольное воспитание. – 1991, — № 7.
- Эльконин А.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.
- Эльконин Д.Б. «Символика и ее функции в игре детей // Дошкольноевоспитание» 1966г. №3
- Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
- Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.С.25-77,177-199,212-220, 258-280.
- Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
- Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.
- Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.
.
Опубликовано: 04.05.2020
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
ДЛЯ ПЕДАГОГОВ
на тему:
«Создание условий для формирования самостоятельности и ответственности детей средствами сюжетно-ролевой игры»
Составитель:
старший воспитатель
Концедайлова О.А.
Приемы руководства играми детей могут быть условно разделены:
- приемы косвенного воздействия;
- приемы прямого руководства.
Косвенные приемы — без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).
Прямые приемы — непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.).
Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.
Комплексный метод руководства игрой включает взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности ребенка; обучающие игры; организацию предметно-игровой среды; общение взрослого с детьми в процессе игры.
Подходы к организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ
- Воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.
- Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.
- Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.
- На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.
Основные методические рекомендации к развитию
сюжетно-ролевых игр дошкольников
на разных возрастных этапах
Первая младшая группа
Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей устойчивых действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, включая одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.
Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2—3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.
Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.
Вторая младшая группа
Ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения.
Освоение ролевого поведения складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера. Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета.
Эти умения формируются постепенно. Для детей четырех лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, осуществлять парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.
Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение.
Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополнительные (врач, медсестра, больной) роли.
Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог «угадывает», что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно разворачивает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа «телефонный разговор», где воспитатель участвует в диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа «Колобок», «Репка».
Воспитатель играет вместе с детьми, он разворачивает игру таким образом, чтобы вызывать у детей ролевое поведение. Для этого используются сюжеты с парными ролевыми связями и ролевой диалог. Ролевое поведение ребенка ориентировано на партнера (сначала на взрослого, а затем на сверстника).
Средняя группа
Задача воспитателя – перевести детей к более сложному ролевому поведению в игре, формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в ходе игры.
Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: использования многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; отказа от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры, персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.
В практике развития игры в возрастной группе педагог любую тему игры раскладывает в виде «куста» ролей, где одна основная (капитан) и несколько сопутствующих ей по смыслу (пассажир, матрос, водолаз). Таким образом, получается развертка темы в ролях (поездка на пароходе). Сюжет в этом случае раскрывается постепенно: основная роль и каждая дополнительная по очереди (капитан и матрос, капитан и пассажир, капитан и водолаз). Основная роль разворачивается для выполняющего ее ребенка в многообразии различных связей. Играя с детьми, важно предоставить возможность каждому выполнять основную и сопутствующие роли для приобретения опыта ролевого взаимодействия. При этом предполагаемых ролей в игре должно быть больше, чем играющих детей, чтобы дети учились менять роли, тип поведения и взаимодействия по ходу игры.
Сюжет также не должен быть продуман заранее, он развивается в процессе игры. Для детей пятого года жизни достаточно 2—3 дополнительных ролей (продавец – основная; дополнительные – покупатель, директор магазина, шофер, привозящий продукты).
Для игр могут быть использованы сказочные сюжеты, где главный герой встречается последовательно с каждым из сказочных персонажей (Золушка — мачеха, фея, принц). Далее можно к концу игры подключить вторую роль, такую же как основная. Общение одинаковых персонажей позволяет расширить опыт каждого ребенка, еще раз увидеть связи и взаимоотношения ролей.
Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, «замыкает» детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером- игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами-заместителями.
Старший дошкольный возраст
В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни.
Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения.
Сюжетосложение включает:
- умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;
- быть ориентированным на партнеров-сверстников;
- обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;
- умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.
Совместная игра со взрослым по-прежнему является ведущим методом на первом этапе освоения сюжетосложения.
В самостоятельной игре дети возвращаются к игрушкам, но полученные умения по придумыванию сюжетных линий помогают им полно и согласованно реализовывать свои игровые замыслы.
Совместное придумывание рекомендуется начинать с частичного изменения уже известных сюжетов. Постепенно воспитатель переводит детей к более сложным преобразованиям знакомого сюжета. А затем – к совместному придумыванию нового.
Для такой работы лучше всего подходят сюжеты известных сказок. Остается общая смысловая канва событий, меняются лишь конкретные условия действий персонажей.
Виды игровой деятельности.
В игре воспроизводится естественная человеческая деятельность, магия, будущее развитие науки и техники…
- Бытовая — свадьбы, семья, «праздники», «дни рождения».
- Экономическая — добыча, производство, торговля продуктами и предметами потребления, строительство.
- Военная — создание и подготовка армии, ведение боевых действий, поединки и турниры.
- Магическая (волшебная) — моделирование воздействия магов волшебников, а также различных магических и сказочных предметов (например сапогов-скороходов), сказочных чудовищ.
- Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, почта, парикмахерская, больница, транспорт (автобус, поезд, самолет, корабль), полиция, пожарные, цирк, театр, завод, фабрика, шахта, строительство).
Что такое сюжетно-ролевая игра?
Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста.
В чем же ее особенность? Характеризуя ее, С. Я. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.
Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка,— это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.
Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.
Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты:
- сюжет
- содержание
- роль
Сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действии и отношений, которыми связаны участники событий.
Содержание — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.
Роль — это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже.
Пути решения обучения детей сюжетно-ролевым играм:
Задачи:
Образовательные:
- Учиться считаться с мнением товарищей, учитывать возможности и желание друг друга.
- Учить развивать обогащать содержание игры, без конфликтов распределять игровой материал и роли между участниками, разрешать споры, вопросы, недоразумения.
- Тактично влиять на взаимоотношения детей, приучая их уважать интересы и права друг друга.
- Формулировать познавательный интерес и организационные навыки.
- Учить навыкам самоорганизации, распределять роли между собой.
- Расширять представление детей о профессиях родителей и применять в игре.
- Учить выполнять установленные правила.
- Учить игровым действиям, умению договариваться на игру
Развивающие:
- Развивать творческое воображение, способствовать совместно развертывать игру.
- Способствовать выявлению и формированию разнообразных интересов и способностей.
- Закрепить умение самостоятельно ставить игровые задачи.
- Побуждать у детей широко и творчески использовать знания о работе взрослых.
- Продолжать учить детей выполнят различные роли в соответствии с сюжетом.
- Развивать у детей способность совместно развертывать игру, согласовывать собственный замысел с замыслами сверстников.
- Развивать желание ставить разнообразные игровые задачи и выбирать способы их решения.
Воспитательные:
- Воспитывать умственную активность, нравственные чувства.
- Воспитывать умение справедливо решать споры, тактично отказаться от роли.
- Воспитывать умение считаться с интересами и мнением товарищей по игре.
- Закрепить положительные чувства и привычки.
- Воспитывать доброжелательность, готовность помочь пострадавшему.
- Воспитывать чувство юмора.
- Воспитывать дружеские взаимоотношения, приучать играть, не мешая друг другу.
- Продолжать работу по объединению играющих детей в подгруппы, вовлечению в игру малоактивных детей.
- Поддерживать желание использовать предметы-заменители и фантастические события.
- Воспитывать бережное отношение к игрушкам.
- Закрепить разнообразие и выразительность ролевых действий.
Этапы педагогической технологии:
1 этап
Обогащение представлений о той сфере действительности, которую ребенок будет отображать в игре (наблюдения, рассказы, беседы и впечатления). Важно познакомить ребенка с людьми, их деятельностью, отношениями (кто, чем и почему занимается).
2 этап
Организация сюжетно-ролевой игры («игра в подготовку к игре»):
- определение ситуаций взаимодействия людей, продумывание и сочинение событий, хода их развития в соответствии с темой игры;
- создание предметно-игровой среды на основе организации продуктивной и художественной деятельности детей, сотворчества с воспитателем, детского коллекционирования;
- совместная игровая деятельность воспитателя и детей.
3 этап
Самостоятельная игровая деятельность детей: организация сюжетно-ролевой игры с воображаемым партнером, за которого ребенок разговаривает. Такая игра учит соподчинению мотивов, согласованию ролей, взаимопониманию.
Технологии игровой деятельности.
Методика комплексного руководства игрой. Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова, Н.Т Гринявичене, А.Д. Саар, С.Л. Новоселовой.
В дошкольном детстве закладывается основа личностных качеств человека. Игра как ведущая деятельность открывает широкие возможности для их развития, но при условии, если она сама целенаправленно, поэтапно формируется. А.Н. Леонтьев писал, чтобы игра стала ведущей деятельностью ребенка, надо научить ею управлять, а для этого нужно уметь подчиняться законам развития игры, иначе вместо управления получится ее ломка [9]. Педагоги, работающие в сфере дошкольного образования, знают о том, что игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Однако эти знания по разным причинам чаще всего остаются на уровне теоретических рассуждений, а на практике получается, что игра не занимает ведущие позиции среди различных занятий и других видов детской деятельности.
Нередко воспитатели довольно жестко указывают детям, во что и как играть, при таком руководстве игра теряет присущие ей признаки ведущего процесса, и тогда действительно вместо развития происходит ломка этой специфической детской деятельности.
Руководить игрой сложно. Одна из трудностей связана с тем, что в настоящее время в дошкольной педагогике сложились разные теоретические подходы к руководству игрой. В связи с этим в практике нередко используются разрозненные методы: что-то берется из рекомендаций одного автора, что-то — из рекомендаций другого, который, возможно, имеет диаметрально противоположную точку зрения по данному вопросу. Естественно, что при таком эклектичном подходе к руководству игрой успеха в работе достичь невозможно, поэтому у педагогов нередко наступает разочарование, а игра так и остается несформированной.
Актуальность руководства игрой определяется еще и тем, что в настоящее время с появлением новых информационных технологий на дошкольников обрушился поток разнообразной информации, управлять которым взрослым непросто. С одной стороны, это имеет огромное Позитивное значение, так как использование новых источников информации позволяет интенсивно расширять кругозор у детей. Но, с другой стороны, дети приучаются пассивно воспринимать информацию, творчески ее не перерабатывая. Поскольку игра, по мнению ученых, является своеобразной формой размышления ребенка о мире, отображение Интересных событий в ней приводит к тому, что происходит их осмысление, присвоение.
Кроме позитивных сторон действительности, в средствах массовой информации дети видят и негативные, например, агрессию, асоциальное поведение людей, пр. В игре взрослый имеет возможность осуществлять коррекцию поведения дошкольников, доступно и понятно объяснять им, «что такое хорошо и что такое плохо». Поэтому игра при условии грамотного руководства со стороны педагога может превратиться в мощное средство развития современного ребенка.
В дошкольной педагогике существуют различные подходы к руководству детской игрой. Одним из перспективных направлений является методика комплексного руководства игрой. Разработкой данного направления занимались ученые Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова, Н.Т Гринявичене, А.Д. Саар под научным руководством С.Л. Новоселовой.
Как показала практика, внедрение этой методики позволяет к концу дошкольного возраста сформировать полноценную самодеятельную творческую игру, что является важным условием подготовки детей к школе и переходу их к следующей ведущей деятельности — учебной.
ПОНЯТИЕ О КОМПЛЕКСНОМ РУКОВОДСТВЕ ИГРОЙ
Комплексное руководство игрой включает четыре внутренне связанных общим содержанием компонента, которые одинаково важны в процессе формирования игры. Их можно представить следующим образом
Ознакомление с окружающим миром в активной деятельности
Большое значение для обогащения содержания игры имеет первый компонент комплексного руководства.
Игра по своей природе социальна, в ее основе — явления окружающей действительности, поэтому как ученые, так и практики в качестве составной части руководства выделяют ознакомление детей с окружающим миром.
В результате усвоения социального опыта дети начинают играть, темсамым они в увлекательной форме знакомятся с широким кругом явлений окружающей действительности. Важно и то, что через игры ребенок не только познает мир, он также имеет возможность пережить еще неизвестные ему в реальной жизни чувства, приобщиться к деятельности людей [4]. Допустим, девочка в роли мамы ухаживает за своей дочкой (куклой), она ее кормит, укладывает спать, гуляет с ней и т.п. Ценность игры заключается в том, что девочка отображает определенные действия взрослых (кормление, укладывание спать, прогулку). Кроме этого, переживает различные эмоциональные состояния, которые недоступны ей в реальной жизни, как положительные, так и отрицательные в зависимости от игровой ситуации: нежность или раздражительность по отношению к кукле-дочке, доверие или сомнение относительно ее поступков, внимание или безразличие и т.п. Какие действия и отношения ребенок видит в реальной жизни, такие он и отображает в игре.
Однако нет гарантии, что полученные детьми знания об окружающем мире будут отображаться в играх. Поэтому необходимо позаботиться о такой организации работы по ознакомлению с ним, чтобы в дальнейшем полученные впечатления нашли воплощение в играх.
Прежде всего, следует определить, с какими событиями окружающей действительности нужно знакомить детей, чтобы происходило обогащение содержания детских игр.
Основополагающим документом в определении содержания знаний об окружающей действительности является программа, по которой работает дошкольное учреждение. В соответствии с программными требованиями воспитатели планируют расширение кругозора своих воспитанников.
В практике работа по ознакомлению с окружающим миром нередко проводится изолированно от игры. Знания, полученные на занятиях, почти не влияют на обогащение содержания детских игр. Для исключения этой ошибки воспитателям надо позаботиться о том, чтобы знания, полученные на занятиях, находили отображение в играх. Тогда не придется придумывать, а в какую бы игру предложить детям поиграть. Но и не следует настаивать на том, чтобы дети обязательно повторяли в своих играх то, о чем они узнали на занятиях.
Кроме знаний, полученных на занятиях, дети приобретают определенный опыт в повседневной жизни. В играх они могут отображать события, участниками или наблюдателями которых являлись, например, куда-то ездили с родителями, о чем-то им читали дома. Эти стихийно приобретенные впечатления также оказывают влияние на появление интересных замыслов, оригинального содержания.
Полезную информацию воспитателю дает наблюдение за детскими играми. Обычно в играх отображаются те события, которые особенно заинтересовали детей, — это могут быть неясные, нечеткие знания, требующие уточнения, углубления и дальнейшего обогащения. Поэтому представление об игровых интересах дает воспитателю возможность дополнительно, на перспективу запланировать содержание ознакомления с окружающим миром. Причем знания можно сообщать не только на занятиях, но и в повседневной жизни, например, во время беседы на прогулках, в вечернее время и т.п.
К планированию работы по ознакомлению с окружающим миром педагогам надо подходить творчески, только в этом случае игра сможет стать своеобразной формой размышления ребенка о мире, а постоянный приток новых впечатлений будет обогащать содержание игр. Тогда и замыслы игр будут разнообразными, и сами игры ПО содержанию не будут похожи друг на друга.
Именно в игре приобретенные детьми знания получают практическое применение, обобщаются, воплощаются в игровых действиях, И самое главное — усваиваются ребенком, становятся его собственными знаниями, повышающими его личностную компетентность .
Далее необходимо выяснить, на какие стороны окружающей действительности нужно обращать внимание детей в процессе ознакомления с окружающим миром, чтобы вызвать у них интерес и желание отображать полученные впечатления в игре.
В разном возрасте и на разных этапах развития игры в зависимости от мотива детей интересуют определенные стороны действительности. Поэтому, при планировании работы по ознакомлению в окружающим миром необходимо учитывать, какие должны быть при этом сделаны акценты. Примерно до трех лет детей интересуют Предметы, которыми пользуются взрослые, их свойства и назначение. В среднем дошкольном возрасте при ознакомлении с окружающим миром надо показать действия, которые выполняют взрослые в процессе деятельности. А в старшем дошкольном возрасте — обратить внимание на взаимодействие и общение людей. В практике же часто вне зависимости от интересов детей педагоги акцентируют их внимание только на действиях, выполняемых взрослыми. Это оказывает негативное влияние на обогащение игр новым, более сложным содержанием.
Следующий вопрос связан с выяснением того, как организовать работу по ознакомлению с окружающим миром, чтобы дети без принуждения со стороны взрослого захотели отображать полученные Впечатления в своих играх.
Игра возникает при условии, если у ребенка есть желание немедленно воспроизвести в своей деятельности то, о чем он узнал. Произойдет такой перенос или нет, будет зависеть от того, насколько полученные знания интересны детям, насколько они смогли зародить у них противоречивые тенденции, вызвать аффективные реакции. Поэтому при осуществлении работы по ознакомлению с окружающим заранее предусмотреть зарождение у детей противоречия между желанием немедленно включиться в деятельность,о которой узнали, и невозможностью это сделать в данный момент.
Как МОЖНО зародить у детей такие противоречия, приводящие к желанию играть? Существенную помощь в этом плане оказывает выбор эффективных форм и методов ознакомления с окружающим миром. Предпочтение следует отдавать непосредственным наблюдениям, так как наглядные образы оказывают на дошкольников наибольшее влияние и тем самым в большей степени способствуют зарождению противоречивых тенденций, приводящих к игре. Это ни в коем случае не принижает другие, не менее эффективные формы ознакомления с окружающим миром, такие как чтение произведений художественной литературы, просмотр телепередач, фильмов.
При организации работы по ознакомлению с окружающим миром следует учитывать положение, выдвинутое психологами (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) о том, что у ребенка-дошкольника желание действовать, как взрослый, то есть отображать полученные впечатления в игре, усиливается, если он привлекается к активной деятельности. Следовательно, в процессе ознакомления с окружающим миром детей обязательно надо включать в разнообразную активную деятельность. Это могут быть совместные практические занятия взрослых и детей или активизация мыслительной деятельности дошкольников. В старшем дошкольном возрасте такой активной деятельностью может стать общение, когда во время ознакомления с трудом взрослых дети включаются в содержательную беседу.
Исходя из общих требований к организации ознакомления с окружающим миром мы и будем рекомендовать воспитателям, как эффективнее осуществлять эту работу с учетом уровня развития игры.
Ознакомление с окружающей действительностью задает содержание всем последующим компонентам комплексного руководства игрой и насыщает саму игру конкретным содержанием. На разных этапах развития игры значимость ознакомления с окружающим миром изменяется. Несколько снижена его роль в младшем дошкольном возрасте, так как круг событий, с которыми знакомят детей, еще ограничен. Чем старше становятся дети, тем более значимой представляется работа по ознакомлению с окружающим миром:
У дошкольников появляется желание узнавать о новых фактах и событиях, так таким образом у них начинают складываться познавательные интересы, которые влияют на развитие игровых интересов.
Обогащение игрового опыта
В игре впечатления об окружающем мире отображаются особыми «Игровыми способами. Содержание второго компонента комплексного руководства игрой посвящено выявлению специфики обогащения игрового опыта детей на разных этапах развития игры.
Было время, когда дети включались в разновозрастное общение ВО дворах, малыши играли со старшими товарищами и естественным образом в играх перенимали игровой опыт. В настоящее время дети лишены такого разновозрастного общения. В этом случае Взрослый принимает на себя сложную функцию — сформировать у ребенка игровой опыт, познакомить его с игровой условностью.
■ Возникает вопрос: какой игровой опыт должны приобрести дети? «Ответ на него дает представление об основных направлениях в развитии игрового опыта детей.
Объективную информацию о том, какой игровой опыт должен приобрести каждый ребенок, дает диагностика уровня развития игры. Следовательно, грамотно проведенная диагностика позволит Целенаправленно, постепенно осуществлять обогащение игрового Опыта у каждого ребенка по всем направлениям развития игры.
В пособии будут рассмотрены особенности разных этапов развития игры и выделены задачи педагогического руководства. Решение этих задач и показывает, каким содержанием обогащается в данный момент игровой опыт детей.
Следующий вопрос: как развивать игровой опыт у детей?
Перевод реального жизненного опыта в игровой условный план осуществляется в процессе особым образом организованного обучения, в котором дидактические задачи завуалированы игровой формой.
Обучающие игры ни в коем случае нельзя отождествлять с обучением сюжету-образцу. По этому поводу приведем высказывание А.В. Запорожца, он писал: «…из того, что ребенок на первых порах усваивает технику игры, вовсе не следует, что этим дело ограничивается и что дальнейшее развитие игровой деятельности можно представить себе как прямой результат обучения разыгрывать все более сложные сюжеты, предлагаемые воспитателем в известной последовательности» [4, с. 239].
Большое значение обучающие игры приобретают в младшем дошкольном возрасте, когда у детей игровой опыт минимальный. По мере его обогащения на первый план выступают совместные игры воспитателя с детьми, в которых обучающая функция еще более скрыта. Таким образом, обогащение игрового опыта приводит к постепенному снижению значимости второго компонента, связанного с обогащением игрового опыта детей, и в результате он даже может утрачивать обязательность.
Особое значение для педагогов приобретает вопрос, связанный с тем, как проводить обучающие игры с детьми.
При проведении обучающих игр необходимо соблюдать ряд требований.
Воспитатель тут выступает в роли равноправного партнера, который вместе с детьми сомневается, размышляет, советуется с остальными участниками игры, уважает их мнение, но при этом взрослому принадлежит ведущая роль.
Чтобы обучающая игра была подлинной, детей надо вводить в игровую, мнимую, ситуацию, иначе это будет не игра, а занятие. Безусловно, игры должны быть детям интересны.
Во время обучающей игры воспитатель ставит детям серию игровых проблемных ситуаций, которые они еще не в состоянии разрешить самостоятельно из-за отсутствия игрового опыта. Но в сотрудничестве со взрослым успешно справляются с поставленными игровыми проблемами, тем самым приобретая игровой опыт. Ребенок в сотрудничестве может решать более сложные задачи, причину Л.С. Выготский видел в способности к подражанию . Игровое сотрудничество должно быть особым: взрослый вместе с ребенком придумывает, как разрешить поставленные игровые проблемные ситуации, помогает советами, наводящими вопросами, но не играет за ребенка, авторитарная или демонстративная позиция обучающего в них неуместна. Обязательное требование — должно быть активное участие ребенка в игре. Неэффективны игры, во время которых взрослый играет, а дети только наблюдают. Воспитатель ничего не должен делать в игре за ребенка, он ему только помогает! Обучение должно проходить в непринужденной, игровой форме и быть незаметным.
В практике как раз многие воспитатели эти требования не соблюдают, проявляют склонность к излишнему дидактизму даже при руководстве игрой. Прямое обучение в игре неуместно, неэффективно, ошибочно. По этой причине для многих воспитателей проведение обучающих игр представляет особую сложность, так ПК нужно выбрать определенную грань между особым образом организованным обучением и игрой. Поэтому старшим воспитателям Нужно позаботиться о том, чтобы подготовить воспитателей к такой важной миссии — научить детей играть, передать им посредством обучающих игр игровой опыт. С этой целью необходимо запланировать и провести серию практикумов, деловых игр, в ходе которых воспитатели смогут освоить технологию организации обучающих игр с детьми.
Организация предметно-игровой среды
Неизменными спутниками детских игр являются игрушки и другой игровой материал, поэтому в комплексном руководстве игрой большое внимание уделяется выявлению специфики организации развивающей предметно-игровой среды.
При оформлении предметно-игровой среды соблюдаются следующие условия:
— оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другим игровым материалом зависит от знаний детей об окружающем мире, поэтому обязательно должна прослеживаться взаимосвязь с работой по ознакомлению с ним;
— игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры.
А в то время когда появляется интерес к играм сверстников и дети пытаются вступать во взаимодействие, используется крупный игровой материал, побуждающий дошкольников к объединению в играх Известно, что полученные знания об окружающем мире могут быть отображены в играх, если имеются соответствующие по тематике игрушки. Их перечень будет зависеть от содержания ознакомления с окружающим миром. Подробные рекомендации по этому вопросу даны в пособии C.JI. Новоселовой и Н.А. Реуцкой «Игры, игрушки и игровое оборудование для дошкольных образовательных учреждений» .
Знания об окружающем мире обогащаются постепенно, поэтому игровые уголки не должны быть укомплектованы одними и теми же игрушками с начала учебного года и до конца. Образные игрушки нужно постепенно вносить в соответствии с углублением знаний, какие-то можно на время убирать, а затем возвращать. Продуманный подбор игрушек способствует тематическому разнообразию игр, во время которых ставятся и решаются интересные игровые задачи.
Взаимосвязь в работе по ознакомлению с окружающим миром и последующим оснащением игровой среды ведет к обогащению содержания детских игр.
При оснащении игровых уголков обращается внимание не только на тематическое разнообразие игрового материала, нужно также позаботиться о разной степени его обобщенности. Разный по степени обобщенности материал вносят в тот момент, когда дети осваивают соответствующие игровые умения.
Например, детям третьего года жизни в начале учебного года для игр предлагаются только игрушки. По мере того как они осваивают игровые действия с предметами-заместителями, в игровые уголки вносят такой обобщенный и важный игровой материал, как предметы-заместители. Дальнейшее усложнение игры связано с формированием игровых действий с воображаемыми предметами, это приводит к использованию в игровых уголках различных элементов оформления, побуждающих детей включать в игру воображаемые предметы
Или, например, до тех пор, пока дети не принимают роль, в игровых уголках не должно быть ролевых атрибутов, элементов костюмов. Их вносят в тот момент, когда дети начинают проявлять интерес к принятию роли и обозначать ее словом
Таким образом, игровая среда гибко изменяется с учетом обогащения жизненного и игрового опыта воспитанников. Если игровая среда статична, неизменна, то дети привыкают к постоянному набору игрового материала и могут не обращать на него внимания, такое оснащение не оказывает развивающего эффекта.
В оформлении игровых уголков должны участвовать дети, тем самым у них развиваются инициативность, творчество. Активность детей проявляется в подборе игрового материала для реализации появившегося замысла игры. Это ставит перед воспитателями прочему рационального размещения игрушек и другого игрового материала в группе.
В практике встречается ошибка, когда игровой материал располагается по так называемым тематическим игровым зонам: в определенном месте сконцентрировано все необходимое для игры на определенную тему, например, в больницу, магазин. Это сковывает инициативу детей как в определении замысла, так и в выборе способов 4Г0 реализации. Все готово для игры, и не надо ни о чем думать. Вот одна из причин бедности игровых сюжетов, однообразия протекания ИГр, а в результате — совершенно неестественного для дошкольников отсутствия интереса к игре.
Детей также надо привлекать к посильному участию в оснащении игровой среды. Например, попросить их принести из дома коробочки, пластмассовые флаконы и другой материал, который можно (Использовать в качестве предметов-заместителей. Вместе с родителями они могут изготовить мягкие игрушки для совместных игр 1 сшить элементы костюмов, например, юбку, пелерину, сумку. Простые игрушки-самоделки дети способны сделать непосредственно во время игры, например, нарисовать что-то и сразу использовать эту игрушку-самоделку в игре.
Важно, чтобы дошкольники ощущали себя полноправными хозяевами в своем игровом уголке. А от воспитателей требуются проявление творчества, чуткости к детской фантазии, рациональность в подборе и размещении игрового материала.
Активизирующее общение воспитателя с детьми
Подвести детей к самостоятельному, творческому применению обогащенного реального и игрового опыта помогают игровые проблемные ситуации; они направляют на творческий поиск, мобилизуют знания, игровой опыт. Игровые проблемные ситуации могут быть созданы как путем изменения предметно-игровой среды, так и с помощью активизирующего общения взрослого с детьми по содержанию игры (четвертый компонент комплексного руководства игрой).
Общение воспитателя с детьми называется активизирующим, этим подчеркивается, что детей надо побуждать к проявлению инициативы в игре.
Названный компонент, как показывает практика, наиболее сложный для воспитателей. Вступая в активизирующее общение, воспитатель должен учитывать уровень развития игры конкретных детей, представлять перспективу ее совершенствования.
Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры, с одной стороны, выступает как самостоятельный компонент комплексного руководства игрой, с другой — пронизывает все остальные компоненты, поскольку воспитатель обязательно вступает в общение с детьми при проведении любых воспитательно-образовательных мероприятий. Например, при ознакомлении с окружающим миром педагог строит работу таким образом, что активизирует детей к отображению полученных впечатлений в игре.
Теснейшая связь прослеживается с компонентом, направленным на обогащение игрового опыта во время совместных игр взрослого с детьми. Различие между ними заключается в том, что во время обогащения игрового опыта (второй компонент) воспитатель особым образом обучает детей, передавая им свой игровой опыт. В этом случае взрослому принадлежит ведущая роль, он — организатор игровой деятельности. В ходе активизирующего общения воспитателя с детьми (четвертый компонент) акценты смещаются: взрослый как бы отходит на второй план, он умело направляет детей на проявление самостоятельности, инициативности, творчества в игре. Кроме того, игровые проблемные ситуации, поставленные воспитателем в совместных играх (второй компонент), находятся в зоне ближайшего развития. В момент предъявления ребенок не может их разрешить самостоятельно. А в процессе активизирующего общения (четвертый компонент) игровые проблемные ситуации ставятся с учетом уровня актуального развития, ребенок может самостоятельно их разрешить.
При организации предметно-игровой среды и осуществлении активизирующего общения в процессе игры создаются игровые проблемные ситуации, побуждающие детей к самостоятельной постановке игровых задач, решению их разнообразными предметными и ролевыми способами, а также к взаимодействию. Как видим, правильная Организация предметно-игровой среды косвенным образом выступает активизирующим фактором, привлекающим детей к игре. Следовательно, активизирующее общение не только рассматривается как отдельный компонент руководства игрой, но и является неотъемлемой частью всех предшествующих компонентов.
Чтобы активизировать детей, педагог должен знать, какой игрой опыт надо развивать у каждого ребенка. В процессе активизирующего общения он может усложнять содержание игры, обогащать Особы игрового отображения действительности, побуждать дошкольников к взаимодействию, а также развивать у них самостоятельность и творчество в игре. Воспитатель ставит конкретные задачи руководства и, активизируя детей, решает их.
Активизирующее общение осуществляется с использованием специальных методов руководства, среди них особое место отводится косвенным — советам, напоминаниям, поощрениям и т.п. Большое значение приобретает постановка игровых проблемных ситуаций. Проблема, которая ставится в процессе игры, должна находиться зоне ближайшего развития, воспитатель активизирует ребенка самостоятельно ее решить, при этом оказывает незначительную помощь. В результате обогащается игровой опыт ребенка.
Основные требования к организации активизирующего общения воспитателя с детьми в процессе игры:
- Воспитатель вступает с детьми в игровое сотрудничество, строке ними диалог. Это требует, чтобы взрослый считался с мнениеми играющих, не диктовал им, как поступать в той или иной игровой ‘Ситуации. Педагог предоставляет детям свободу игрового самовыражения. Он предлагает играющим в момент затруднения или с целью формирования игровых умений конкретные игровые проблемные ситуации, а те самостоятельно их разрешают. Отсюда следует, что воспитатель не играет за детей, не дает им готового решения, он активизирует их к проявлению инициативности, творчества, самостоятельности.
- Чтобы общение было целенаправленным, оправданным, не спонтанным, воспитателю нужно заранее продумывать, как оно будет осуществляться, то есть не игнорировать этап организации общения, связанный с его предварительным моделированием, планированием. Полезно заранее продумывать задачи активизирующего общения, а также планировать примерное содержание проблемных ситуаций, которые будут применяться в процессе руководства игрой.
- Включаться в активизирующее общение необходимо своевременно, в тот момент, когда дети испытывают затруднение или требуется актуализировать освоенные ранее игровые умения. Это означает, что воспитатель должен постоянно держать в поле зрения играющих, быть наблюдательным. Дети с благодарностью относятся к тем взрослым, которые проявляют заинтересованность играми, — надо демонстрировать уважительное отношение к играм, восхищение фантазией играющих.
- Воспитатель должен включаться в игры тактично, деликатно, осторожно, чтобы не разрушить детские замыслы, умело направлять играющих, обогащая сюжетное и психологическое содержание игры. Воспитательное участие взрослого в играх детей должно быть гибким и непринужденным.
Для соблюдения этих требований педагог должен обладать определенными личностными качествами: открыто демонстрировать доброжелательность, внимательность к играющим детям, не вызывать своим участием у них страх, тревогу, проявлять тактичность, гибкость в поведении, творчество, креативность, артистизм.
Использование демократического стиля педагогического общения может привести к положительным результатам в организации активизирующего общения воспитателя с детьми в процессе игры.
Признание необходимости и важности активизирующего общения воспитателя с детьми совсем не означает постоянного участия взрослого в играх, руководство можно осуществлять и не являясь участником игры.
Анализ практики показывает, что многие воспитатели, к сожалению, пока не овладели активизирующим общением с детьми, в основном они используют прямые приемы руководства игрой, нацеливающие детей на отображение конкретных эпизодов, постановку и решение определенных игровых задач, то есть основное внимание уделяют обогащению содержания игры, игнорируя при этом остальные задачи педагогического руководства.
Источник: Комарова Н.Ф.
- Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду. — М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2010. — 160 с.
Источник
Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду. — М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2010. — 160 с.