Комплексное руководство игрой в раннем возрасте

Комплексный метод руководства играми для развития

детей раннего возраста

 Дошкольный возраст – важный этап в жизни ребенка. Основным путем педагогического воздействия на детей является правильная организация всех видов деятельности и использование наиболее эффективных форм руководства ими. Особая роль в этом принадлежит воспитателю. Именно от личности педагога, его знаний, умений, профессионального мастерства и способности творчески организовать руководство игровой деятельностью детей зависит развитие личности ребенка.

Условно все многообразие детских игр можно разделить на 2 большие группы:

1.сюжетно-роевые творческие игры

2.игры с правилами

В сюжетно-ролевых творческих играх отражаются знания, впечатления и представления ребенка об окружающем мире. Для каждой такой игры характерны: тема, игрой замысел, сюжет, содержание и роль. В играх проявляется творческое воображение ребенка, так как он не только отражает окружающую жизнь, но и перестраивает ее, создает желанное будущее. Как писал Выготский Л.С. в своих работах, «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и впечатлениям самого ребенка».

Игры с правилами – это группа игр, имеющих готовое содержание, специально разработанное взрослыми, четкие игровые правила. В каждой игре перед детьми ставится задача, решение которой связано с выполнением правил. В таких играх основной задачей является умственное развитие ребенка, обогащение его знаниями, а так же совершенствование движений, развитие двигательной активности.

Сюжетно-ролевые творческие игры включают в себя:

·        Игры на бытовые темы

·        Игры с производственной тематикой

·        Строительные игры

·        Игры с природным материалом

·        Театрализованные игры

·        Игры-забавы

·        Развлечения

Игры с правилами включают в себя:

·        Дидактически игры

·        Подвижные игры

Дидактические игры включают в себя:

·        Игры с предметами и игрушками

·        Словесные дидактические игры

·        Настольно-печатные игры

·        Музыкально-дидактические игры

Подвижные игры включают в себя:

·        Сюжетные игры

·        Бессюжетные игры

·        Игры с элементами спортивных игр

Как же руководить игрой, начиная с первых этапов ее развития? Здесь необходим комплекс педагогических методов и приемов, которые побуждали бы у детей интерес к новым знаниям о предметах, желание действовать с ними, обогащали бы их игровыми умениями и переводили игру в ранг самостоятельной деятельности.

Планомерное обогащение детей новыми впечатлениями, питающими игру, формирование их практического опыта является первым компонентом комплексного метода. К ним можно отнести:

·        Наблюдения

·        Экскурсии

·        Встречи с людьми разных профессий

·        Эмоционально-выразительное чтение художественной литературы

·        Беседы

·        Беседы-рассказы с использованием иллюстраций

·        Рассказ воспитателя на определенные темы, связанные с наблюдениями окружающей жизни

·        Индивидуальные беседы

·        Инсценировки литературных произведений с использование игрушек и персонажей кукольного театра

Второй компонент – это методы, способствующие становлению и развитию игровой деятельности. Среди них важное место занимает непосредственное участие воспитателя в игре: игра с одним ребенком, выполнение ведущей или второстепенной роли. Кроме того, педагог широко использует оказание детям помощи в реализации знаний, полученных на занятиях, путем:

·        Предложений

·        Напоминаний

·        Советов

·        Подбора игрового материала

·        Беседы-разговоры по поводу замысла игры, развития ее содержания

·        Подведение итогов

В целях воспитания навыков и умений самостоятельной организации игры используются так же:

·        Поручения

·        Задания (по подбору игрового материала)

·        Беседы

·        Поощрения

·        Разъяснения

·        Вопросы, направленные на подсказ детям возможной реализации замысла

Такие необходимые ребенку умения, как определение для себя роли и доведения до конца игры, формируют путем:

·        Советов

·        Индивидуальных заданий

·        Поручений

·        Привлечения иллюстративного материала

·        Чтение отрывков из литературных произведений

·        Индивидуальных бесед по поводу роли

·        Изготовление вместе с детьми атрибутов

Важной задачей является воспитание у детей умения самостоятельно распределять роли с учетом возможностей, интересов и желаний каждого. Поэтому педагог должен хорошо изучить характеры, склонности и привычки своих воспитанников и постоянно помогать детям лучше узнавать друг друга, обращая их внимание на положительные стороны личности каждого ребенка.

Третий компонент комплексного метода связан с обучением детей конструированию из строительного материала и обыгрыванию построек. Выделяют такие методы и приемы как:

·        Совместное выполнение построек

·        Рассматривание иллюстраций-образца воспитателя

·        Показ приемов конструирования

·        Использование фотографий и схем

·        Использование тематических заданий типа «Построим стол», «Построим стулья», «Построим поезд» и т.д.

В руководстве играми выделяют 3 этапа:

1.     подготовка игры

2.     ее проведение

3.     анализ результатов

В подготовку игры входит: отбор игры, время проведения, место и определение количества участников. Если воспитатель тщательно подготовится к игре, то само ее проведение не вызовет затруднений. Подведение итогов – это ответственный момент в руководстве играми. Воспитатель отмечает тех, кто активно участвовал, помогал товарищам, был честен и т.д. анализ игры помогает выявлять допущенные ошибки (что не получилось и почему). Кроме того, такой анализ позволяет увидеть индивидуальные особенности в поведении и характере детей.

В играх детей младшего возраста наблюдается несложный сюжет, в котором прослеживается последовательность действий. Ребенок может и стремится определить для себя роль, но однако интересы детей еще неустойчивы и малыши часто переключаются с одной роли на другую.

 Важную роль в этом возрасте играет подражание, так как маленькому ребенку свойственны эмоциональность, впечатлительность, стремление ко всему яркому и необычному. Воспитатель использует дидактические игры типа «Оденем куклу Катю», «У куклы Кати день рождения», «Уложим куклу Катю спать» и т.д., драматизирует в лицах знакомые потешки, прибаутки, использует игрушки при чтении сказок, рассказов и стихотворений.

Во время наблюдений за трудом взрослых необходимо раскрывать перед детьми последовательность операций. Например, «Возьми, Сережа, ложки и помоги мне их разложить».

Чрезвычайно эффективен прием совместной игры педагога и детей, показ в игровой ситуации действий с игрушками, с предметами-заменителями.

В этом возрасте у ребенка возникает интерес к игре сверстников. В начале он проявляется в отношении к игрушке. Так, у одной куклы появляются две мамы, у одного автомобиля – два шофера. В таких случаях нередко возникают ссоры – каждый тянет игрушку к себе. Нередко бывает так, что одержав победу над товарищем и заполучив игрушку, ребенок вскоре откладывает ее. А иногда можно наблюдать, как дети безропотно подчиняются воле активных, агрессивных сверстников.

Хорошо зная характеры и интересы детей, педагог должен увлечь их совместными действиями с игрушкой. Так, можно сказать девочкам: «Как хорошо – у нашей Кати две мамы. Лена, возьми сумку и сходи в магазин. А ты, Оля, убери пока в Катиной комнате. Или можно переключить внимание одной девочки совсем на другую куклу, у которой нет мамы.

Порою бывает целесообразно побудить к большей активности одного ребенка и несколько затормозить действия другого при совместной игре.

Совместная игра доставляет детям радость, так как создает возможности для обмена знаниями, активного речевого общения.

Особое место в руководстве игрой должны занимать подбор соответствующего материала, прием обыгрывания новых игрушек в форме театрализованного представления, создание игровых ситуаций. Действенную помощь оказывают:

·        наводящие вопросы

·        напоминания

·        советы, направленные на подсказ детям игрового материала

·        индивидуальные беседы по картинкам

·        показ игровых действий в игровой ситуации

Руководя игрой, воспитатель не должен подавлять инициативу и самостоятельность ребенка.

Не следует забывать, что использование описанных выше методов и приемов зависит от возрастных особенностей детей, от уровня развития их игровых умений и навыков. 

             Статья:
«Руководство играми детей во второй группе раннего возраста.»

Автор:
Житкова Наталья Павловна

Муниципальное
бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №38 «Золотой
петушок»  города Димитровграда Ульяновской области» (МБДОУ «Детский сад №38
«Золотой петушок»)

Должность:
Старший воспитатель.

          Особенности
игровой деятельности детей второй группы раннего возраста.  

      В игре
отражается эмоциональный и интеллектуальный опыт, представления об окружающем
мире, заинтересовавшие ребёнка события. На втором и третьем годах жизни дети
отражают действия с игрушками, предметами в соответствии с их назначением,
передают знакомые им ситуации (кормление, лечение, прогулку, поездки на
транспорте, катание кукол в машине и др.); на втором году жизни учатся
переносить в игру знакомые бытовые ситуации; на третьем году – понятные им
фрагменты трудовой, общественной жизни, элементы хорошо знакомых сказок.
Сначала дети учатся воплощать действия с помощью игрушек, затем с предметами-заместителями
и воображаемыми предметами. Для детей третьего года жизни характерны игры,
возникающие по ассоциации (разговаривают по телефону, катаются на коньках,
заменяя их кирпичиками, слушают тиканье часов, поднося к уху колечко и т.п.).

    К 3 годам
ребёнок осознаёт условность в игре, обозначая её словами «как будто»,
«понарошку». В игре часть игрушек заменяется предметами-заместителями, предметы
окружающего мира также несут особый смысл (подушка – кровать; упаковка от
телевизора – машина и т.д.), действие направлено на выполнение понятной
условной цели (накормить куклу, уложить спать, построить кроватку для мишки и
др.). Дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения
близких и знакомых им людей. Сначала появляется «роль в действии», когда
ребёнок выполняет действия, присущие какой-либо роли (мамы), но она не
осознаётся и не обозначается словом. Ребёнок, подражая другому лицу, действует
от своего имени. Осознание и словесное обозначение свое роли соотносятся с
годами и выходят за рамки раннего детства. Появление этого новообразования
делает возможным возникновения ролевых игр детей друг с другом. Они отображают
знакомые трудовые, семейные, а затем и общественные отношения, взаимодействуют
в реальном и ролевом планах. Совместные игры ситуативны, строятся на основе
объединений вокруг заинтересовавшейся игрушки, игрового действия сверстника.
Распределение ролей происходит по ходу игры, действия просты, повторяются
несколько раз (ребёнок начинает кого-то лечить, к нему подходят другие «больные»).
Для детей 2 и 3 лет характерно наличие самостоятельной игровой деятельности, в
которой они проигрывают знакомые им действий, на третьем году ставят и решают
простые задачи.

   
Значительное место в игровой деятельности детей раннего возраста занимают сюжетные
игры со строительным материалом. В основе их лежат конструктивные умения
детей. Такие игры разворачиваются вокруг простых построек (дорожка, по которой
идут куклы; забор, за которым живу животные; ворота, домик, мебель, которые
обыгрываются с куклами и др.). Для организации игр на третьем году жизни
педагог использует крупный, средний, мелкий строительный материал, крупные и
средние по величине конструкторы, дополняет его игрушками (куклы, животные,
машины и др.), различными атрибутами для оформления построек (флажки, деревья).
Сюжетные игры со строительным материалом включают в себя два этапа: создание
постройки (взрослым, детьми совместно со взрослым, самими детьми) и её
обыгрывание (создание вокруг постройки цепочки игровых действий).

    Игры детей
раннего возраста в основном неустойчивы, что выражается в частой смене игрушек
и игровых образов, кратковременности игр, объединений детей, наличие конфликтов
по поводу игрушки, роли. Они требуют чёткого, системного руководства ими,
целенаправленного формирования у детей игровых, коммуникативных,
организаторских и др. умений.

Руководство играми детей второй группы раннего возраста.

Развитие способов   решения игровых задач проходит сложный
путь.

1. Овладение
предметно-игровыми действиями с сюжетно-образными игрушками. Условия для игры создаются
взрослым.

2.    Осуществление
игровых действий с воображаемыми предмета­ми. Сначала действия
носят развернутый характер, подчинены фор­ме, размеру замещаемых предметов (т.е.
ребенок располагает руку, приводит пальцы в
соответствие с воображаемым предметом —мылом,
ложкой, мячом). Затем действия «сворачиваются» и заменя­ются жестом в сторону игрушки, а далее словом
(«Кукла уже по­ела, поспала»). Дети
сами готовят условия для игры, отбирая при­влекательный для себя материал в
игровой среде группы.

Для детей раннего возраста в большей степени характерен
пер­вый способ
решения игровых задач. Однако при целенаправленном формировании игровых действий к 1,5 годам дети используют пред­меты-заместители, к 2 годам — воображаемые
предметы, к 2,7 го­дам активно заменяют хорошо известные действия словом.

Освоение
детьми раннего возраста игрового опыта происходит: в процессе специальных обучающих игр
(показы-инсцениров­ки, театрализованные игры, игры-занятия,
сюжетно-дидактические,сюжетные подвижные и
музыкальные игры); в процессе игры
педагога с детьми при его длительном или кратковременном участии в игре.

Организация этих форм предполагает комплексную систему дей­ствий
педагога.

Планомерное
обогащение жизненного опыта детей.

Совместные обучающие
игры педагога с детьми.

Своевременное
изменение игровой среды с учетом обогащаю­щегося
жизненного и игрового опыта.

Активизирующее
общение педагога с детьми в игре, побужда­ющее к применению
осваиваемых способов решения игровых за­дач, новых знаний об окружающем.

Формирование игровых умений детей происходит в обучающих играх со
взрослым. Педагог и ребенок совместно рассматривают иг­рушки, затем педагог
формулирует игровую задачу. Текст произносится ласково, участливо. Отсутствие
эмоциональной окраски речи педагога при общении с игрушкой приводит к непринятию ребенком
игровой задачи. Необ­ходимо, чтобы взрослый показывал и называл свои действия,
пред­лагал ребенку воспроизвести их. В этот
период детям важно предла­гать разные
варианты одной и той же игровой задачи (покормить куклу, затем птичку, слона, медвежонка и т.д.).
Такой прием по­зволяет показать условность игры, побуждает к перенесению
игро­вого действия с одного предмета на
другие, не ограничивает ини­циативу ребенка заданным образцом действия
взрослого.

Игровые задачи усложняются по мере
усвоения ребенком простых игровых действий (предлагается посадить
куклу за стол, приготовить еду, затем покормить, предложить ей попить).
Таким образом, педа­гог расширяет спектр действий, учит детей планировать их
цепочку, воплощать их для решения более сложной задачи. Педагог может на­правлять
игровые действия на игрушку или на самого ребенка, на других детей
(«Угости чаем куклу, угости чаем Машу, угости чаем меня, попьем чай
вместе…»). На третьем году жизни игровая задача может быть
поставлена перед несколькими детьми с приблизительно одинаковым игровым
опытом (построим заборчик, дом для зверю­шек, встретим гостей, пойдем с куклами
на прогулку и др.).

Дальнейшая работа по обучению игровым действиям строится
на демонстрации
ребенку обобщенных способов действий с предмета­ми-заместителями (вместо тарелки — лист с дерева, вместо ложки —
палочка, вместо мыла — брусок и др.). На следующем этапе от осяза­емых предметов-заместителей педагог переходит к
использованию нарисованных предметов
(дает кукле изображенное на картинке мыло, включает «ненастоящую» лампочку). Наиболее сложной, завершаю­щей ступенью в обучающих играх становится показ
образца действия с воображаемыми
предметами (причесать куклу «расческой», накор­мить зайца «морковкой» и др.). Каждый из этапов обучения решению игровых задач строится на базе приобретенных
умений на предыду­щем этапе.

На развитие творческих игр детей
раннего возраста существенное влияние оказывают игры-инсценировки. В основу
их содержания могут быть положены жизненные ситуации или знакомые детям сказки, стихи
(«Колобок», «Теремок», «Репка», стихи К.И. Чуков­ского, С.Я. Маршака и др.),
которые обогащают представления де­тей об окружающем, способах «оживления»
игрушек, направляют на разыгрывание своих сюжетов, развивают воображение.
Дети ран­него
возраста не обыгрывают полностью увиденные инсценировки, однако используют их отдельные элементы, повторяют
наиболее понравившиеся, запомнившиеся
отрывки. Для игр-инсценировок могут быть применимы любимые, имеющиеся в группе
и специальные игрушки (куклы бибабо, настольный театр с объёмными или
плоскостными персонажами).

    Длительность игры (не более 15
минут), её занимательность и развитие сюжета эффективно обеспечиваются через
включение в неё разнообразных построек (дорожки, поезд, забор, дом, гараж,
мебель для кукол). Вокруг построек могут быть объединены несколько детей. На
втором году жизни её создание и обыгрывание осуществляется самим педагогом,
затем он привлекает ребёнка к этому процессу, опираясь на его конструктивные,
игровые умения и личный опыт. Последний строит кровать, раскладывает на ней
постельные принадлежности, укладывать спать куклу. Педагог эмоционально
проговаривает действия ребёнка, оказывает необходимую помощь, побуждает к
речевой активности, поёт колыбельную кукле и т.п. На третьем году жизни
строительно-конструктивные игры становятся разнообразнее, возрастает сложность
построек, расширяется спектр действий, сопровождающихся речью и эмоциональными
средствами выразительности. Ребёнок строит гараж для машины, эмоционально
обыгрывает её въезд и выезд оттуда с помощью педагога или самостоятельно,
включает персонаж, едущий на машине. Педагог инициирует действия ребёнка, беседуя
с ним о том, куда он едет, что будет там делать, когда вернётся в гараж и т.д.

Игры
сопровождаются последовательной постановкой продуктивной (строительной) и игровой задач (сделать стол и
стулья для гостей куклы Маши, напо­ить
гостей чаем). В процессе обыгрывания построек необходимо сти­мулировать
речевую активность детей («Что мы будем строить, для кого, кто здесь будет
жить, как его зовут, он живет один…»), обога­щать их словарный запас (за счет
слов, обозначающих действия ре­бенка,
названий строительного материала, его формы, цвета, вели­чины и др.),
побуждать сопровождать действия словом («Как будем строить забор, как складывать кубики, для кого будем строить…»), планировать путь решения поставленных в игре задач
(«Что сделаем сначала — принесем
кубики, какие возьмем кубики, какой забор будет — большой, маленький, для чего нужен этот забор…»).

Каждый этап
развития игровой деятельности детей в раннем возрасте характеризуется ведущим направлением в ее педагогиче­ском
руководстве.

На этапе формирования отобразителъной игры на первый план выступают
обучающие игры, содержащие показ игрового действия (как покатать мяч,
посадить куклу на стул, катать тележку, коля­ску, как выловить
сачком рыбку и др.).

На этапе сюжетно-отобразительной игры ведущим направлени­ем работы
становится организация практического опыта осуществ­ления игровых действий, их цепочек, а
также обеспечение общения ребенка и
взрослого в игре.

В первых сюжетно-ролевых играх  основное значение
приобретают совместные с педагогом игры, которые демонстрируют образцы
ролевого
поведения и отношений.

Развитие инициативы и творчества детей происходит при усло­вии их включения в самостоятельную
игровую деятельность. Педа­гог предоставляет
время для таких игр, создает привычную или измененную сюжетную ситуацию, обеспечивает игровым материа­лом, стимулирующим развитие знакомых сюжетов;
наблюдает за самостоятельными играми
детей, побуждает к обозначению замы­сла,
действий словом («Что ты делаешь, что делает твоя кукла…»).

Процесс развития игровой деятельности детей двух-трех лет
на­правлен на постепенное усложнение
игровых задач, способов их реше­ния,
обогащение жизненного и игрового опыта, расширение тематики игр, вариантов развития сюжета, увеличение степени
условности иг­ровых действий, включение детей в объединения со
сверстниками, создание условий для
самостоятельных игр. Определяя задачи и содер­жание игр детей для каждой возрастной группы, педагог ориентирует­ся на требования программы дошкольного
образования (по которой работает
данное дошкольное учреждение) в рамках раздела «Игра».

Примерная
тематика игр с образными игрушками.

«Познакомимся с Машей», «Кукла Маша танцует и поет», «Кукла Маша ходит»,
«Кукла Маша идет гулять», «Игры-потешки с кук­лами», «Катаем в
машине зверей», «Катаем в коляске кукол», «Кукла Аня
и кукла Ваня», «Купание куклы Маши», «Напоим Машу чаем», «Мама готовит обед», «Накормим Машу (мишку,
подружек…) обе­дом», «Уложим Машу
спать», «Кукла Маша проснулась», «Няня убирает
комнату», «К Маше пришли гости Аня и Ваня», «День рождения Маши (мишки, зайца…)», «Стирка одежды»,
«Разгова­риваем по телефону с мамой
(папой, Дедом Морозом, воспитате­лем и
др.)», «Шофер водит машину», «Купаемся и загораем с кук­лами на речке», «Поездка на автобусе (машине,
поезде, самолете) в лес (кукольный
театр, на речку)» и др.

Примерная тематика сюжетно-ролевых игр.

Тема «Семья»: «Утро в семье», «Выходной день в семье»,
«Помо­гаем маме стирать белье», «В семье заболел ребенок (папа, мама, бабушка,
собака и т.д.)», «Вызываем домой врача», «Идем на при­вивку», «Праздник
(день рождения, Новый год и т.п.) в семье», «Уборка дома», «К нам
в гости пришла другая семья» и др.

Тема «Детский сад»: «Прием детей в группу», «Зарядка в дет­ском саду»,
«Няня кормит детей завтраком», «Повар готовит ужин для ребят»,
«Музыкальное занятие в детском саду» и др.

Тема «Транспорт»: «Строим (автобус, поезд, машину)», «Учимся водить
автобус», «Катаемся по городу», «Едем в лес (на дачу, в театр)».

Тема «Парикмахерская»: «Мама (папа, бабушка) ведет дочку в парикмахерскую»,
«Делаем маме прическу к празднику», «Парик­махер приехал в детский сад».

Тема
«Больница»: «Папа ведет больную куклу в больницу», «На приеме у врача», «Вызываем врача на дом к больной кукле».



В условиях реализации Федерального Государственного Образовательного стандарта и требований к основной общеобразовательной программе дошкольного образования существенным отличием является исключение из образовательного процесса учебной деятельности, как не соответствующей закономерностям развития ребенка на этапе дошкольного детства.

В качестве основного принципа ДО стандарт выдвигает «полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего, дошкольного), обогащение (аплификация) детского развития. Кроме того, в тексте стандарта говорится, что реализация Программы должны осуществляться в формах, специфических для детей данного возраста группы, прежде всего, в форме игры.».

В раннем возрасте (1–3 года) таким содержанием является «предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и веществами (песок, тесто, вода), общение со взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с предметами-орудиями (совок, лопатка, ложка), восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность».

Ряд исследователей (Н. М. Аксарина, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец и др.) полагает, что ранний возраст — это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития.

Педагогический процесс в раннем возрасте опирается на идею развития ребенка с учетом сенситивных периодов, с которыми связано овладение речевыми, сенсорными и двигательными умениями.

Умственное развитие ребенка формируется в процессе его деятельности. Игра и действия с предметами — основные виды деятельности детей второго и третьего года жизни. От занятий эта деятельность ребенка отличается тем, что возникает она по инициативе самого малыша. Игра занимает большое место в жизни ребенка: все время, не занятое сном, кормлением, занятиям — малыш играет. Это его естественное состояние. Ира доставляет ему много радости, сопровождается положительными эмоциями, достижения желаемого результата, общения со взрослыми и сверстниками. Игра — путь детей к познанию окружающего мира.

Ребенок в игре знакомится со свойствами предметов, при этом много «экспериментирует», проявляет инициативы, творчество. Во время игры формируются внимание, воображение, память, мышление, развиваются такие важные качества, как активность, самостоятельность в решении игровых задач. Именно в игре формируются первые положительные отношения со сверстниками: интерес к играм других детей, желание включиться в их игру, первые совместные игры, а в дальнейшем — умение считаться с интересами сверстников.

Во время самостоятельной деятельности у детей складываются положительные взаимоотношения и эмоционально-деловые связи со взрослыми. Они тянутся к тем, кто с ними занимается, играет; быстро перенимают тон отношения к ним взрослого (внимание, ласку, сочувствие) и сами начинают проявлять взаимные чувства. Уже на втором году жизни дети очень чутко прислушиваются к оценке воспитателем их деятельности и ориентируются на нее.

Для нас как воспитателей организация игровой самостоятельной деятельности детей является одним из наиболее сложным разделом работы, так ка, с одной стороны, мы должна, не подавляя инициативу ребенка, направлять его игру, с другой — научить малыша играть самостоятельно. Для правильной организации самостоятельной игровой деятельности мы глубже изучили особенности психического развития ребенка данного возраста.

Чтобы педагогический процесс в детском саду обеспечивал создание «благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями», мы стараемся сделать игру ведущим звеном в организации детской жизни.

Для выполнения этой важной задачи требуется решение целого ряда организационных вопросов, а именно: определение места игры как формы организации жизни детей в детском саду среди других форм воспитания и обучения; закрепление времени для игр в режиме детского сада и определение содержания игровой деятельности детей; наконец, большое значение приобретает вопрос об оборудовании игр в соответствии с их изменениями в течение дня и года, интересами детей и их возрастом.

При правильной организации игра создает условия для развития интеллектуальных, личностных, физических качеств ребенка, формированию предпосылок учебной деятельности и обеспечение социальной успешности дошкольника. Три взаимосвязанные линии развития ребенка: чувствовать-познавать-творить гармонично вписываются в естественную среду ребенка-ИГРУ, которая для него одновременно является и развлечением, и способов познания мира людей, предметов, а также сферой приложения своей фантазии.

Как показывают исследования А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, развитие игры в этот период проходит путь от предметной игры к ролевой, окружающей отношения между людьми. Игровая деятельность, как отмечено А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. А. Коротковой, Д. В. Менджерицкой, Н. Я. Михайленко и др., не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий. Осваивая их, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит их в другие ситуации. Как следствие, игра дошкольника приобретает творческий, управляемый им самим и согласуемый с другими ее участниками характер. При таком развитии она максимально выполняет свои функции (воспитательную, развивающую, дидактическую, коррекционную, коммуникативную, социальную, психотерапевтическую и др.).

Игра детей раннего возраста в основном не устойчивы, что выражается в частой смене игрушек и игровых образов, кратковременности игр, объединений детей, наличие конфликтов по поводу игрушки, роли. Они требуют четкого, системного руководства ими, целенаправленного формирования у детей игровых, коммуникативных, организаторских и других умений. Таким образом, изобразительный (первый год жизни) и сюжетно-отобразительный этап (второй и третий год жизни), первые сюжетные игры детей (третий год жизни) создают предпосылки развития творческих игр в дошкольный период. Мы как воспитатели ставлю перед сой цель сформировать игровые умения у детей раннего возраста.

Для этого ставлю такие задачи:

‒ Активизировать игровую деятельность.

‒ Заинтересовать игровым материалом.

‒ Увлечь ребят.

‒ Овладение предметно-игровыми действиями с сюжетно-образными игрушками.

‒ Осуществление игровых действий с воображаемыми предметами.

‒ Развивать самостоятельную игру с различными предметами.

‒ Стимулировать овладение орудийными действиями в игре.

‒ Воспитывать познавательный интерес с помощью игр с элементами экспериментирования.

‒ Формировать интерес к подвижным и досуговым играм.

‒ Способствовать возникновению и развитию сюжетно-отобразительных игр.

Мы стараемся сделать так, чтобы развивающая предметно-пространственная среда в нашей группе была содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

‒ Насыщенность среды в группе соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы. Также мы не забываем о таком простом приеме в оснащении игровой среды, когда некоторые игрушки на время убирают, а потом снова возвращают. Вновь появившаяся знакомая игрушка вызывает желание с ней поиграть.

‒ Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей; возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д. (например, построили из модулей свой «Теремок» и обыграли сюжет сказки).

‒ Полифункциональность материалов предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д.; так на ряду с образными игрушками должен быть представлен обобщенный материал, прежде всего, предметы-заменители. Их сочетание позволяет детям реализовать в игре самые смелые замыслы.

‒ Вариативность среды предполагает: наличие в группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

‒ Доступность среды предполагает: доступность для всех без исключения воспитанников. Используя крупный игровой материал, дети замещают в игре не один предмет, а целый комплекс объектов, например, построили корабль, а кубы или пластины — лодки или льдины.

‒ Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования: исключены случаи падения с высоты, выпадения с боковых поверхностей изделий, удары и ушибы в результате неустойчивости последних, травмирование об острые углы и т. п.

Отдельно необходимо остановиться на мотивировании детей к игровой деятельности. Ученые выделяют три типа мотивации:

‒ Игровая.

‒ Мотивация в условиях помощи взрослому.

‒ Мотивация личной заинтересованности.

Первый тип— игровая мотивация— «Помоги игрушке».

Ребенок достигает цели обучения, решая проблемы игрушек. Создание этой мотивации мы строим по такой схеме:

‒ Рассказываем, что игрушке нужна помощь, и помочь могу им только дети.

‒ Спрашиваем детей, согласны ли они помочь игрушке.

‒ Предлагаем научить детей делать то, что требуется игрушке, тогда наше объяснение и показ заинтересовывает детей.

‒ Игрушка оценивает работу ребенка, обязательно хвалит его.

‒ По окончании работы дети играют с игрушкой некоторое время.

При данной мотивации ребенок выступает как помощник и защитник, и ее мы используем для обучения различным практическим умениям.

Второй тип мотивации— помощь взрослому— «Помоги мне».

Здесь мотивом для детей является общение со взрослым, возможность получить одобрение, а также интерес к совместным делам, которые можно выполнять вместе. Создание мотивации строится по схеме: мы сообщаем детям, что собираемся мастерить что-либо и просим детей помочь. Интересуемся, как они могут помочь. При этом каждому ребенку дается посильное задание. В конце подчеркиваем, что результат был достигнут путем совместных усилий, что к нему пришли все вместе.

Третий тип мотивации основан на внутренней заинтересованности ребенка.

Такая мотивация побуждает детей к созданию предметов и поделок для собственного употребления или для своих близких (так мы делали открытки для мам и бабушек, пап и дедушек). Дети искренне гордятся своими поделками! Создание этой мотивации осуществляется по схеме:

 Показываем открытку, раскрываем преимущества и спрашиваем, хотят ли они иметь такой же для себя или для своих родных.

 Далее показываем, как изготовить ее.

 Изготовленная поделка поступает в распоряжение ребенка. Гордость за дело своих рук — важнейшая основа созидательного отношения к труду.

 Мотивируя детей, мы соблюдаем следующие принципы:

‒ не навязывать ребенку свое видение;

‒ обязательно спрашивать у ребенка разрешения заняться с ним общим делом;

‒ обязательно хвалить действия ребенка за полученный результат.

Литература:

1. Воспитание и развитие детей от 1 года до 2 лет. Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений. М.: «Просвещение», 2007.
2. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С. Л. Новоселовой. М, 2008.
3. Носова Е. А. Дидактические игры — занятия в ДОУ. — М.: Детство — Пресс, 2001.
4. Обучение через игру. Р. Р. Фьюэлл, П. Ф. Вэдэзи. Санкт-Петербург,2005.
5. Первые шаги. / Сост. к. Белова. — М.: Линка-Пресс,2009.
6. Самоукина Н. В. Игры, в которые играю. — Дубна,2000.
7. Смирнова Е. Ранний возраст: игры. Развивающие мышление // Дошкольное воспитание. — 2009. — № 4. — с.22.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, игра, ранний возраст, игрушка, взрослый, детский сад, игровая деятельность, тип мотивации, детская мебель, игровой материал.

Похожие статьи

Игры-занятия
с дидактическими играми на первом году
жизни проводятся с целью развития
зрительного и слухового восприятия,
движения руки и основных подготовительных
этапов развития речи. Они направлены
на формирование умений, с которыми в
процессе самостоятельных упражнений
дети еще овладеть не могут. Совершенствуются
каждое умение уже в процессе самостоятельной
деятельности ребенка. Игры – занятия
с дидактическими – играми планируются
с учетом ведущих линий развития, которые
были определенны при рассмотрении
каждого возрастного периода. В конце
календарного месяца ребенку назначается
индивидуальное занятие. В дальнейшем
в играх с предметами обихода, или с
дидактическими игрушками выделяется
отдельные признаки предмета, цвет,
форма, величина. Затем у детей формируют
разнообразные пространственные
ориентировки: высоко, низко, далеко,
ближе, ниже, вперед, назад. В дидактических
играх, как и на занятиях используются
приемы наглядно – действенного обучения
в частности показ, объяснение способов
использования материалов и игрушек,
включение речевых и двигательных
поручений. Дети достают и называют
игрушки «Чудесного мешочка», разыскивают
их в комнате, отгадывают предметы на
ощупь. Велика активность детей в
разнообразных играх с куклами (выкупаем
куклу, уложим куклу спать, угостим
куклу). Эти игры не только развивают
речь детей. Активность детей поддерживается
с помощью разнообразных вопросов детей
и поручений. Вместе с тем между занятиями
и дидактическими играми имеется
существенное различия. Во-первых, они
различаются по структуре в игре кроме
дидактических есть еще и игровые задачи,
игровые действия, правила игры.
Познавательные задачи дидактической
игры решается не прямо. Они связываются
с занимательным началом, игровыми
действиями. В младших группах в
дидактических играх используют интерес
детей к неожиданному появлению и
исчезновения предметов к смене действий
к поиску предметов, отгадыванию.
Развернутого действия во многих играх
еще нет, и они проводятся по форе
поручения, часто вводятся передвижения
детей в комнате на участке, например
игра «паровозик», или «поезд».

Дидактические игры развивают:
Зрительное восприятие	Слуховое восприятие	Движения руки	Речь

14.Обусловленность воспитания и обучения детей раннего возраста особенностями их развития.

В
раннем возрасте у ребенка начинается
формирование сложных функций мозга,
быстрое развитие речи. Совершенствуется
высшая нервная деятельность, увеличивается
предел ее работоспособности (к началу
второго года ребенок может бодрствовать
подряд 5 часов), легко и быстро формируются
условные связи, происходит становление
второй сигнальной системы, развивается
речь, совершенствуется сенсорика.На
третьем году жизни у ребенка замедляется
интенсивность физического развития,
так характерная для первых двух лет.
Повышается работоспособность нервной
системы (длительность бодрствования
увеличивается до 6-6,5 часов). Происходит
дальнейшее развитие речи, сенсорики,
ориентировочно-познавательной
деятельности, совершенствуются движения.
Для развития и воспитания детей раннего
возраста необходимо комплексное
сопровождение индивидуального развития
ребенка, способствующего благоприятной
адаптации и формированию первоначального
социального опыта на основе удовлетворения
жизненных потребностей.К основным
задачам развития детей раннего возраста
относятся:

охрана
и укрепление психофизического здоровья,
формирование компетенций, необходимых
для жизни;

создание
благоприятных условий для протекания
сенситивного периода сенсомоторного
и речевого развития ребенка;

воспитание
положительного отношения и базового
чувства доверия к людям (первичные
основы морали), культивирование
положительных нравственных чувств
детей;

эмоциональное
развитие;

активизация
работы с семьей с целью психолого-педагогического
просвещения родителей по уходу за детьми
раннего возраста, их воспитанию и
развитию.

В раннем детстве
Формируются сложные функции мозга	Развитие речи	Развитие сенсорики	Совершенствуются движения

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #