Какой стиль воспитания характеризуется высокой централизацией руководства доминированием единоличие

Стили воспитания.

По
стилю отношений между воспитателями и
воспитанниками (по признаку управления
процессом воспитательного воздействия
на воспитанника со стороны воспитателя)
различают авторитарное, демократическое,
либеральное и попустительское воспитание.

Авторитарное
воспитание
– это тип воспитания, при котором
определенные установки принимаются в
качестве единственной истины во
взаимоотношениях между людьми. Чем выше
социальная роль воспитателя как
транслятора этих установок (преподавателя,
родителей, политиков), тем сильнее
выражено принуждение воспитанника
вести себя согласно данным установкам.
В этом случае воспитание осуществляется
как оперирование природой человека и
манипулирование его действиями. При
этом доминируют такие воспитательные
методы, как требование (прямое предъявление
нормы должного поведения в конкретных
условиях и к конкретным воспитанникам),
упражнение в должном поведении с целью
формирования привычного поведения.

Принуждение
является основным путем передачи
социального опыта новому поколению.
Степень принуждения определяется тем,
насколько воспитуемый имеет право сам
определять или выбирать содержание
прошлого опыта и ценностей системы –
семейных устоев, норм поведения, правил
общения, предписаний религии, этнической
группы, партии. В деятельности воспитателя
доминирует догма всеобщей опеки и
убеждение в безошибочности своих
действий.

Авторитарный
стиль характеризуется высокой
централизацией руководства, доминированием
единоначалия. В этом случае педагог
единолично принимает и отменяет решения,
определяет большинство вопросов обучения
и воспитания. Преобладающими методами
управления деятельностью воспитанников
являются приказы, которые могут отдаваться
в жесткой или мягкой форме (имеются в
виду просьбы, которые нельзя не выполнить).
Авторитарный педагог всегда очень
строго контролирует деятельность и
поведение воспитанников, требователен
к четкости выполнения его указаний.
Инициатива воспитанников не поощряется
или поощряется в строго определенных
пределах.

Рассматривая
ситуации проявления авторитарного
стиля на практике, можно обнаружить две
крайности. Авторитарный стиль может
реализовываться педагогом в режиме
собственных ощущений, которые можно
описать с помощью метафор: «Я –
командующий» или «Я – отец».

При
позиции «Я – командующий» властная
дисциплина очень велика, и в процессе
взаимодействия с воспитанником
усиливается роль процедур и правил.

При
позиции «Я – отец» сильная концентрация
власти и влияния на действия воспитанников
в руках педагога сохраняется. Но при
этом большую роль в его действиях играет
забота о воспитаннике и ощущение
ответственности за его настоящее и
будущее.

Демократический
стиль воспитания
характеризуется определенным
распределением полномочий между
педагогом и воспитанником в отношении
проблем его обучения, досуга, интересов.
Педагог старается принимать решения,
советуясь с воспитанником, и предоставляет
ему возможность высказывать свое мнение
и отношение, делать самостоятельный
выбор. Такой педагог часто обращается
к воспитаннику с просьбами, рекомендациями,
советом, реже — приказывает. Систематически
контролируя работу, всегда отмечает
положительные результаты и достижения,
личностный рост воспитанника и его
просчеты. Обращает внимание на те
моменты, которые требуют дополнительных
усилий, работы над собой или специальных
занятий. Педагог требователен, но
одновременно справедлив, во всяком
случае, старается таковым быть, особенно
в оценке действий, суждений и поступков
своего воспитанника. В общении с людьми,
в том числе и с детьми, всегда вежлив и
доброжелателен.

Демократический
стиль может на практике реализовываться
в системе следующих метафор: «Равный
среди равных» и «Первый среди равных».

Либеральный
стиль воспитания (невмешательство)
характеризуется отсутствием активного
участия педагога в управлении процессом
обучения и воспитания. Многие, даже
важные, дела и проблемы могут решаться
фактически без его активного участия
и руководства. Такой педагог постоянно
ожидает указаний «сверху», являясь
фактически передаточным звеном между
взрослыми и детьми, руководителем и
подчиненными. Для выполнения какой-либо
работы ему нередко приходится уговаривать
своих воспитанников. Он решает в основном
те вопросы, которые назревают сами,
контролируя работу воспитанника, его
поведение от случая к случаю. В целом
подобный педагог отличается низкой
требовательностью и слабой ответственностью
за результаты воспитания.

Попустительский
стиль воспитания
характеризуется своего рода равнодушием
(чаще всего неосознанным) со стороны
педагога в отношении развития динамики
учебных достижений или уровня воспитанности
своих подопечных. Это возможно либо от
очень большой любви воспитателя к
ребенку, либо от идеи полной свободы
ребенка везде и во всем, либо от бездушия
и невнимания к его судьбе. Но в любом
случае такой педагог ориентируется на
удовлетворение любых интересов детей,
не задумываясь над возможными последствиями
их поступков, не намечая перспектив
личностного развития. Главный принцип
в деятельности и поведении этого педагога
— не препятствовать любым действиям
ребенка и удовлетворять любые его
желания и потребности, возможно, даже
в ущерб не только себе, но и ребенку
(например, его здоровью, развитию
духовности, становлению характера).

На
практике ни один из приведенных стилей
у педагога не может проявляться в чистом
виде. Также очевидно, что применение
только демократического стиля не всегда
бывает эффективным. Поэтому для анализа
практики воспитателя чаще применяют
так называемые смешанные стили:
авторитарно-демократический,
либерально-демократический и так далее.
Каждый педагог может применять разные
стили в зависимости от ситуаций и
обстоятельств, однако многолетняя
практика формирует индивидуальный
стиль воспитания, который относительно
стабилен, обладает незначительной
динамикой и может совершенствоваться
в различных направлениях. Смена же
стиля, например, переход от авторитарного
к демократическому, является радикальным
событием, ибо каждый стиль основывается
на особенностях характера и личности
воспитателя. Поэтому смена стиля может
сопровождаться серьезным психологическим
дискомфортом для педагога.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

В процессе теоретического обоснования и объяснения приро­ды воспитания выделяют три основные парадигмы, представляющие определенное отношение к социальным и биологическим детерминантам.

Парадигма социального воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье) ориентируется на приоритет социума в воспитании человека. Ее сторонни­ки предлагают корректировать наследственность с помощью формирования со­ответствующего социокультурного мира воспитуемого.

Сторонники второй, биопсихологической парадигмы (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, К. Роджерс, А. Фабр) признают важность взаимодействия человека с социокультурным миром и одновременно отстаивают независимость индиви­да от влияний последнего.

Третья парадигма акцентирует внимание на диалектической взаимозависи­мости социальной и биологической, психологической и наследственной состав­ляющих в процессе воспитания (3.И. Васильева, Л.И. Новикова, А.С. Ма­каренко, В.А. Сухомлинский).

Виды воспитания классифицируются по принципу содержательного много­образия воспитательных целей и способов их достижения.

По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешколь­ное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общин­ное), а также воспитание в детских, юношеских организациях и в специализиро­ванных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах).

Семейное воспитание — это организация жизнедеятельности ребенка в усло­виях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка фор­мирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значительную роль здесь также играет профессиональная самореализация и матери­альное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ребенка. Например, «силовые отношения» распространяются там, где имеют ме­сто разногласия и ссоры между сослуживцами, соседями, женами и мужьями, родителями и детьми; где употребляют алкоголь и наркотики.

Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обязанностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное усложнение  заданий  и видов деятель­ности (спорт, музыка, чтение, работа в

саду). Поскольку у ре­бенка в этом возрасте имитация (непосредственное воспроиз­ведение действий, слов и поступков окружающих людей) вы­ступает в качестве одного из основных способов познания мира, постольку желательно ограничить внешние отрицательные влияния.

То, что мы знаем — ограничено, а что не знаем — бесконечно.

Лаплас

Школьное воспитание — это организация учебной деятельности и жизни де­тей в условиях школы, а также внеучебная воспитательная работа, включающая в себя поддержание школьных традиций и праздников, организацию самоуправ­ления. В данных условиях важное значение имеет личность учителя и позитив­ный характер общения с учениками, образовательно-воспитательная и психоло­гическая атмосфера занятий и отдыха.

Внешкольное воспитание предполагает, что решение вышеозначенных задач осуществляется внешкольными образовательно-воспитательными учреждения­ми, организациями и обществами. К ним относятся центры развития, дома твор­чества детей, комнаты школьника при отделениях милиции (куда помещают подростков, нарушивших общественный порядок или преступивших закон), об­щества «зеленых» (юных натуралистов и экологов).

Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных тради­ций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональ­ной культуре, обращенных к «сердцу», к вере в божественное происхождение человека. Поскольку верующие люди составляют около 90% человечества, по­стольку роль религиозного или церковного воспитания очень велика.

Воспитание по месту жительства — это организация общественно полезной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания. Данная, совмест­ная с взрослыми деятельность заключается в посадке деревьев, уборке террито­рии, сборе макулатуры, оказании шефской помощи одиноким старикам и инва­лидам. А также кружковая работа, спортивные соревнования и праздники, орга­низованные родителями и педагогами.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по признаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со сторо­ны воспитателя) различают авторитарное, демократическое, либеральное и по­пустительское воспитание.

Авторитарное воспитание — тип воспитания, в рамках которого определен­ная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотноше­ниях между людьми. Чем выше социальная роль воспитателя как транслятора этой идеологии (учителя, священника, родителей, идеологических работников и т.п.), тем сильнее выражено принуждение воспитанника вести себя согласно данной идеологии. В этом случае воспитание осуществляется как оперирование природой человека и манипулирование его действиями. При этом доминируют такие воспитательные методы, как требование (прямое предъявление нормы должного поведения в конкретных условиях и к конкретным воспитанникам), упражнение в должном поведении с целью формирования привычного поведе­ния и др. Принуждение является основным путем передачи социального опыта новому поколению. Степень принуждения определяется тем, насколько воспитуемый имеет право сам определять или выбирать содержание прошлого опыта и ценностной системы — семейных ценностей, норм поведения, правил обще­ния, ценностей религии, этнической группы, партии и т.п. В деятельности вос­питателя доминирует догма всеобщей опеки, безошибочности, всезнайства.

Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. В этом случае педагог единолично принимает и отменяет решения, большинство вопросов в отношении проблем обучения и воспитания решает сам. Преобладающими методами управления деятельностью своих воспитанников являются приказы, которые могут отдаваться в жесткой или мягкой форме (в виде просьбы, которую нельзя не выполнить). Авторитар­ный педагог всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспи­танников, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива воспитанников не поощряется или поощряется в строго определенных пределах.

Рассматривая ситуации проявления авторитарного стиля на практике, мож­но обнаружить две крайности. Авторитарный стиль может реализоваться педа­гогом в режиме собственных ощущений, которые можно описать с помощью ме­тафор: «Я — командующий» или «Я — отец».

При позиции «Я — командующий» властная дистанция очень велика, и в процессе взаимодействия с воспитанником усиливается роль процедур и пра­вил.

При позиции «Я — отец» сильная концентрация власти и влияния на дей­ствия воспитанника в руках педагога сохраняется, но при этом большую роль в его действиях играет забота о воспитаннике и ощущение ответственности за его настоящее и будущее.

Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распре­делением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и пр. Педагог старается принимать решения, со­ветуясь с воспитанником, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Часто такой педагог обраща­ется к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом, реже — приказыва­ет. Систематически контролируя работу, всегда отмечает положительные ре­зультаты и достижения, личностный рост воспитанника и его просчеты, обра­щая внимание на те моменты, которые требуют дополнительных усилий, рабо­ты над собой или специальных занятий. Педагог требователен, но одновременно справедлив, во всяком случае старается таковым быть, особенно в оценке действий, суждений и поступков своего воспитанника. В общении с людьми, в том числе и с детьми, всегда вежлив и доброжелателен.

Демократический стиль может на практике реализоваться в системе следую­щих метафор: «Равный среди равных» и «Первый среди равных».

Первый вариант — «Равный среди равных» — это стиль отношений между воспитателем и воспитанником, в рамках которого педагог в основном выполня­ет необходимые обязанности по координации действий воспитанника в органи­зации его учебной деятельности, самообразования, досуга и пр., учитывая его интересы и собственное мнение, согласовывая с ним на правах «взрослого» че­ловека все вопросы и проблемы.

Вторая позиция — «Первый среди равных» — реализуется в отношениях между педагогом и воспитанником, в которых доминирует высокая культура деятельности и отношений, большое доверие педагога к воспитаннику и уверен­ность в правильности всех его суждений, действий и поступков. В этом случае педагог признает право на автономию и в основном видит задачу в координации самостоятельных действий ученика и оказании помощи при обращении к нему самого воспитанника.

Уточним понимание демократического взаимодействия — это такой тип вза­имодействия людей, когда ни у одной из двух договаривающихся сторон нет возможности заставить другую что-либо делать. Например, директора двух со­седних школ договариваются о сотрудничестве. У них одинаковый социально-административный статус, они в равной степени экономически и социально защищены. В этом случае, чтобы достичь результата, им приходится договари­ваться. Второй пример: два учителя школы договариваются о разработке инте­грированного курса. Путь через принуждение в этой ситуации в принципе не­приемлем.

Однако ситуация меняется, если взаимодействуют люди, находящиеся на разных уровнях, например иерархической служебной лестницы как в рамках одной организации, так и в условиях социума.

Для некоторых педагогов убеждение своих воспитанников (или сотрудников в процессе профессиональной деятельности) есть единственно возможный спо­соб общения и взаимодействия, несмотря на то что данный стиль обладает не только плюсами, но и минусами. Это может быть следствием воспитания, жиз­ненного опыта, результатом развития личности и становления характера или следствием обстоятельств, конкретной ситуации. Например, в ситуации, когда педагог имеет дело с воспитанником, обладающим сильным характером (или руководитель приходит в организацию с сильным, сложившимся творческим коллективом профессионалов), то стиль руководства один, если же педагог вы­полняет роль воспитателя подростка-правонарушителя — стиль другой.

Либеральный стиль (невмешательство) воспитания характеризуется отсут­ствием активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспи­тания. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без его активного участия и руководства. Такой педагог постоянно ожидает указа­ний «сверху», являясь фактически передаточным звеном между взрослыми и детьми, руководителем и подчиненными. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Он решает в основ­ном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его поведение от случая к случаю. В целом такой педагог отличается низкой требовательностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.

Попустительский стиль воспитания характеризуется своего рода «равноду­шием» (чаще всего неосознанным) со стороны педагога в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанни­ков. Это возможно либо от очень большой любви воспитателя к ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка везде и во всем, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребенка и т.п. Но в любом случае такой педагог ориентируется на удов­летворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными послед­ствиями их поступков, не ставя перспектив личностного развития. Главный принцип в деятельности и поведении такого педагога — не препятствовать лю­бым действиям ребенка и удовлетворять его любые желания и потребности, воз­можно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку, например его здоровью и раз­витию духовности, интеллекта.

На практике ни один из приведенных стилей у педагога не может проявлять­ся в «чистом виде». Также очевидно, что применение только демократического стиля не всегда бывает эффективным. Поэтому для анализа практики вос­питателя чаще применяют так называемые смешанные стили: авторитарно-демократический, либерально-демократический и пр. Каждый педагог может применять разные стили в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя практика формирует индивидуальный стиль воспитания, который относительно стабилен, обладает незначительной динамикой и может совер­шенствоваться в различных направлениях. Смена же стиля, например переход от авторитарного к демократическому, является радикальным событием, ибо каждый стиль основывается на особенностях характера и личности педагога, и его смена может сопровождаться серьезной психологической «ломкой» че­ловека.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и осо­бенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антрополо­гического, социетарного, свободного и других видов воспитания. Философское осмысление воспитания (Б.П. Битинас, Г.Б. Корнетов и др.) раскрывает то об­щее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, ци­вилизаций. Поэтому модели воспитания, разработанные на основе философ­ских концепций и идей, отвечают в большей мере не столько на вопрос «что» воспитывают, сколько на вопрос «почему» так осуществляется процесс воспита­ния, раскрывая его идеи и особенности как целостного процесса.

Обратимся лишь к некоторым идеям, лежащим в основе наиболее известных в мире моделей воспитания.

Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рас­сматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и предопределило бы развитие полноценной личности. Основное назначе­ние воспитания в рамках данной доктрины — помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращение полученных знаний в содержание личности воспитываемого. Важно научить и приучить воспитываемого пользоваться разу­мом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природно­го начала к высшему в человеке — духовности.

Однако представители данного направления по-разному видели соотноше­ние целей воспитания и способов их достижения. Так, например, И.Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как са­моценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть мате­риальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического суще­ствования. И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. В. Дильтей так формулировал задачу воспитания — научить воспитуемого пониманию чужого мира, т.е. жизни, объективированной в предметах культуры путем вживания, сопереживания и т.п., что объединяется понятием герменевтического метода.

Современные представители данного направления в понимании и организа­ции процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя и воспитанника, описываемый как присвоение воспитуемым достижений человеческой культуры; основой воспитания должна быть самореализация личности воспитуемого, и мастерство воспитателя заклю­чается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

Реализм как философия воспитания явился детерминантой концепций воспи­тания. Последователи реализма в воспитании человека исходят из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценностей культуры через разделение целостной реальности на пред­метное отображение с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспи­тание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что есте­ственным образом побуждает его поведение и деятельность. В результате при­оритет отдается методам воспитательного воздействия на сознание воспитанни­ка и практическую деятельность, при этом недостаточное внимание уделяется развитию эмоционально-образной сферы личности.

Слабое место моделей воспитания, разработанных на так называемом мате­риалистическом реализме, состоит в том, что принижается роль знаний о самом человеке в процессе его воспитания, не признается его право на иррациональ­ность в поступках, в жизнедеятельности.

Прагматизм как философия воспитания. Его представители рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данно­го направления — научить воспитуемого решать реальные жизненные пробле­мы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успе­ха в рамках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятель­ности. Отсюда в основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных проблем, с которыми сталкивается человек в течение жизни, и накапливать опыт решения таких проблем в реаль­ных условиях своей жизнедеятельности с тем, чтобы не только успешно включиться в жизнь современного общества, но и стать проводником социальных преобразований. То есть в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к ак­тивному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразова­ния условий в желаемом для себя направлении. Воспитание — это постоянное побуждение воспитуемого к экспериментированию для того, чтобы подготовить его к встрече с жизненными реалиями, которые полны случайностей, опаснос­тей, риска. Воспитание должно быть нацелено на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выбо­ру подходящего стиля жизни, стандартов поведения по критерию полезности. Значит, в рамках данного направления воспитание рассматривается и как про­блемное, в котором изменчивы воспитательные ситуации, постоянно меняются среда и само взаимодействие индивида с воспитателем и средой, меняются пере­даваемый и приобретаемый опыт и сами субъекты воспитательного процесса. Основой воспитания считается воспитательное взаимодействие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, как на познавательном, так и практическом уровнях. Содержание воспитания должно исходить из логики самой жизни воспитанника и из его потребностей. То есть явно видна направ­ленность воспитания на индивидуальное саморазвитие воспитанника. В связи с этим цели воспитания никак не связываются с нормами и разрабатываются каждым педагогом с учетом как общих целей, так и конкретной ситуации.

Слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение фи­лософии прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких праг­матиков и индивидуалистов.

Антропоцентристская модель воспитания опирается на понимание сущнос­ти человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющей­ся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окру­жающим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. Процесс вос­питания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на иде­ал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программи­ровать процесс развития личности — что надо сделать воспитателю, чтобы со­хранить человеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазви­тия, проявлениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитан­ник мог совершенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рам­ках данного направления возможны различные системы организации воспитания — с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, ре­лигиозной и культурной антропологии в их взаимосвязи.

Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенден­циозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, ре­ферентная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Коммунистическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание тру­женика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя интересы других классов и социальных групп. Националистическая система в качестве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рассматривает интересы всех других наций. В этом случае воспита­ние сводится к воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить своей нации вне зависимости от того, насколько этим игнориру­ются или ущемляются интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующе­гося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В про­цессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, что­бы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достиже­нию (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результа­ты (оказывая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удоб­ством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем.

Свободное воспитание (вариант демократического стиля воспитания), на­правлено на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ве­дущей целью такого воспитания является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных цен­ностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человече­скую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный вы­бор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли соци­ально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответ­ственной активности в определении способов управления собой, своими эмоци­ями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. Поэтому вос­питатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребнос­ти и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует природе ребенка или взрослеющего молодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая ес­тественное развитие. Задача такого воспитания — привести в гармонию дей­ствие этих сил.

Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно ко­торому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. Представители данного направле­ния в процессе воспитания видят реализацию формулы «стимул—реакция—под­крепление» или «технологию поведения» (Б. Скиннер). Воспитание в этом слу­чае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помо­щью подкреплений, видя возможность конструировать «управляемого индиви­да», вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как социально одобряемые нормы, поведенческие стандарты.

В этом подходе таится угроза манипулирования человеком, воспитания че­ловека-функционера.

Оглавление

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по признаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны воспитателя) различают авторитарное, демократическое, либеральное и попустительское воспитание.

Авторитетный  родитель старается принимать решения, советуясь с ребёнком, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Часто такой родитель обращается к ребёнку с просьбами, рекомендациями, советом, реже — приказывает. Авторитетные родители требовательны, но одновременно справедливы, во всяком случае стараются таковыми быть, особенно в оценке действий, суждений поступков своего ребёнка. В общении с ребёнком всегда вежливы и доброжелательны..

Демократический стиль может на практике реализоваться в системе следующих метафор: «Равный среди равных» и «Первый среди равных».

Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. В этом случае родитель единолично принимает и меняет решения, большинство вопросов в отношении проблем обучения и воспитания решает сам. Преобладающими методами управления деятельностью являются приказы, которые могут отдаваться в жесткой или мягкой форме (в виде просьбы, которую нельзя не выполнить). Авторитарный родитель всегда очень строго контролирует деятельность и поведение детей, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива ребёнка не поощряется или поощряется в строго определенных пределах.

Либеральный стиль.  Родителями   слабо   или   совсем    не регламентируются поведение ребенка. Хотя  родители  открыты  для  общения  с детьми, доминирующее направление коммуникации  —  от  ребенка  к  родителям, детям предоставлен избыток свободы,  родители  не  устанавливают  каких-либо ограничений.  Родители решают в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя ребёнка, его поведение от случая к случаю. В целом такой родитель отличается низкой требовательностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.

Дети  склонны  к  непослушанию  и  агрессивности,  ведут  себя неадекватно и импульсивно, нетребовательны к себе. В некоторых случаях  дети становятся активными,  решительными  и  творческими  людьми. 

Попустительское воспитание — характеризуется своего рода «равнодушием» (чаще всего, неосознанным) со стороны родителя в отношении развития, уровня воспитанности своего ребёнка. Это возможно либо от очень большой любви родителя к ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка везде и во всем, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребенка и т. п. Но в любом случае такой родитель ориентируется на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их поступков, не ставя перспектив личностного развития. Главный принцип в деятельности и поведении такого родителя. — не препятствовать любым действиям ребенка как и удовлетворять его любые желания и потребности, возможно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку, например, его здоровью и развитию духовности, интеллекта.

 Индифферентный стиль .  Родители  не устанавливают для детей никаких ограничений, безразличны  к  детям,  закрыты для общения. Из-за обремененности собственными проблемами  не  остается  сил на воспитание детей. Если безразличие сочетается  с  враждебностью,  ребенок проявляет разрушительные импульсы и склонность к отклоняющемуся поведению .

Понятие «родительский стиль» или «стиль воспитания» можно сравнить с «позицией», но термин «стиль» более широк по смыслу, так как характеризуют отношение к детям вообще, а термин «позиция» только к определённому ребёнку.

Впервые стили воспитания, их факторы и проблемы исследовал А. Адлер(1932). А. Адлер отметил, что именно гнетущая, обстановка в детстве, связанная с родительским воспитанием, составляет неправильные, отрицательные представления о жизни [1, с.131].

Дж. Болдуин исследовал детей  со  смешанным  стилем воспитания. При смешанном стиле воспитания ребенку присущи  внушаемость,  послушание, эмоциональная   чувствительность,  неагрессивность, отсутствие любознательности, оригинальности мышления, бедная фантазия  .

Л.П.Кибардина и Е.П.Алексеева, в своей книге «Родительское собрание» очень правильно выделяют крайности родительской любви:

«Любить — значит все разрешать ребенку, предоставлять ему полную свободу. Любить — значит все делать за ребенка, материально его обеспечивать. Любить — значит неусыпно контролировать каждый его шаг, каждое его действие. Любить — значит постоянно выражать свои чувства к ребенку, обнимать, целовать его. Любить только за что-то: за успехи, за похвалу окружающих, за какие-либо достоинства.

Как и во всем, в любви нужно чувство меры, крайности могут иметь отрицательные последствия для ребенка».

Л.П.Кибардина и Е.П.Алексеева, в своей книге «Родительское собрание» описали шесть стилей воспитания, это: воспитание по типу Золушки, воспитание постоянной опекой, воспитание по типу кумира семьи, воспитание равнодушием, воспитание подарками и воспитание доверием.

Воспитание по типу Золушки

.

Родители, придерживающиеся этого стиля воспитания, чрезмерно придирчивы к своим детям, требуют от них беспрекословного послушания, соблюдения порядка, подчинения семейным традициям. Они враждебны или недоброжелательны к ребенку, не дают ему нужной ласки, теплоты. Забитые, робкие, вечно под страхом наказания и оскорблений, многие из таких детей вырастают в дальнейшем неряшливыми, пугливыми, не способными постоять за себя. В некоторых случаях у детей появляется стремление к самоутверждению через агрессивность и конфликтность. Такие дети с трудом адаптируются к новым условиям. Родители наказывают своих детей за несоблюдение порядка, за плохие школьные отметки, за невыполнение их требований, за нарушение многих других запретов.

Родители, придерживающиеся этого стиля, убеждены, что имеют все «права на ребенка» — наказывать его по своему усмотрению, ограничивать его свободу, навязывать ему свои вкусы, контролировать все его действия.

Пошаговый контроль родителей за действиями ребенка исключает не только возможность свободы для него, но и исключает доверие между детьми и родителями.

2. Воспитание постоянной опекой.

Родители тепло относятся к своим детям, но контролируют каждый их шаг, не позволяют им ничего, что могло бы вызвать недовольство взрослых. Постоянная опека приводит к тому, что ребенок лишен самостоятельности. Его инициатива подавляется, он не может проявить свои способности. Среди таких детей вырастают зависимые, необщительные, инфантильные, неприспособленные к жизни, эгоцентричные люди. Они привыкают к тому, что за них кто-то все решает.

3. Воспитание по типу кумира семьи.

При таком стиле воспитания выполняются все требования и малейшие капризы ребенка. Вся семья стремится удовлетворить его желания и прихоти. Дети растут своевольными, упрямыми, не признающими запретов, не задумывающиеся о материальных и иных возможностях родителей. Эгоизм, безответственность, неспособность отсрочить получение удовольствия, потребительское отношение к окружающим — вот следствия такого воспитания.

4. Воспитание равнодушием.

Ребенок предоставлен сам себе, никем не контролируется, в семье мало любви и ласки. Никто не занимается воспитанием ребёнка, его поведением, нравственной стороной. У таких детей нарушено поведение, вплоть до противоправных действий.

5. Воспитание подарками.

Родители не занимаются достаточное время своими детьми, отделываясь от них подарками. Родители перепоручают воспитание своих детей родственникам, репетиторам или случайным людям, лишь бы дети не мешали им делать карьеру, работать. Такое воспитание отражается на психике ребенка, он не чувствует себя счастливым, нужным близким людям.

Введение

Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой индивидуальности.

На определяющую роль и большое значение педагогического воспитания в учебно-воспитательном процессе указывали многие выдающиеся педагоги. А. С. Макаренко подчеркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического воспитания: «Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Педагогическое мастерство заключается в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом… Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса».

Появляются труды, обобщающие целые пласты исследовательских работ по проблемам воспитания (общения). Одну из таких обобщающих работ американских психологов Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» анализирует профессор А. А. Леонтьев. Он обращает внимание на собранные авторами данные, которые касаются «субъективности» общения учителя, проявляющейся, прежде всего в избирательном отношении.

Актуальность изучения стиля педагогического общения вызвана тем влиянием, которое он оказывает на личность обучающихся, на возникновение конфликтов и разногласий между участниками педагогического процесса. Если бы мы могли иметь более четкое представление о том, какому стилю педагогического воспитания (общения) соответствует то или иное поведение в конфликтной ситуации, тогда можно избежать многих, если не всех конфликтов возникающих в школе. От выбора стиля педагогического воспитания (общения) вообще зависит весь процесс обучения.

Основная часть

Общение (педагогическое) — одно из самых модных тем современной психологии. С конца 60-х годов и по настоящее время этой тематике посвящены сотни работ. Особенно много таких работ вышло в США, ФРГ и Италии.

Воспитание — это целенаправленный и организованный процесс формирования личности.

• Вшироком социальном смысле воспитание — это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытомпонимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества.

• В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.В педагогике, как и в других социальных науках, понятие «воспитание» часто используется для обозначения составных частей целостного воспитательного процесса.

Необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми — категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя. Первое экспериментальное психологическое исследо­вание стилей руководства было проведено в 1938 году не­мецким психологом Куртом Левиным, впоследствии, с приходом к власти в Герма­нии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

1. Авторитарный.

2. Демократический.

3. Попустительский (Индифферентный)

1. Авторитаритарный стиль воспитания

Тип воспитания, в рамках которого определенная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотношениях между людьми. Доминируют такие воспитательные методы, как требование. Принуждение является основным путем передачи социального опыта новому поколению.

Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. В этом случае педагог единолично принимает и меняет решения, большинство вопросов в отношении проблем обучения и воспитания решает сам. Преобладающими методами управления деятельностью своих воспитанников являются приказы, которые могут отдаваться в жесткой или мягкой форме.

Авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов.

Авторитарный педагог всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспитанников, требователен к четкости выполнения его указаний. Педагог не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно.Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения.

Характерно, что авторитарный стиль снижает деятельностную мотивацию, поскольку ученик не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет его впереди.

2.Демократический стиль воспитания

Главной особенностью демократического стиля воспитания оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации.При демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении.

В основе этого стиля — единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском — результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В.Ф.Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой — соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом. Необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру.

Учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся,проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы, обращается к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом.В организации деятельности коллектива педагог старается занять позицию «первого среди равных».Педагог старается принимать решения, советуясь с воспитанником, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Педагог требователен, но одновременно справедлив, во всяком случае старается таковым быть, особенно в оценке действий, суждений поступков своего воспитанника. В общении с детьми, всегда вежлив и доброжелателен. Для некоторых педагогов убеждение своих воспитанников, есть единственно возможный способ общения и взаимодействия.

Характерно, что такой демократический стиль развивает у учеников уверенность в себе, стимулируется самоуправление. При этом увеличивается инициатива, возрастает общительность и доверительность в личных взаимоотношениях.

3. Попустительский (Индифферентный) стиль воспитания

Главной особенностью попустительского стиля является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Этот стильхарактеризуется своего рода «равнодушием» со стороны педагога в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанников. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных.

Важно отметить, что ученики не бывают, удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру.

Учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Но в любом случае такой педагог ориентируется на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их поступков, не ставя перспектив личностного развития.Главный принцип в деятельности и поведении такого педагога — не препятствовать любым действиям.

Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

Заключение

Сознательное формирование своего стиля педагогического воспитания возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности. Педагоги в общении с детьми целенаправленно ищут и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность, это в свою очередь приносит эмоциональное удовлетворение. Постепенно происходит стабилизация состава средств и способов осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, а именно — индивидуальный стиль педагогического воспитания (общения), субъективно удобный, но не всегда профессионально оптимальный, так как воспитатель не уделяет должного внимания анализу целесообразности используемых средств и способов деятельности с точки зрения требований деятельности.Чем раньше педагог осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала.

На практике ни один из приведенных стилей у педагога не может проявляться в «чистом виде». Также очевидно, что применение только демократического стиля не всегда бывает эффективным. Поэтому для анализа практики воспитателя чаще применяют так называемые смешанные стили: авторитарно-демократический, либерально-демократический и т.п. Каждый педагог может применять разные стили в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя практика формирует индивидуальный стиль воспитания, который относительно стабилен, обладает незначительной динамикой и может совершенствоваться в различных направлениях. Смена же стиля, например переход от авторитарного к демократическому, является радикальным событием, потому что каждый стиль основывается на особенностях характера и личности педагога.

Давно доказано, что различные стили воспитания приводят к различным результатам. Тем не менее, огромное значение имеют и другие факторы: культура, детские представления о правильном воспитании или социальное воздействие. Я придерживаюсь так называемых смешанных стилей, так как считаю, что к ребенку (ученику) требуется особый подход и особое внимание.

Список литературы:

1. В.В. Краевский Общине основы педагогики (3-е издание)

2. Радугина А.А. Психология и педагогика. М., 2000.

3. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. М., 2000.

4. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

5. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. М., 2000.

6. Научный журнал. Вопросы психологии. М.,5-2000.

7. Интернет сайт http://www.ronl.ru/referaty/psikhologiya/189352/

8. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.

Стили  и методы  воспитания

Доклад  на м/о воспитателей

Воспитатель Павлова С.А.

Искусство воспитания имеет особенность, что

почти всем оно кажется делом знакомым и

понятным, а иным — даже легким, и тем понятнее

и легче кажется оно, чем менее человек с ним

знаком, теоретически или практически.

К. Д. Ушинский.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям.

При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития. Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

Также воспитание можно классифицировать по стилю отношений между воспитателем и воспитанником. По этому признаку различают авторитарное, демократическое, либеральное и попустительское воспитание.

Авторитарное воспитание — тип, в рамках которого определенная идеология принимается как единственно возможная истина во взаимоотношениях между людьми. Чем выше воспитатель находится на социальной лестнице, тем сильнее выражено принуждение ребенка к следованию данной идеологии. В данном случае воспитание осуществляется как оперирование природой человека и манипулирование им. Авторитарный стиль характеризуется централизацией руководства. В этом случае все решения принимаются воспитателем единолично, без какого-либо совета с воспитуемым. Управление деятельностью воспитанников происходит с помощью приказов, которые отдаются в жесткой или мягкой форме, в виде просьб, которые нельзя не выполнить. Воспитатель также ведет строгий контроль над деятельностью ребенка, требователен к выполнению его распоряжений. В этом стиле воспитания инициатива не поощряется или поощряется в строго определенных пределах,  идет полное подчинение  ребенка: подавляется  его воля, не считаются с его интересами,  требуется  безоговорочное выполнение  сказанного. Воспитатель никогда не идет с ребенком на компромисс, не допускает обсуждения своих требований и не считает нужным их обосновывать.

Уже в период средневековья сформировалась эта теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И. Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления — подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления И.Ф.Гербарт считал надзор за детьми, приказания.

Демократический стиль характеризуется определенным распределением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении его обучения, досуга, интересов. Воспитатель, принимая решения,  советуется с воспитанником, давая ему возможность высказать свое мнение, сделать самостоятельный выбор. Контроль над ребенком ведется постоянно, но в отличие от авторитарного стиля, всегда отмечаются положительные стороны работы, результаты и достижения, а также обращается внимание на те моменты, которые требуют дополнительной доработки и специальных упражнений. Таким образом, демократический стиль — стиль, при котором у двух взаимодействующих сторон есть способ договориться, но нет возможности заставить друг друга что-либо сделать.

Либеральный стиль подразумевает отсутствие активной деятельности со
стороны педагога. Преподаватель является лишь соединяющим звеном в цепи
взрослый — педагог — ребенок. Для того, чтобы подтолкнуть ребенка к
деятельности, ему приходится уговаривать его. Роль педагога состоит в решении каких-либо несущественных вопросов, контроля поведения и деятельности воспитанника от случая к случаю. Такой педагог отличается слабым влиянием на ход воспитания и незначительной ответственностью за результат, то есть является как бы сторонним наблюдателем всего происходящего.        

Попустительский стиль характеризуется неосознанным равнодушием
педагога к учебным достижениям, воспитанности и культуре ребенка. Происходит это по одной из нескольких причин: от чрезмерной любви к ребенку, от идеи полной свободы ребенка во всем, от полнейшего равнодушия воспитателя к ребенку и его судьбе. Но независимо от причины такого отношения, педагог ориентируется на удовлетворение интересов ребенка, не задумываясь о последствиях, не ставя перспектив личного роста ребенка. Главный принцип — не препятствовать желаниям ребенка, возможно даже в ущерб его здоровью, развитию интеллекта, духовности.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка.

В жизни не один из стилей не применяется в процессе воспитания в «чистом  виде». Каждый педагог применяет свой стиль воспитания, в зависимости от конкретной ситуации, сложившейся в данный момент, а также применительно к индивидуальным качествам ребенка. Кардинальная смена стиля и резкий переход с одного на другой является радикальным событием, так как каждый стиль основан на личностных качествах педагога и может привести к перелому в жизни ребенка.

Советские педагоги, исходя из требований социалистической школы, пытались по-новому раскрыть понятие «процесс воспитания», но не сразу преодолели старые взгляды на его сущность. Так, П.П.Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо — человек, животное, растение. А.П.Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности.

Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе.

 Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П.П.Блонский и А. П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в их концепциях выступал преимущественно как объект воспитания.

В. А. Сухомлинский писал: «Воспитание — это многогранный процесс
постоянного духовного обогащения и обновления — и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает». Здесь уже ярче выделяется идея взаимообогащения,
взаимодействия субъекта и объекта воспитания. Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика. Процесс достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении   школьника.   Всякий   процесс   представляет  собой   совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного   результата.   Главный   результат   воспитательного   процесса   -формирование гармонично развитой, общественно активной личности.

Воспитание — процесс   двусторонний,   предполагающий   как   организацию   и руководство, так и собственную активность личности. Однако ведущая роль в        этом процессе принадлежит педагогу.        

Прежде всего, следует отметить, что понятие «воспитание» употребляется в самых различных  значениях:  подготовка подрастающих  поколение  к  жизни, организованная воспитательная деятельность и т. п. Ясно, что в разных случаях понятие «воспитание» будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко   выступает,   когда   говорят:   воспитывает   социальная   среда,   бытовое окружение и воспитывает школа. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает    бытовое    окружение»,    то    имеют    в    виду    не    специально организованную   воспитательную   деятельность,   а   то   повседневное   влияние,        которое оказывают социально-экономические и бытовые условия на развитие и формирование личности.

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно    четко    указывает    на    специально    организованную     и    сознательно осуществляемую воспитательную деятельность. Еще К. Д. Ушинский писал, что в отличие от влияний среды и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный  характер,   воспитание  в  педагогике рассматривается  как   преднамеренный   и   специально   организованный   педагогический   процесс.   Это отнюдь не означает, что школьное воспитание отгораживается от влияний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально учитывать, опираясь на их положительные моменты и нейтрализуя отрицательные.

Между тем, само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии,  если  воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние.

Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский педагог и психолог Эдвард Торндайк писал:   «Слову   «воспитание» придают различное значение, но всегда оно указывает на изменение… Мы не воспитываем  кого-нибудь,   если не вызываем  в нем  изменений».   Спрашивается:   каким  же образом производятся эти изменения в развитии личности? Как отмечается в философии, развитие и формирование человека, как общественного существа, как личности происходит путем «присвоения человеческой действительности». В этом смысле     воспитание     следует    рассматривать     как     средство,     призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой действительности.  Что же  представляет  собой  эта  действительность  и  как  осуществляется  её присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный   трудом   и   творческими   усилиями   многих   поколений   людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные компоненты:  всю  совокупность  выработанных людьми  знаний  о  природе  и обществе, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы творческой деятельности, а также социальные и духовные отношения. Поскольку указанный опыт порожден трудом и творческими усилиями многих поколений людей, это означает, что в знаниях, практических умениях и навыках, а также в способах научного   и   художественного  творчества,   социальных   и  духовных отношениях «опредмечены»     результаты      их      многообразной     трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все это весьма важно для воспитания. Чтобы подрастающие поколения могли «присвоить» этот опыт и сделать его своим   достоянием, они должны «распределить» его, то есть по существу в той или иной форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность и,  приложив творческие усилия,  обогатить  его  и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механизмы собственной деятельности, собственных творческих усилий и отношений человек овладевает общественным опытом и его различными структурными компонентами.

Отсюда следует, что основное назначение воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность по «распредмечиванию» различных сторон  общественного опыта,  помочь ему воспроизвести  этот опыт и таким образом вырабатывать у себя общественные свойства и качества, развивать себя как личность. На этом основании воспитание в философии определяется как воспроизводство  социального  опыта  в  индивиде,   как  перевод  человеческой культуры в индивидуальную форму существования.

Ушинский писал: «Почти все правила педагогики вытекают посредственно или  непосредственно   из  основного  положения:   давайте  душе  воспитанника правильную   деятельность    и   обогатите   его   средствами   неограниченной, поглощающей душу деятельности «. Для педагогики, весьма важным является то,         что мера личностного развития человека зависит не только от самого факта его участия в деятельности, но главным образом от степени той активности, которую он проявляет в этой деятельности, а также от ее характера и направленности, что в совокупности принято называть отношением к деятельности. I        

Обратимся к примерам.

1. В одном и том же классе обучающиеся изучают математику. Естественно, что условия, в которых они занимаются, примерно одинаковы. Однако качество их успеваемости зачастую бывает весьма различным. Конечно, в этом сказываются различия в их способностях, уровень предшествующей подготовки, но едва ли не  решающую роль играет их отношение к изучению данного предмета. Даже при   средних способностях школьник может весьма успешно учиться,  если будут   проявлять   высокую   познавательную   активность   и   упорство   в   овладении  изучаемым  материалом.   И  наоборот,  отсутствие  этой  активности,  пассивное   отношение к учебной работе, как правило, ведут к отставанию.

2. Не менее существенными для развития личности является также характер и  направленность той активности, которую проявляет личность в организуемой деятельности. Можно, например, проявлять активность и взаимопомощь в труде, стремясь добиться общего успеха класса и школы, а можно быть активным, чтобы только показать себя, заслужить похвалу и извлечь для себя личную выгоду. В первом случае будет формироваться коллективист, во втором – индивидуалист или даже карьерист.

Все это ставит перед каждым педагогом задачу — постоянно стимулировать активность   учащихся   в   организуемой   деятельности   и   формировать   к   ней положительное и здоровое отношение. Отсюда следует, что именно деятельность и отношение   к   ней   выступают   как   определяющие   факторы   воспитания   и личностного развития учащегося.

Под   воспитанием   следует   понимать   целенаправленный   и   сознательно осуществляемый    педагогический    процесс    организации    и    стимулирования разнообразной      деятельности      формируемой     личности      по      овладению общественным   опытом:   знаниями,   практическими   умениями   и   навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями. Указанный    подход    к    трактовке   развития    личности    получил    название деятельностно-отношенческой      концепции      воспитания.      Сущность      этой концепции, как показано выше, состоит в том, что, только включая растущего человека  в  разнообразные   виды   деятельности   по   овладению   общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно   осуществлять   его   действенное   воспитание.   Без   организации   этой деятельности  и  формирования  положительного  отношения  к  ней  воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса.

Это возможно, если педагогом учитывается состояние здоровья и психики ребенка, осуществляет осознанный подход к выбору методов и целесообразности их использования в работе, с учетом знаний особенностей детей и недопустимости жесткого давления на них в процессе присвоения социального опыта. Особенно внимательно педагогам   надо   относиться   к  противоречию между   внешними влияниями   и внутренними   стремлениями   воспитанников.   Без   зоркости   к внутреннему содержанию действий ребенка, деятельность педагога обречена на безнадежный формализм.

Сложность воспитательного процесса:

его результаты не так явственно осуществимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения;        

между педагогическими проявлениями воспитанности и невоспитанности лежит   длительный период образования необходимых свойств личности, где личность подвергается одновременному воздействию множества разнохарактерных влияний  и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий  корректировки;        

—  воспитательный   процесс   очень   динамичен,   подвижен   и   изменчив.   Это выражается    в    его    непрерывном    развитии,    динамичности,    подвижности, изменчивости.    

Воспитательный     процесс    развивается     в     соответствии     с действующими    причинами.    Он    изменяется    в   зависимости,    например,   от возрастных особенностей учеников, он становится иным в различных условиях и конкретных ситуациях. Бывает так, что одно и тоже воспитательное средство в  одних условиях оказывает сильное воздействие на воспитанников, а в других — самое  незначительное.                

Диалектика воспитательного процесса раскрывается в его противоречиях, внутренних   и   внешних.   Именно   противоречия   рождают   ту   силу,   которая поддерживает непрерывное течение процесса. Одним из основных внутренних  противоречий, проявляющихся на всех этапах становления личности, выступает  противоречие    между    возникающими    у    нее    новыми    потребностями    и возможностями их удовлетворения. Возникающие при этом «рассогласование» побуждает человека активно пополнять, расширять опыт, приобретать новые знания и формы  поведения, усваивать нормы и правила. Какую направленность приобретут  эти   новые  качества,   зависит  от   многих   условий:   деятельности,  активности, жизненной  позиции личности.

Назначение    воспитания- правильно    сориентировать    формирование личности, а это возможно лишь на основе глубокого знания движущих сил, мотивов,  потребности,     жизненных     планов     и     ценностных     ориентации воспитанников. Внешние   противоречия   также   сильно   сказываются   на   направленности   и результатах  воспитательного  процесса.  Противоречие  между  словом и делом  нередко  становится причиной многих затруднений и недостатков  воспитания так же, как и преобладание словесных методов воспитания и относительной их обособленности от практического поведения личности.

Методы воспитания — система воспитательных и образовательных средств,  характеризующих совместную деятельность педагогов и воспитанников. Методы воздействия на личность оказывают комплексное воздействие на воспитанника и крайне   редко   применяются   изолированно   друг   от   друга.   Поэтому   любая классификация методов воспитания условна. Рассмотрим некоторые основные методы воздействия и взаимодействия и их характерные особенности.

Убеждение является одним из методов воспитания. Сущность его заключается  во всестороннем воздействии на разум, чувства, волю воспитанника с целью формирования у него необходимых жизненных качеств. Объект воздействия выбирается в зависимости от формируемых качеств, то есть при убеждении  человека в истинности чего-либо с помощью логики, происходит воздействие на его разум; при воспитании любви к Родине, близким, прекрасному, обращение происходит к чувствам человека. Убеждение как метод реализуется посредством бесед, диспутов, а также примеров из реальности или художественной литературы.

Пример как один из методов воспитания заключен в убедительном образце для подражания. Однако его психолого-педагогический эффект не только в  приспособительской деятельности. Он представляет собой анализ деятельности образца, стремление воспитанника быть похожим на идеал. В качестве примера может быть не только положительный, но отрицательный «идеал». В этом случае ребенок будет стараться преодолеть в себе те негативные особенности, которые он заметил   у  «образца».   Особое   значение   имеет  личный   пример   воспитателя.

Воздействие на воспитанника находится в прямой зависимости от авторитета педагога. «Без авторитета невозможен воспитатель», — говорил А.С.Макаренко. Приучение   предполагает   формирование   способностей   к   организованным  действиям  и разумному  поведению  с  целью  выработки  хороших  привычек. Приучение достигается через систему упражнений, предполагающих демонстрацию   процесса   воспитателем   и   копирование   воспитанником.   Но упражнение лишь на начальных этапах можно рассматривать как повторение. В дальнейшем  это  этап  совершенствования  на  пути  к  идеалу.  Данный  метод способствует самоорганизации  воспитанника и  проникает во  все  сферы  его деятельности.

Методы стимулирования: поощрение и наказание.        

Поощрение как метод воспитания направлен на эмоциональное утверждение  успешно  производимых действий и нравственных поступков, стимулирование к совершению  новых.    Чувство    удовлетворения,    испытанное    поощренным воспитанником, вызывает   у   него   прилив   сил,   энергии,   и   как   следствие, сопровождается высокой степенью старания и результативностью. Но главный эффект от поощрения — возникновение острого желания испытывать чувство удовлетворения как можно чаще. Целесообразность поощрения возрастает при работе с неуверенными в себе, застенчивыми детьми. В то же время, поощрение не должно быть слишком частым, чтобы не привести к обесцениванию, ожиданию награды за малейший успех. Виды поощрения могут быть различными: похвала, награда, ответственное поручение, прощение за проступок.

Наказание является древнейшим из методов воспитания. Оно ориентировано на сдерживание   негативных   действий   человека.    Наказание   корректирует поведение воспитанника, заставляет его задуматься над собственным поведением, проступками, а также порождает потребность и желание изменить свое поведение. Но наказание не должно приносить воспитаннику ни морального унижения, ни физического страдания, поэтому не рекомендуются коллективные наказания. Виды   наказаний,   как   и поощрений,   могут   быть   самыми   разнообразными: замечание,    общественное порицание,    упрек,    отстранение    от    коллектива, ироническая шутка и т.д.        

Модели воспитания.

Выделяют идеалистическую модель воспитания — создание идеальных условий для воспитуемого, в которых заложенные в душе идеи достигли бы вершины в своем развитии. Основное назначение воспитания в этой доктрине сводится к открытию воспитаннику высшего мира идей и помощи в превращении полученных знаний в содержание личности ребенка. Таким образом, посредством воспитания осуществляется переход от природного начала в человеке к духовному. Прагматизм как философия воспитания рассматривает его не как подготовку человека к дальнейшей жизни, а как жизнь ребенка в настоящем. Следовательно, прагматизм ставит своей целью научить воспитуемого решать жизненные проблемы по мере их возникновения. То есть, в процессе воспитания педагог должен приучить воспитанника не к приспособлению к реальной действительности, а активному поиску путей преобразования условий для улучшения условий своей жизни. Основой воспитания считается взаимодействие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, то есть существует направленность на индивидуальное саморазвитие ребенка. На практике эта концепция воспитывает крайних прагматиков и индивидуалистов.

Основной в воспитании стала реалистическая модель. Реализм исходит из идеи передачи воспитаннику опыта и знаний с учетом   его возрастных возможностей в том виде, в котором он сможет их сразу усвоить. Воспитание должно строиться в помощь воспитаннику в освоении того, что побуждает его к определенному поведению и видам деятельности. Недостаток концепции в том, что в результате происходит воздействие на сознание человека, при этом не уделяется достаточно внимания эмоционально-образной сфере личности.  

Антропоцентрическая     модель основывается на понимании человека как целостной     системы,     притом     открытой,     постоянно     изменяющейся     и обновляющейся в результате взаимодействия с окружающим миром. Процесс воспитания не может быть ограничен какими-либо нормами, следовательно, не может иметь   завершения.    Он   должен    строиться   таким    образом,    чтобы  воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии,  а педагог лишь регулировал процесс развития личности.

Свободное воспитание направлено на формирование интересов и жизненных принципов, а также создание условий для их реализации. Целью такой модели является научение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор принципов и жизненных ценностей. Сторонники этой модели опираются на идею, что сущность индивида составляет сделанный им выбор, а педагогу необходимо помочь ребенку понять себя, свои потребности и потребности  окружающих  людей   и согласовать  их  в  конкретной  ситуации.

Воспитание при этом следует природе ребенка, устраняя негативное влияние окружения и обеспечивая естественное развитие его. Задача воспитания в этом случае — привести к гармонии действия этих сил.

Также   существуют   различные   другие   модели   воспитательных   процессов, например, гуманистическая, основанная на учете личностных и индивидуальных особенностей воспитуемого, или технократическая, опирающаяся на положение о том, что процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, следовательно, воспроизводимым и прогнозируемым.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исторического развития человечества и педагогической науки понимание теории и практики воспитания претерпело существенные изменения. На данном этапе социального развития общества воспитание предполагает:

— передачу социального опыта человечества и мировой культуры;

— непосредственное воспитательное воздействие на человека или группу людей;

— организацию жизни и деятельности воспитанника;

— создание условий для саморазвития личности воспитанника, и т.д.

В целом воспитание представляет собой процесс, основными компонентами
которого являются воспитатель, воспитанник, процесс их взаимодействия, а также условия протекания этого процесса.        

Организация воспитательного процесса и реализация поставленных целей и задач осуществляется посредством различных институтов воспитания: семьи, школы, средств массовой информации и прочих. В процессе воспитания человека главной целью является формирование всесторонне и гармонично развитого человека, способного к самостоятельной жизни и деятельности в современных условиях. В связи с этим осуществляется умственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое и другие направления воспитания.        

Поставленные   перед   процессом   воспитания   цели   могут   быть  решены различными способами, но эффективность их решения зависит от следующих факторов:

совокупного применения методов, приемов и воспитательных средств;

учета индивидуальных особенностей воспитанника;

•   условий и обстоятельств проведения воспитательного процесса.        

В целом каждая воспитательная система несет на себе отпечаток времени, существующей   общественной   формации,   социальных   отношений   и   многого другого.

В целях и задачах воспитания просматривается идеал человека данной исторической  эпохи  и  стремление  к  его  достижению.  Главным  для  каждой воспитательной системы является ориентация на воспитание человека, готового жить и работать в современном для него обществе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Воспитание. Советский энциклопедический словарь.4-е изд. — М: Советская Энциклопедия, 1987.

2. Психология и педагогика / Сост. А.А.Радугин. — 2-е изд., испр. и доп. — М.:  Центр, 1999.

3. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум СИ. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2000. — ( Учебник нового века).

4.Учебное пособие для педагогических институтов под редакцией Бобнянского.

5. Интернет: http: //www. dialectic. ru/pedagogics. htm