Как называется опыт который проводится одновременно со всем под руководством учителя

Воздействие людей
на природу осуществляется в поистине
планетарном масштабе, поэтому на
современном этапе развития общества
особую значимость приобретают
естественнонаучные знания. Изучение
методики природоведения поможет молодым
учителям сознательно и творчески
формулировать цели обучения, выбирать
содержание, формы, методы и средства
проведения учебных занятий по предметам
естественнонаучного цикла в начальной
школе. Изучение методики природоведения
поможет молодым учителям сознательно
и творчески формулировать цели обучения,
выбирать содержание, формы, методы и
средства проведения учебных занятий
по предметам естественнонаучного цикла
в начальной школе. Методика преподавания
природоведения имеет особый объект
исследования; присущую только ей систему
научных понятий; определенные
методологические основы; специфические
методы, поэтому является наукой и
занимает особое место среди других
наук. Цели практических работ могут
быть различными: одни из них формируют
и совершенствуют природоведческие
знания, другие — практические умения и
навыки и способствуют более глубокому
и усвоению изученного материала. Первые
практические работы проводятся под
непосредственным руководством и
наблюдением учителя в классе, который
следит за выполнением работы, даёт
указания, оказывает необходимую помощь.
Для того чтобы практические работы были
эффективны, необходима тщательная
подготовка учителя.

К заданиям для
практических работ есть определённые
требования:

• быть посильными
  и в то же время достаточно трудными;

• чётко и ясно
  сформулированными;

• учитывать время
  выполнения;

• предусматривать
  возможность записи результатов.

Выделяют также
этапы и последовательность проведения
практических работ. Каждая практическая
работа начинается вводным инструктажем
учителя: он разъясняет содержание
заданий, даёт все необходимые указания
по организации труда и фиксации
результатов. При необходимости учитель
кратко повторяет главные теоретические
положения, на которых основаны намеченные
практические работы. При этом важно,
чтобы в инструкциях имело место постоянное
нарастание трудности, так как их
преодоление составляет движущую силу
развития процесса овладения знаниями
в учебной деятельности.

Практические
работы могут использоваться на разных
этапах урока: при объяснении нового
материала, закреплении знаний, повторении
пройденного.

Практическая
работа может входить составной частью
в обычный урок, когда преподаватель
организует самостоятельную работу
учащихся с раздаточным материалом. В
этом случае, так же как и на уроке, можно
использовать беседу, рассказ, работу с
учебником, однако учащиеся переходят
от простого созерцания объекта или
явления к практической работе с ним.

В курсе природоведения
предусмотрен ряд практических работ
по различным темам. Например, изучение
растворимости веществ в воде, изучение
принципа работы компаса, изучение
свойств минералов и полезных ископаемых
и так далее (Приложение 3). Проведение
практических занятий, самостоятельную
работу учащихся организуют по следующему
плану:

1. сообщение названия
работы;

2. определение её
цели;

3. выдача оборудования
и объектов;

4. инструктаж,
объяснение плана работы;

5. выполнение
работы;

6. заключительная
беседа, выводы.

Существует два
способа проведения практических работ:
фронтальный и индивидуальный. При
фронтальном способе работа проводится
одновременно со всем классом под
руководством учителя, после объяснения
каждой части делает паузу для того,
чтобы учащиеся выполнили определённые
действия. Учитель полностью руководит
работой учащихся и контролирует её.

Прежде чем перейти
к следующему этапу, учитель должен
убедиться, что все учащиеся выполнили
текущую работу. Весь класс работает в
среднем, заданным учителем темпе, начиная
и заканчивая работу одновременно. При
такой постановке работы необходимость
в письменной инструкции отпадает, так
как учащиеся всё делают по слову учителя.

Индивидуальный
способ и его организация предполагают
работу по инструктивным карточкам. В
этом случае каждый ученик или каждая
пара выполняет задание самостоятельно,
осмысливая каждый пункт работы. Все
учащиеся работают в своём индивидуальном
темпе, каждый может иметь своё,
отличительное от других задание.

Мыслительная
деятельность учащихся протекает активно,
они сосредоточены, нацелены на выполнение
работы. В этом случае необходима подробная
письменная инструкционная карточка в
виде индивидуального задания на каждый
стол, стенного плаката, указание в
учебнике или, наконец, записи на доске,
причём, чем подробнее инструкция. тем
меньше вопросов возникает у учащихся
в процессе выполнения.

Следует отметить,
что организация практических работ
индивидуальным способом требует от
учителя большого мастерства, а от
учащихся – наличие определённых
исследовательских навыков. Поэтому на
первых порах лучше проводить практическую
работу фронтально, вводя элементы
индивидуального способа постепенно. В
дальнейшем, по мере накопления знаний
и умений у школьников следует отдавать
предпочтение индивидуальному способу
проведения работы [14,9].

Практическая
работа может по времени занимать весь
урок, его часть или всего 10-15 минут.
Продолжительность практических работ
из класса в класс увеличивается, они
становятся более сложными. Первые
практические работы проводятся по
разработанному плану – образцу. А затем
постепенно учитель повышает уровень
самостоятельности, даёт задания
творческого характера».

Опыт — это способ
изучения объектов или процессов природы
в специально созданных искусственных
условиях и выявление из многообразного
комплекса внешних воздействий на объект
или процесс лишь одного, заранее
определенного фактора. Опыт повышает
активность детей.

Опыты делятся на
демонстрационные (выполняемые учителем)
и лабораторные (выполняемые учащимися).
Лабораторные опыты могут быть:
фронтальными, групповыми и индивидуальными.
Групповые и индивидуальные опыты по
заданию учителя могут выполняться дома.
Это, например, опыты по проращиванию
семян или выращиванию кристаллов.

Опыт, являясь, с
одной стороны, методом познания явлений,
в то же время свидетельствует об
объективности научных знаний о природе.
Он служит одновременно и объектом
изучения, и средством обучения [16,93].
Использование опыта на уроках
природоведения позволяет дать учащимся
первоначальное представление о методах
изучения природы и ее законов. Учебный
опыт выполняет несколько функций:

• исходного момента,
  отправной точки в процессе познания
  природы;

  • свойства
    доказательства и опровержения выдвинутых
    предположений;

  • средства развития
    и совершенствование теоретических
    знаний;

  • средства
    формирования и развития интереса,
    учащихся к естественным наукам;

К школьным опытам
предъявляют ряд требований:

• опыт должен быть
  доступен пониманию учащихся;

• опыт должен
  строиться на известных фактах и
  явлениях;

• опыт должен быть
  достаточно прост в выполнении, чтобы
  учащимся было легко воспринимать
  сущность происходящего; следует избегать
  сложных опытов;

• опыт должен быть
  надежным и всегда получатся. Обязательное
  условие его предварительная подготовка
  и проверка. Никогда нельзя полагаться
  на случай, даже если опыт очень прост.

• при постановке
  опыта следует точно распределить время;

• никогда не следует
  учащимся заранее рассказывать, что
  должно получится в результате опыта,
  так как это снижает его педагогическую
  ценность.

Опытно — педагогическая
работа — метод выяснения преднамеренных
изменений в учебном и воспитательном
процессе, рассчитанный на получение
воспитательного и образовательного
эффекта, с их последующей проверкой. В
ходе работы с детьми на уроках
природоведения, для формирования
исследовательских навыков можно провести
следующий опыт: «Состав и свойства
почвы» (Приложение 2)

Цель: дать понятие
о составе почвы и её свойствах;
способствовать развитию внимания,
мышления, воображения учащихся;
воспитывать бережное отношение к
природе.

Итоги: дети одной
из групп проявляли активность, выполняя
вышеизложенные опыты, были заинтересованы,
внимательно следили за происходящим.

Опыты имеют
большое значение для формирования у
учащихся материалистического понимания
фактов и явлений природы, воспитания
наблюдательности, мышления и речи
школьников. Опыт должен повышать
активность детей. Для этого необходимо
ставить вопросы, на которые будут
отвечать в процессе проводимого опыта.
Вопросы могут быть такими: Как мы это
узнаем? Что мы можем узнать из проводимого
опыта? Как мы можем объяснить то, что
видим? После окончания опыта учитель
предлагает ответить на поставленные
вопросы и сделать соответствующие
выводы.

Опыты, проводимые
на уроках естествознания, дают возможность
искусственно воспроизводить некоторые
природные явления в условиях класса.
Опыты необходимы для знакомства со
свойствами полезных ископаемых, составом
почвы, а так же за наблюдениями за
прорастанием семян. Опыты проводятся
учителем деманстрационо или фронтально
с учащимися. Готовясь к проведению
опыты, учитель проверяет наличие
необходимого оборудования, отбирает
материал, нужный для его проведения, и
проводит до урока весь опыт от начала
до конца.

На уроке учитель
сообщает детям, как надо вести себя во
время опыта, что наблюдать, записывает
да доске вопросы, на которые учащиеся
должны будут ответить после его
проведения. Задача учителя сводится к
тому, чтобы научить детей делать выводы,
обобщения и сопоставления на основании
опыта. Во 2 классе проводят опыты со
снегом и льдом для выполнения их
особенностей и сравнения свойств снега
и льда между собой. В 3 классе выполняют
опыты по определению основных свойств
и состава почвы, свойств гранита, песка,
железа, глины.

При подготовке
опыта учителю следует обязательно
проверить следующее:

1. Наличие
оборудования. В начальных классах оно
очень простое, и каждая школа обязана
его иметь. В крайнем случае, учитель
может подготовить сам или с помощью
родителей. Хранить оборудование лучше
всего в методическом кабинете.

2. Количество (мера)
веществ. Нужно за раннее продумать и
проверить, какое количество вещества
потребуется для опыта. Например, для
прокаливания почвы требуется всего
несколько граммов, при прокаливании
большого количества опыт не получится.

3. Качество вещества.
Чтобы показать, что вода — растворитель,
нужно взять совершенно чистую соль,
которая растворяется без осадка. Если
взять не чистую соль, при растворении
останется остаток. У детей сложится
впечатление, что вода не может полностью
растворить соль.

4. Техническое
состояние оборудования. Все приборы
должны быть тщательно проверены. Нельзя
выносить на урок прибор, не испытав его
заблаговременно, не проделав опыт
предварительно. Испытание и проверка-
самые верные гарантии успешного
проведения опыта.

Итак, общие
требования к урокам с лабораторными
опытами следующие:

1. Четкая
постановка цели опыта.

2. Ясная, исчерпывающая
инструкция по технике выполнения опыта
с показом технических приёмов выполнения.

3. Проверка усвоения
детьми хода предстоящей работы путем
пересказа ими данной инструкции.

4. Одновременность
выполнения самостоятельной работы
всеми детьми. Учитель контролирует ход
работы.

5. Своевременная
раздача на парты при помощи ассистентов
принадлежностей для опытов (преждевременная
раздача оборудования может вовлечь
детей).

6. Уборка оборудования
и материалов по окончанию опыта. Это
делается с той целью, чтобы оборудование
не отвлекало внимания детей и не давало
повода для нарушений дисциплины.

Опыты проводятся
в основном при изучении полезных
ископаемых, воды, почвы, растений. По
теме: «Вода в природе» необходимы опыты
по выявлению свойств воды (три состояния
воды, текучесть, прозрачность,
растворимость); показывающие круговорот
воды в природе; доказывающие, что вода
при замерзании увеличивается в объеме.
По теме: «Полезные ископаемые» следует
провести опыты по выявлению свойств
песка и глины; по установлению свойства
каменного угла и нефти. По теме: «Почвы»
проводятся опыты, показывающие состав
почвы и содержание в почве воды, воздуха.

Следует иметь
представление, что проводимые в начальной
школе опыты, практические работы и
наблюдения тесно переплетаются между
собой. В чистом виде опыты проводятся
редко, чаще проводятся практические
работы и наблюдения.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Муниципальное казенное 
общеобразовательное учреждение

 КАСЬЯНОВСКАЯ СРЕДНЯЯ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

Кантемировского
муниципального района Воронежской области

Выступление на МО
учителей физики Кантемировского района

«Экспериментальное
исследование: цели, сущность, механизм и проблемы реализации в учебном
процессе»

Учитель математики и физики

Татаринова Л.А.

2017-2018 уч.год

Эксперимента́льная
фи́зика — способ познания окружающего нас мира, заключающийся в изучении
природных явлений на базе поставленных экспериментов. В отличие от
теоретической физики, которая исследует математические модели природы,
экспериментальная физика занимается исследованием самой природы.

Наблюдение,
само по себе, без совмещения с другими методами научного исследования, делает
возможным изучить лишь внешние признаки явлений и предметов. Более глубокие
знания о сущности явлений и свойствах предметов могут быть получены с помощью
экспериментального и теоретического методов исследования.

Теоретический
метод предполагает анализ экспериментальных фактов, наблюдаемых явлений с
позиции соответствующих теорий. Он позволяет предсказать ход наблюдаемых
явлений, изменение свойств тел при изменении условий.

Под
экспериментом понимают научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого
явления в точно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и
воссоздать его каждый раз при повторении этих условий. Экспериментальный метод
дает возможность установить причинно-следственные связи между явлениями, связь
между величинами, характеризующими свойства тел и явлений.

Эксперимент
составляет важнейшую сторону практики, являющейся основой познания и критерием
истинности результатов познания. С помощью эксперимента наука может не только
объяснять различные явления материального мира, но и овладевать ими. Именно
поэтому эксперимент является одним из основных средств связи науки с
производством.

Учебный
эксперимент не тождествен с научным, но имеет ряд общих с ним черт. Обширное
применение эксперимента в школьном обучении способствует формированию у
учащихся правильного представления об особенностях научного эксперимента и
сущности этого метода научного познания. Значение учебного физического эксперимента
возрастает и это можно обосновать требованиями ФГОС ООО и региональной
концепции развития образования.

Согласно
ФГОС ООО изучение предметной области «Естественно — научные предметы»
должно обеспечить:

·
овладение умениями формулировать гипотезы, конструировать, проводить
эксперименты, оценивать полученные результаты;

·
овладение умением сопоставлять экспериментальные и теоретические знания с
объективными реалиями жизни;

·
формирование умений безопасного и эффективного использования лабораторного оборудования,
проведения точных измерений и адекватной оценки полученных результатов.

В
процессе обучения физике школьники учатся наблюдать явления в окружающей
природе или в ходе демонстрируемых учителем опытов. Наблюдение и описание
опытных фактов учащиеся проводят при выполнении лабораторных работ, в
физическом практикуме, в домашних опытах и наблюдениях.

Физический
эксперимент играет очень важную роль в обучении учащихся. Задача учителя не
только в том, чтобы дать ученикам определённую сумму конкретных знаний, но и
сформировать их мировоззрение. Физический эксперимент даёт возможность решить
эту задачу. Он вырабатывает у учащихся самостоятельность, развивает творческие
способности.

Формы
учебного физического эксперимента.

Демонстрационный
эксперимент или работы практикума, поставленные в исследовательской форме,
позволяют формировать у учащихся обобщённые экспериментальные умения. Для этого
учащимся предлагают некоторые алгоритмические предписания, детализация и
стилистическое оформление которых меняются в зависимости от их возрастных
особенностей и степени подготовленности к такой работе.

Использование
эксперимента в иллюстративной форме даёт возможность подтвердить правильность
догадок и расчётов, у учащихся появляется уверенность в своих знаниях,
формируются научные убеждения, развивается интерес к предмету. Такая форма
эксперимента занимает сравнительно мало времени и хорошо вписывается в урок.

При
использовании репрезентативной формы учебного эксперимента (комбинированная
форма или форма сочетания реального и мысленного экспериментов) изучаемое
явление воспроизводится частично или совсем не воспроизводится. Производя
мыслительные операции различной сложности, учащиеся очень часто испытывают
необходимость опереться на чувственные образы. При использовании такой
дидактической формы постановки эксперимента основная информация, которая
передаётся учащимся заключена в словесном изложении.

Данную
форму можно применять когда учащиеся видели подобную демонстрацию. Учитель при
этом ограничивается словесным описанием, демонстрацией оборудования и
осуществлением отдельных этапов эксперимента.

Фантологическая
форма постановки эксперимента(мысленный эксперимент) представляет собой
осуществление под руководством учителя мыслительной деятельности учащихся по
созданию некоторого образа воображения.

Мысленный
эксперимент на уроках возможно применять только в тех случаях, когда учащиеся
достаточно легко оперируют образами и сравнительно мало нуждаются в
дополнительной наглядности. Но и в этих условиях учителю необходимо опираться
на схемы, рисунки, модели.

Требования
к постановке учебного эксперимента:

Самым
важным требованием к постановке учебного эксперимента является выразительность демонстрации.
Под этим понимается выделение демонстрируемого явления за счёт сведения к
минимуму побочных явлений, которые могут дать повод к неправильному толкованию
опыта.

Так как
демонстрации воспринимаются одновременно группой учащихся, важно
обеспечить видимость эксперимента.

Эффективность
эксперимента также во многом зависит от выполнения требования надежности. Под
этим понимают получение желаемого результата с достаточной степенью точности и
повторение этих результатов при одних и тех же начальных условиях и параметрах
явления.

Для
создания яркого образа представления, который дольше сохранится в памяти,
необходимо выполнение требования яркости зрительного образа.
Окраска, форма, расположение, размеры приборов играют в этом процессе важную
роль. Нельзя забывать, что тут значительна та психологическая установка,
которая создаётся учителем в ходе объяснения нового материала.

При
проведении учебного эксперимента нужно учитывать возрастные особенности
учащихся. Следовательно необходимо выполнять требование доступности той
информации, которую должен нести учащимся данный эксперимент.

При
выборе эксперимента следует учитывать его эмоциональное
воздействие. Эксперимент должен вызывать у учащихся различные эмоции:
удовольствие, уверенность в своих знаниях, восхищение, удивление, любопытство,
недоумение.

Важным
фактором при разработке и выборе эксперимента является простота и
кратковременность подготовки опыта.

Также не
надо забывать, что при подготовке и проведении эксперимента учитель должен
соблюдать правила безопасности.

Из
сказанного выше следует, что обучение школьников методике учебного эксперимента
должно включать формирование следующих умений:

1)
самостоятельное формулирование цели опыта;

2)
формулировка и обоснование гипотезы, закладываемой в основу эксперимента;

3)
выявление условий, необходимых для постановки опыта;

4)
проектирование эксперимента;

5) отбор
необходимых; приборов и материалов;

6) сборка
экспериментальной установки и создание необходимых условий для выполнения
опыта;

7)
выполнение измерений;

проведение наблюдений;

9) фиксирование
(кодирование) результатов измерений и наблюдений;

10)
математическая обработка результатов измерений;

11)
анализ результатов и формулировка выводов.

Структура
учебной экспериментальной деятельности отражает в себе эмпирический метод
научного познания, но как вытекает из всего выше сказанного теория тоже важна.
Во время экспериментальной деятельности можно прибегать к различным формам
эксперимента, но при этом нужно учитывать и психолого-педагогические требования
к проведению эксперимента.

Школьный
физический эксперимент является эффективным средством не только передачи
знаний, но и развития и воспитания учащихся . Правильно организованный
физический эксперимент служит действенным средством воспитания таких черт как,
настойчивость, аккуратность и умение наблюдать. Участие в анализе и в обобщении
результатов эксперимента, в построении на их основе умозаключений способствует
развитию логического мышления учащихся. Чтобы у учащихся сформировались прочные
знания, практические умения и навыки, необходима координация в применении
различных видов учебного эксперимента.

Использование
эксперимента в учебном процессе из физики позволяет:

·
показать явления, которые изучаются, в педагогически трансформируемом виде и
тем самым создать необходимую экспериментальную базу для их изучения;

·
проиллюстрировать установленные в науке законы и закономерности в доступном для
учеников виде и сделать их содержание понятным для учеников;

·
увеличить наглядность преподавания;

·
ознакомить учеников с экспериментальным методом исследования физических
явлений;

·
показать применение физических явлений, которые изучаются, в технике,
технологиях и быту;

· усилить
интерес учеников к изучению физики;

·
формировать политехнические и опытно-экспериментаторские навыки (Методика обучения…

В
обучении физике эксперимент играет определяющую роль, являясь основой изложения
физики .

В учебном процессе у
физического эксперимента выделяют две основные функции:

Первая
функция — это создание
чувственно-наглядных образов, которые являются материалом для дальнейшего
обобщения в виде определённых физических закономерностей и осмысления
содержания формируемых понятий. Демонстрации, лабораторные работы и фронтальные
опыты обогащают чувственную базу учащихся и способствуют созданию системы наглядных
образов.

Вторая
функция — это создание
практических ситуаций при которых учащиеся могли бы показать умение
использовать свои знания. эксперимент данного рода представлен в учебном курсе
физики в виде экспериментальных задач и работ физического практикума.

Рассмотрим
ниже подробно каждый вид эксперимента.

I.
Демонстрационные опыты (демонстрационный эксперимент).

Демонстрация
— это показ учителем физических явлений связей между ними. Демонстрационные
опыты способствуют формированию физических понятий, они делают более
убедительными и понятными рассуждения учителя при изучении нового материала. По
каждой теме курса имеется перечень обязательных демонстраций. В него включено
небольшое число опытов составляющих экспериментальную основу физики, прежде
всего это так называемые фундаментальные опыты. Важное значение имеют
демонстрации, иллюстрирующие объяснения учителя. Использование иллюстративной
формы эксперимента в дает возможность подтвердить правильность догадок и
расчетов; у учащихся появляется уверенность в своих знаниях, формируются
научные убеждения, развивается интерес к предмету. Такой эксперимент занимает
сравнительно мало времени и хорошо вписывается в урок.

II.
Фронтальные лабораторные работы.

Под
лабораторными работами понимают такую организацию учебного физического
эксперимента, при которой каждый ученик работает с приборами или установками.
Работы выполняются всеми учениками на однотипном оборудовании, одновременно и
под руководством учителя. В процессе выполнения лабораторных работ ученики
убеждаются в объективности физических законов, получают представление о методах
научного исследования, знакомятся с физическими измерениями, приобретают
практические умения и навыки. Ценность лабораторных работ состоит в том что они
проводятся в течении учебного года, что позволяет развивать учебные
экспериментальные умения и навыки у учащихся. Но лабораторные работы не решают
полностью задачи формирования у школьников экспериментальных навыков. так как
при выполнении лабораторных работ используются самые простые приборы и
оборудование.

В
современной учебной практике выделяют три метода выполнения лабораторных работ
в школе:

1.
Репродуктивный — заключается
в том, что при выполнении работ таким методом не предусматривается
самостоятельное получение новых знаний, а лишь подтверждаются уже известные
факты или иллюстрируются теоретически установленные утверждения.

2. Частично-поисковый
(эвристический) — заключается в
том, что учитель руководит последовательностью действий и даёт практические
указания. Затем вопросами направляет учеников на формулировку нового, ранее
неизвестного закона или факта.

3.
Исследовательский — заключается в
том, что ученики получают только задание, а пути решения отыскивают
самостоятельно. Этапы исследования также проводятся самостоятельно.

Выполнение
лабораторных работ способствует углублению знаний учеников из определённых
разделов физики и развитию логического мышления. Лабораторные работы имеют
также важное воспитательное значение, поскольку они дисциплинируют учеников,
приучают их к самостоятельной работе, прививают навыки лабораторной культуры.

III.
Физические практикумы.

Лабораторный
практикум по физике — более высокая форма организации лабораторно-практических
занятий по сравнению с фронтальными лабораторными работами. Практикумы
применяются на второй ступени обучения. Учащиеся самостоятельно выполняют
работы, пользуясь письменными инструкциями по которым они заранее готовятся к
выполнению работы. Физический практикум является важной частью курса физики.

Ясное и
глубокое усвоение основных законов физики и ее методов невозможно без работы в
физической лаборатории, без самостоятельных практических занятий.

В
физической лаборатории учащиеся не только проверяют известные законы физики, но
и обучаются работе с физическими приборами, овладевают навыками
экспериментальной исследовательской деятельности, учатся грамотной обработке
результатов измерений и критическому отношению к ним . Практикумы обычно
проводятся после изучения какого-либо раздела курса или в конце учебного года
для повторения и углубления знаний, а также для развития самостоятельности
учащихся.

Практикумы
наиболее эффективны для развития экспериментальных умений учащихся.

Внеклассные
опыты и наблюдения. К таковым относятся простые опыты, которые учащиеся
выполняют дома, простые наблюдения, проводимые в современном окружении без
непосредственного контроля учителя за ходом наблюдений. Для экспериментов
подобного рода, учащиеся используют подручные материалы, самодельные приборы,
подручные средства и многое другое.

Приведённая
классификация школьного физического эксперимента наиболее распространенная.

Из выше
сказанного можно сделать вывод, что эксперимент играет очень важную роль при
изучении физики, а экспериментальные умения учащимся пригодятся не только для
дальнейшего изучения физики, но и для работы с различным оборудованием.
Эксперимент улучшает логическое мышление и способствует развитию практических
навыков учащихся.

Все формы
проведения учебного физического эксперимента подразумевают использование
системно-деятельностного подхода. Для серьезного развития экспериментальных
умений нужно выстраивать систему, которая в дальнейшем приведет к
запланированному результату. Как мы видим развитие экспериментальных умений
соответствует требованиям ФГОС ООО.

Обучение
при помощи экспериментальных методов, даёт возможность проиллюстрировать
установленные в науке законы и факты в доступной для учеников форме, с их
помощью можно показать применение изученных физических явлений в быту и
технике. При обучении с использованием эксперимента у учащихся повышается
интерес к изучаемому предмету в целом и к рассматриваемому явлению в частности,
также эксперимент делает изучаемое явление более доступным.

Для
развития экспериментальных умений учащихся в процессе обучения физике, учитель
должен:

· создать
комфортные условия для проявления особенностей каждого ученика;

·
способствовать развитию активной жизненной позиции каждого ученика;

·
разработать методические материалы, способствующие успешному обучению физике.

Учитель в
своей работе сталкивается с рядом противоречий:

· между
возросшими требованиями к качеству знаний и постоянными корректировками учебных
изданий и методических пособий;

· между
потребностью общества в активной, свободной, самоопределяющейся личности и
крайне низкой мотивацией к обучению.

В
настоящее время, с развитием компьютерных технологий, многие учителя используют
электронные ресурсы и виртуальные опыты, которых сегодня большое количество.

Организовать
процесс обучения можно как в традиционной форме (комбинированные уроки с
применением ЦОР), так и в новых формах: урок-практикум, урок-презентация,
домашняя экспериментальная работа учеников.

Для
проведения уроков-практикумов разрабатывается система дидактических заданий (7
класс тема «Силы», 8 класс тема «Электрические явления»,
«Световые явления»). Уроки-практикумы не заменяют лабораторные
работы, а дополняют их. Цель урока-практикума: 1) применение и проверка
полученных ранее теоретических знаний; 2) приобретение практических
экспериментальных умений.

Домашняя
учебная работа учащихся основана на использовании «Домашних
экспериментальных заданий». Цель домашних экспериментальных заданий
способствовать: развитию мышления учащихся (умений систематизировать,
анализировать, обобщать, делать выводы, самостоятельно планировать
эксперимент); формированию практических умений и навыков (наблюдать, описывать
и объяснять наблюдаемое, проводить измерения, применять теоретические знания
для выполнения экспериментального задания);умению организации самостоятельной
деятельности учащимися. Задания выполняются по письменным инструкциям трех
уровней: инструкции первого и второго уровня носят частично- поисковый
характер, третьего уровня творческий (исследовательский).

Формирование
экспериментальных умений и навыков учащихся в процессе обучения физике должно
присутствовать во всех основных видах учебной работы: при объяснении учителем
нового материала, при повторении и закреплении пройденного, при решении
физических задач, при выполнении учащимися домашнего задания.

Еще одна
форма эксперимента – это экспериментальные физические задачи. которые могут
быть использованы в работе учителя по развитию экспериментальных умений.

В любой
области своей деятельности, наука, техника, промышленность, сельское хозяйство
и т.д., человеку постоянно приходится сталкиваться с необходимостью измерить ту
или иную величину.

В
домашней обстановке:

1. Вам
предложили найти плотность сахара. Как это сделать, располагая только бытовой
мензуркой, если опыт нужно провести с сахарным песком?

2.
Предлагается определить ускорение свободного падения, наблюдая за струйкой
воды, вытекающей из неплотно закрытого водопроводного крана. Как выполнить
задание, располагая для этой цели линейкой, сосудом известного объёма и часами?

На
прогулке:

1. Два
мальчика на катке хотят сравнить, кто из них больше по массе и во сколько раз.
Как им выполнить свое намерение с помощью одной лишь рулетки?

2. Как
определить высоту горы с помощью нагревателя, кастрюли с водой и точного
термометра?

В
школьной лаборатории:

1. Как
определить массу некоторого тела с помощью штатива, пружины, линейки и
единственной гири известной массы?

2. Как
можно измерить объем аудитории, располагая для этой цели мотком медной
проволоки, весами с набором гирь, аккумулятором, вольтметром и физическим
справочником?

Итак, развитие
экспериментальных умений является одной из задач.

Для
развития экспериментальных умений школьников на уроках физики используются
следующие формы работы с учениками:

Лабораторные
работы ? три уровня
лабораторных работ: репродуктивный, частично-поисковый (эвристический),
исследовательский.

Репродуктивный
уровень самый простой и не даёт особого толчка к развитию экспериментальных
навыков. Работы репродуктивного уровня ученики выполняют в самом начале
обучения, далее можно переходить на более высокие уровни выполнения
лабораторных работ.

Применим
частично-поисковый метод на уроке: «Определение выталкивающей силы на
погруженное в жидкость тело».  В ходе данного урока учащимся было
предложено определить выталкивающую силу и выяснить от каких величин зависит
сила Архимеда.

Исследовательский
метод применялся на уроке «Измерение Объёма тела». Цель данного урока
заключалась в следующем: «Научить учеников измерять объёмы тел правильной
и неправильной формы». Учащимся было дано задание, измерить объём двух тел:
одного тела правильной формы, а другого тела неправильной формы. Ученики
самостоятельно выбирали способы измерения объёмов тел. Некоторые из учеников
сразу же догадались, что объём тел можно измерить с помощью измерительного
цилиндра, также учениками было предложено измерить объём тела правильной формы
с помощью линейки. В ходе урока учащиеся должны были самостоятельно ставить
опыты и проводить исследования.

Демонстрационные
эксперименты. Данный метод
заключается в следующем: все демонстрационные эксперименты, не требующие специальных
умений и профессиональной подготовки, в течении года учащиеся выполняли
самостоятельно заранее к этому подготовившись, помимо демонстрации опыта
ученики также объясняли физическое обоснование того или иного явления. Таким
образом, все ученики за год хотя бы один раз почувствовали себя в роли учителя.

Метод
проектов: Учебный
(ученический) проект — организационная форма работы, которая ориентирована на
более глубокое изучение законченной учебной темы или учебного раздела,
позволяющая реализовать подход к обучению через опыт, через действие и
предполагающая использование исследовательских и поисковых методов. Применение
метода проектов, является одним из важнейших компонентов в работе любого
педагога, так как он лежит в основе системно-деятельностного подхода, в свою
очередь системно-деятельностный подход лежит в основе ФГОС ООО. Проекты могут
быть различными, как масштабными которые изучают тему целиком, или когда работа
над проектом идет в течение учебного года, так и могут быть мини-проекты.

В качестве
мини-проектов будут выступать домашние задания, ученикам задается домашнее
задание, которое необходимо выполнить как проект. На каждом уроке один из
учащихся защищает свой проект. Ученикам предлагается экспериментальное домашнее
задание: воспроизвести дома какой-нибудь опыт или сконструировать простой
прибор. который демонстрирует то или физическое явление.

1. Темы
мини-проектов для учащихся 7класса

1.
Явление диффузии. Задание: налейте в один стакан холодную воду, в другой —
теплой. Опустите в каждый из них несколько кристалликов марганцовки. Объясните
наблюдаемое явление.

2.
Механическое движение. Задание: измерьте длину своего шага. Пользуясь этой
мерой, определите путь, который вы проходите от своего дома до ближайшей
остановки автобуса.

3. Определение
плотности. Задание: возьмите банку из под меда. На этикетке посмотрите массу
меда и объем банки. затем расчитайте плотность меда. полученный результат
проверьте по таблице плотностей.

4. Закон
Паскаля. Задание: из пластмассовой бутылки с завинчивающейся крышкой изготовьте
прибор для демонстрации закона Паскаля.

5.
Давление жидкости. Задание из пластмассовой бутылки, пипетки, и куска резины,
изготовьте прибор для демонстрации давления в жидкости. Как называется такой
прибор, в качестве чего он раньше использовался.

6.
Атмосферное давление. изготовьте автоматическую поилку для птиц как показано на
рисунке  и объясните почему вода не выливается из бутылки?

7.
Атмосферное давление на различных высотах. Задание: с помощью
барометра-анероида измерьте атмосферное давление на первом и последнем этажах
школы. Определите по полученным данным расстояние между этажами школы.

8.
Мощность. Задание: вычислите мощность, которую вы развиваете, равномерно
поднимаясь медленно и быстро с первого на второй этаж школы. Все необходимые
данные получите сами.

Мультимедиа
лаборатории. Заключается в
следующем: класс делится на группы, каждой группе даётся задание; задача
группы: провести опыт и записать его на видео. Итогом такого урока служит
несколько видеороликов по данной теме. Оборудование необходимое для проведения
данного урока на одну группу: лабораторное оборудование, видеокамера, компьютер
с программой для редактирования видеофайлов. Также в группе распределяются роли
учеников: экспериментаторы, оператор и тот кто монтирует видеоролик. Данная
форма работы способствует развитию экспериментальных умений учащихся, так как
проводится эксперимент, который выполняется самостоятельно; коммуникативных и
личностных качеств учеников. Учитель в ходе проведения урока такого типа выступает
в роли консультанта.

Экспериментальные
умения носят уровневый характер и их, по нашему мнению, можно представить в
следующем виде:

I уровень
(репродуктивный)

а) знание
названия и назначения физического прибора;

б) знание
условного обозначения физического прибора;

в) знание
правил пользования физическим прибором;

г) знание
принципа действия физических приборов, используемых в эксперименте;

д) умение
определять цену деления прибора;

е) умение
пользоваться прибором;

ж) умение
определять погрешность измерения физического прибора.

II
уровень (продуктивный)

а) умение
проводить эксперимент по заданному алгоритму;

б) умение
определять погрешность измерений, производимых в эксперименте;

в)
самооценка полученного в работе результата с помощью справочных материалов,
предлагаемых учителем;

III
уровень (творческий)

а) умение
самостоятельно выдвинуть гипотезу предстоящего эксперимента и составить
алгоритм его проведения, цель и необходимое оборудование
определяются учителем;

б) умение
самостоятельно сформулировать цель, гипотезу и алгоритм проведения предстоящего
эксперимента, определить состав оборудования и подготовить его к работе;

в)
самостоятельная объективная оценка полученного в работе

Развитие экспериментальных умений учащихся на уроках
физики нельзя ограничивать проведением лабораторных работ по известному
алгоритму. Необходимо, чтобы школьники занимались самостоятельной
исследовательской деятельностью в различных формах (реальной и виртуальной),
которая способствует не только развитию экспериментальных умений, но также
повышает качество знаний школьников и степень интереса
к изучению физики.

Активные методы обучения — это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной  деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности.

Активные методы обучения ставят ученика в новую позицию, когда он перестаёт быть «пассивным сосудом», который мы наполняем знаниями, и  становится активным участником образовательного процесса. Раньше ученик полностью подчинялся учителю, теперь от него ждут активных действий, мыслей, идей и сомнений

       Концептуальные позиции активных методов обучения.

Технология активных методов обучения основана на коллективной деятельности и направлена:  

-на взаимное обогащение учащихся в группе;

-организацию совместных действий, ведущих к активизации учебно-познавательных процессов;

-распределение начальных действий и операций;

-коммуникацию, общение,   распределение, обмен и взаимопонимание;

-обмен способов действия для решения проблемы;

-взаимопонимание, которое диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность;

-рефлексию, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия.

 Одним из активных методов обучения учащихся  являются опыты и эксперименты.

Метод Эксперимент или опыты.

      Применяя те или иные методы и приемы активизации, необходимо всегда учитывать имеющийся уровень развития познавательных способностей учащихся. Сложные познавательные задачи можно предъявлять лишь ученикам, обладающим высоким уровнем развития познавательных способностей. Задачи, не соотнесенные с уровнем развития познавательных сил учащегося, превышающие возможности ученика, предъявляющие к нему требования, значительно опережающие уровень имеющегося у него развития, не могут сыграть положительную роль в обучении. Они подрывают у учащихся веру в свои силы и способности.

Одним из важнейших практических методов обучения является эксперимент. Он играет особую роль в обучении.

Итак, что же такое эксперимент?

Слово «эксперимент» происходит от греческого слова и переводится как «проба, опыт».

«Современный словарь иностранных слов» (1994) содержит такое определение: эксперимент — это «1. научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в научно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий; 2. вообще опыт, попытка осуществить что-либо».

«Большая Советская энциклопедия» добавляет: «Отличаясь от наблюдения активным оперированием изучаемым объектом, эксперимент осуществляется на основе теории, определяет постановку задач и интерпретацию его результатов».

«Эксперимент … — планомерное проведение наблюдения. Тем самым человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении» («Краткая философская энциклопедия», 1994).

«Эксперимент … чувственно — предметная деятельность в науке; в более узком смысле слова — опыт, воспроизведение объекта познания, проверка гипотез и т.п.». «Советский энциклопедический словарь» (1997);

Из приведенных выше определений видно, что в узком смысле слова термины «опыт» и «эксперимент» являются синонимами: «Понятие опыт по существу совпадает с категорией практики, в частности, эксперимента, наблюдения» (БСЭ, 1974). Однако в широком понимании «опыт выступает и как процесс воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений» («Советский энциклопедический словарь»). В науке эксперимент используется для получения знаний, неизвестных человечеству в целом. В процессе обучения он применяется для получения знаний, неизвестных данному конкретному человеку.  Эксперимент знакомит учащихся с самими явлениями. Он помогает вызвать интерес к предмету, научить наблюдать процессы, освоить приемы работы, сформировать практические навыки и умения.

Эксперимент можно разделить на два вида: демонстрационный и ученический. Демонстрационным называют эксперимент, который проводится в классе учителем, лаборантом или иногда одним из учащихся. Демонстрационный эксперимент дает возможность учителю формировать интерес к предмету у школьников, научить их выполнять определенные операции; приемам лабораторной техники. Требования:

—        Наглядность. Эксперимент следует проводить так, чтобы явление можно было наблюдать с любой точки класса. Стол преподавателя не должен быть загроможден лишними предметами, чтобы были видны руки учителя. Можно использовать подъемный столик или кодоскоп.

—        Простота. Прибор, в котором демонстрируют эксперимент, не должен содержать лишних деталей и нагромождений, чтобы внимание обучаемых не отвлекалось от процесса. Не следует увлекаться эффектными опытами, так как менее эффектные опыты не будут пользоваться вниманием.

—        Безопасность эксперимента. Учитель несет ответственность за безопасность учащихся, поэтому в кабинете должны находиться средства пожарной безопасности, вытяжной шкаф для проведения работ с вредными и пахучими веществами, средства для оказания первой. При проведении опасных опытов следует использовать защитный экран.

—        Надежность. Опыт всегда должен удаваться, и с этой целью техника эксперимента перед его проведением должна быть тщательно отработана, все операции должны быть четкими, уверенными; недопустима неряшливость в оформлении опыта. Учитель должен следить за своим внешним видом и поведением. В случае неудачи, необходимо выяснить ее причину, и опыт на следующем уроке повторить.

—        Необходимость объяснения эксперимента. Любой опыт должен сопровождаться словом учителя. Возникающие паузы можно использовать для организации диалога со школьниками, выяснения условий проведения эксперимента.

Следует помнить, что эксперимент — это метод исследования, поэтому лучше провести меньшее их количество, но каждый опыт должен быть объяснен. Эксперимент, как метод обучения, обладает большими учебными возможностями в развитии познавательной деятельности школьников. Каждый учащийся должен понимать, для чего он делает опыт и как надо решить поставленную перед ним задачу. Он изучает вещества органолептически или с помощью приборов и индикаторов, рассматривает детали прибора или весь прибор. Выполняя опыт, учащийся овладевает приемами и манипуляциями, наблюдает и замечает особенности хода процесса, отличает важные изменения. Проделав опыт, он должен составить отчет.

Опора на конкретный  образ, формирование его — функция наглядности.

 Побудительная функция  обусловлена возможностью эксперимента усилить познавательную активность учащихся и на этой основе формировать устойчивый интерес к предмету.

 Мировоззренческую функцию трудно переоценить. Научное видение мира не может сложиться без наблюдений за явлениями, окружающими нас, без опытов с ними.

 Методологическая функция состоит в том, что он позволяет четко обозначить этапы познания. Здесь эксперимент в подавляющем большинстве случаев является источником противоречий, ответственен за выделение группы исходных фактов, изучение поведения материальной модели при выделении гипотезы, наконец, только эксперимент может дать заключение о достоверности логических следствий из гипотезы. Во-вторых, четко отражаются структура, средства и методы научного эксперимента.

 Обучающее — контролирующая функция обусловлена тем, что эксперимент стал ведущим наглядным и практическим методом обучения. Изучить глубину понимания предмета школьниками учитель может объективно, если в качестве одного из заданий предложит провести кратковременный опыт и объяснить полученные результаты.

 Нравственно — трудовая функция предполагает формирование у учащихся положительного отношения к труду, воспитание таких нравственных качеств как настойчивость, ответственность, целеустремленность, аккуратность, бережливость, инициативу и т.д.

 Рационально — личностная функция направлена на развитие у учащихся мышления и связанных с этим таких индивидуальных качеств как творчество и самостоятельность.

Главное достоинство применения метода эксперимента заключается в том, что в его процессе:

•Дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания.

•Идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения.

•Развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы.

•Происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

•Он важен и для формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата.

 В процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Классификация  экспериментов.

Эксперименты  классифицируются по разным принципам.

•По характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты: с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектом которых является человек.

•По месту проведения опытов: в групповой комнате;  на участке; в лесу, в поле и т.д.

•По количеству детей: индивидуальные; групповые; коллективные.

•По причине их проведения: случайные; запланированные; поставленные в ответ на вопрос ребенка.

•По характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю); систематические.

•По продолжительности: кратковременные (5 — 15 мин.); длительные (свыше 15 мин.).

•По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные; многократные, или циклические.

•По месту в цикле: первичные; повторные; заключительные и итоговые.

•По характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями); сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта); обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

•По характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты); поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат); решение экспериментальных задач.

•По способу применения в аудитории: демонстрационные; фронтальные.

Каждый из видов экспериментирования имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы.

Так же эксперимент можно разделить на два вида: демонстрационный и ученический. Демонстрационным называют эксперимент, который проводится в классе учителем, лаборантом или иногда одним из учащихся. Демонстрационный эксперимент дает возможность учителю формировать интерес к предмету у школьников, научить их выполнять определенные операции; приемам лабораторной техники. Требования:

—        Наглядность. Эксперимент следует проводить так, чтобы явление можно было наблюдать с любой точки класса. Стол преподавателя не должен быть загроможден лишними предметами, чтобы были видны руки учителя. Можно использовать подъемный столик или кодоскоп.

—        Простота. Прибор, в котором демонстрируют эксперимент, не должен содержать лишних деталей и нагромождений, чтобы внимание обучаемых не отвлекалось от процесса. Не следует увлекаться эффектными опытами, так как менее эффектные опыты не будут пользоваться вниманием.

—        Безопасность эксперимента. Учитель несет ответственность за безопасность учащихся, поэтому в кабинете должны находиться средства пожарной безопасности, вытяжной шкаф для проведения работ с вредными и пахучими веществами, средства для оказания первой. При проведении опасных опытов следует использовать защитный экран.

—        Надежность. Опыт всегда должен удаваться, и с этой целью техника эксперимента перед его проведением должна быть тщательно отработана, все операции должны быть четкими, уверенными; недопустима неряшливость в оформлении опыта. Учитель должен следить за своим внешним видом и поведением. В случае неудачи, необходимо выяснить ее причину, и опыт на следующем уроке повторить.

—        Необходимость объяснения эксперимента. Любой опыт должен сопровождаться словом учителя. Возникающие паузы можно использовать для организации диалога со школьниками, выяснения условий проведения эксперимента.

Следует помнить, что эксперимент — это метод исследования, поэтому лучше провести меньшее их количество, но каждый опыт должен быть объяснен.

             Ученический эксперимент — это вид самостоятельной работы. Он не только обогащает учащихся новыми знаниями, понятиями, учениями, но и доказывает истинность приобретенных ими знаний, что обеспечивает более глубокое понимание и усвоение материала. Он позволяет более полно осуществлять принцип связи теории с практикой. Ученический эксперимент разделяют на лабораторные опыты и практические занятия.

Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. При формулировании выводов необходимо стимулировать развитие речи детей путем постановки неповторяющихся по содержанию вопросов, требующих от детей развернутого ответа. При анализе и фиксировании полученных результатов необходимо помнить,что непредусмотренный результат не является неправильным.

                                                         Упражнения.

    Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.  Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу. По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

·       упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления — воспроизводящие упражнения;

·       упражнения по применению знаний в новых условиях — тренировочные упражнения;

            Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

            Рассмотрим особенности применения упражнений. Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей. Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся:

·       работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт,

·       изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении

·       лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д.

          Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.  

К учебно-трудовым упражнениям относятся

·       практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность.

         Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

          Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним:

·       сознательный подход учащихся к их выполнению;

·       соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений — сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем – на воспроизведение – применение ранее усвоенного — на

·       самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации — на творческое

·       применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков.

Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию. Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Лабораторные работы.

             Лабораторные работы — это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

             Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

             Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростом растений

и развитием животных, над погодой, ветром, облачностью, поведением рек и озер в зависимости от погоды и т.п. В некоторых школах практикуются в порядке лабораторной работы поручения школьникам сбора и пополнения экспонатами местных краеведческих музеев или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и более.

Доклад

«Опыты, эксперименты – как активные методы обучения учащихся на уроках в начальной школе с точки зрения формирования УУД»

Выполнила учитель начальных классов:

Жубанова Наталия Шукургалиевна

Камышки

2015- 2016 учебный год

Научно-исследовательская деятельность школьников — это деятельность учащихся под руководством учителя, связанная с решением творческой исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере.
Это позволяет развивать у школьников познавательный интерес, самостоятельность, культуру учебного труда; систематизировать, обобщать и углублять знания в определенной области учебного предмета; применять их на практике.
Научно-исследовательская деятельность требует высокого уровня знаний, в первую очередь, самого педагога, хорошего владения методиками исследования, наличия библиотеки со специализированной литературой, и вообще, желания углубленно заниматься исследовательской деятельностью с учащимися.
Очень важно правильно организовать руководство учебно-исследовательской работой (далее — УИР). В отличие от традиционного обучения, где за учителем закреплена роль обучающего, а за учеником обучающегося, в процессе проведения учебно-исследовательской работы возникает новый акцент в деятельности учителя: он включен в исследование поставленный проблемы на равных условиях с учеником и одновременно обучает его методике проведения исследования. Это дает возможность учителю более широко проявить творческие способности не только в педагогическом проектировании, но и в роли исследователя, т.к. невозможно передать опыт той деятельности, которую не освоил сам. Творческие муки, которые испытывают и ученик-исследователь, и его руководитель, передача навыков практической деятельности задают тон общения на уровне «коллега-коллега» и «наставник-младший товарищ».
Работа по исследовательской деятельности может проводиться    индивидуально (с успешными, одаренными детьми), но может иметь локальный и фронтальный характер.
Исследовательская работа может быть организована по-разному.
Ещё недавно она была преимущественно внеклассной и осуществлялась на факультативных занятиях в школе, а также в учреждениях дополнительного образования (кружки). Однако в современной школе возможности организации учебно-исследовательской работы значительно шире, чем раньше; это связано с программой профильного образования в старшей школе, а также в связи с введением ФГОС ОО. Использование современных технологий (проектного метода, проблемного обучения) дают широкие возможности применять исследование на уроке.
Подготовка к проведению научного исследования традиционно предполагает наличие нескольких этапов.

Этапы работы

Переходя от этапа к этапу, школьник учится:
Видеть проблему;
Задавать вопросы;
Выдвигать гипотезы;
Планировать и реализовать проверку гипотезы;
Анализировать результаты исследования;
Давать определения понятиям;
Знание основных методов измерений и способов представления полученных результатов в виде таблиц, диаграмм и графиков;
Вести журнал лабораторных исследований, сопоставлять и описывать результаты экспериментов, выполненных в разных условиях;
Классифицировать;
Наблюдать явления и факты;
Разрабатывать и проводить эксперимент;
Делать выводы и умозаключения;
Структурировать материал;
Доказывать и защищать свои идеи;
Работать с первоисточниками и дополнительной литературой.
Таким образом, в результате исследовательской работы любого уровня формируются исследовательские умения и навыки.
Выделяют три уровня самостоятельности: операционный, тактический и стратегический. Тот, кто действует на операционном уровне, выполняет отдельные  технологические операции, не понимая целостного смысла работы. Тактический уровень требует умения ориентироваться в изменяющейся обстановке, рационально выстраивать действия в их последовательности и планировать их. Пользоваться справочной и другой необходимой литературой, распределять роли в коллективной работе. Тот, кто находится на самом высоком уровне — стратегическим,- умеет самостоятельно определять место и цели собственной деятельности, обладает творческой активностью, умением анализировать процесс и результат деятельности. Иными словами,  «операционный уровень самостоятельности – это человек-исполнитель; тактический – деятель; стратегический – творец». ( А.М.Новиков)
Очевидно, что на всех этапах работы нужно стремиться к высокому уровню самостоятельности и творческой активности.
Рассмотрим подробнее каждый этап работы.
Проблема мотивов (интерес) в обучении является ключевой. Какие мотивы — внешние или внутренние – оказываются самыми важными в исследовательской работе. (Внутренние мотивы вызваны потребностью в приобретении знаний, их углублении и систематизации, расширении кругозора. Внешние связаны с общественным признанием, в том числе и с оценками.)  Психологи отмечают, что творческая деятельность основывается на внутренних собственно познавательных мотивах, а не на внешних стимулах.
Многое зависит от возраста ребенка. Школьникам-подросткам (7-9 классы) интересно не только то, что внешне занимательно; им нравится самостоятельно обдумывать, обобщать, искать общие принципы и закономерности. Самыми сильными мотивами в обучении в этот период оказываются внешние: стремление найти свое место в коллективе, утвердить свою индивидуальность.
В старшем школьном возрасте учебная мотивация значительно изменяется, т.к. для старшеклассника сама учебная деятельность – средство реализации жизненных планов на будущее, связанных с выбором профессии. Психологически старшеклассники готовы к исследовательской деятельности и могут испытывать в ней потребность.
Ясно, что исследовательская работа может быть предложена и в начальной, и в средней, и в старшей школе. Педагоги, имеющие большой опыт организации исследовательской работы в школе, полагают, что знакомство с исследовательской деятельностью может начинаться рано – с начальной школы. Эффективность её будет выражаться не в качестве сделанных исследований, а в приобретении исследовательских, аналитических навыков, умении  выступать перед аудиторией, публично защищать свою работу.
Отметим трудности, с которыми может столкнуться педагог и учащийся в процессе работы при формулировке объекта и предмета исследования, темы, гипотезы, цели и задач, методов исследования.
Поясним некоторые понятия.
Объект- это та совокупность связей и отношений, свойств, которая существует объективно в теории и практике и служит источником необходимой для исследования информации. Это процесс или явление, порождающее проблемную ситуацию и избранное для изучения. Главный вопрос при определении объекта: «Что рассматривается?»
Например, объектом исследования исследовательской работы «Игры трех поколений»  будут являться подвижные игры.
Предмет — более конкретен, включает в себя только те связи и отношения, которые подлежат непосредственному изучению в работе, устанавливает границы поиска. Предмет определяется при ответе на следующие вопросы: «Как рассматривать объект?», «Какие отношения ему присущи?», «Какие аспекты и функции выделяет исследователь для изучения объекта?»
Например, предметом исследования  вышеназванной работы является содержание различных игр. Именно предмет исследования определяет тему работы.
Выбор темы исследования – очень серьезный этап, во многом определяющий будущую учебно-исследовательскую работу.
Во-первых, учебно-исследовательская работа предполагает принцип добровольности.
Во-вторых, принцип личной заинтересованности – основополагающий при организации УИР. На этапе выбора темы выявляются личные интересы, пристрастия учащихся. Удобнее всего узнать о них из анкеты или беседы, в которую обязательно должны быть включены вопросы: «Чем вы любите заниматься в свободное время?», «О чем вы хотели бы узнать побольше?», «Что интересно больше всего?», «По каким учебным предметам получает лучшие отметки?», « К каким из них проявляет большой интерес?», « Какие из своих достижений считает наиболее значимыми?» Существует и другой опыт. Работа учащихся начинается с собеседования с научным руководителем, школьным психологом и классным руководителем, которое помогает сориентироваться в выборе темы. На таком «консилиуме» рождаются оригинальные идеи исследований, всегда связанные с увлечениями, личными склонностями и интересами исследователей.
Личная заинтересованность легко обнаруживается в текстах исследовательских работ учащихся. Приведем следующий пример, как появилась исследовательская работа «Игры трех поколений», выполненная учащимися 3 класса. Один раз в четверть в классе проходят перевыборы актива. Лизу выбрали игровиком. В её обязанность входило организовать на переменах игры. Сначала она провела игру «Путаница», потом игру «Не скажу». А других, как оказалось, она не знает. Наша учительница Валентина Васильевна посоветовала ей изучить новые игры, если необходимо, обратиться за помощью к мамам, папам, бабушкам и дедушкам. Лиза заинтересовалась этой темой, привлекла к изучению своих подруг, и они начали исследовательскую работу.
В-третьих, принцип научности подразумевает обращение к научно-понятийному аппарату (терминам, теории).
В-четвертых, принцип доступности, связанный с учетом возрастных особенностей учащихся. Школьникам,  впервые приобщающимся к исследовательской работе, можно предложить более простые в теоретическом плане темы. Это темы, предполагающие описание одного уже известного из школьного курса явления, но на новом материале. Привлечёт к исследовательской работе и сделает её доступной занимательный материал, как,  например, в работах: «Язык развлекательных телепередач» (на примере передач «Слабое звено», «Кто хочет стать миллионером»); «Что в имени тебе моём» (о собственных именах)».
В-пятых, посильность – это принцип учета возможностей школьников. Опыт показывает, что при самостоятельном выборе темы ученики плохо представляют границы своих возможностей и глубину выбранного предмета исследования. Не соответствующий школьным исследованиям масштаб проблемы — одна из главных причин неудач. Куда более плодотворны самостоятельные наблюдения над материалом небольшого объема. Поэтому можно посоветовать ограничивать исследование определенными рамками. При узкой постановке темы заметнее достоинства работы. Если тема сформулирована чересчур общо, ученику нечего исследовать, а можно только сделать обзор существующих работ, а это явно провоцирует на написание реферата, а не исследования.
В-шестых, при выборе темы важно придерживаться принципа проблемности:
«Исследование всегда начинается с вопроса, с постановки новой проблемы, что позволяет уточнить старую или открывает новую истину». Например, удачно сформулированы темы: «Как нас заставляют покупать (язык телерекламы)», «Влияние Интернета на СМИ и на нашу речь», «Нарушение норм литературного языка в рекламе». А вот примеры неудачных формулировок, не отражающих связи исследования с проблемами русского языка: «Юмор в школе», «Феномен анекдота» и др.
От учебно-исследовательской работы школьников не надо требовать обязательной практической значимости — возможности плодотворно использовать на практике её результаты. Но бывают исследования, которым находится практическое применение.
Выбор темы УИР определяется не только перечисленными принципами. Исследовательские работы чаще всего проводятся в рамках элективного или факультативного курсов. Их направленность зависит от профиля школы.
Сегодня  все чаще УИР руководит школьный учитель. Это даёт ему возможность реализовать свой творческий потенциал, воспользоваться знаниями, не востребованными на уроках, наконец, проявить индивидуальность.
Ещё один важный ориентир в выборе темы исследовательской работы – тематика конференции, участие в которой, как правило, планируется научным руководителем и исследователями.
Итак, мы говорили о сложностях этапа выбора тем для исследования, принципах их выбора, достоинствах и недостатках тем. Попробуем обобщить, какой же должна быть хорошая тема.
Интересна исследователю и отвечает задаче развития его личности;
Интересна научному руководителю;
Опирается на знания, полученные на основе базового образования, углубляет и расширяет их;
Соответствует принципу научности;
Доступна: соответствует возрасту, знаниям, способностям исследователя;
Посильна по объему и времени, необходимому для её выполнения;
Содержит проблему, требующую решения.
Тема должна быть привлекательна, вызывать удивление
Тема должна быть выполнима, а выполнение должно принести
реальную пользу участникам исследования
Тема должна быть оригинальной, с элементом неожиданности и
необычности
Тема должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена
относительно быстро
Соотносить  желания и возможности
На начальном этапе обычно выделяется основное направление исследования, уточнение темы и её окончательное формулирование происходит позднее, когда пишется текст работы и ведется подготовка к представлению исследования.
Цель – это ответ на вопрос, что именно я хочу показать в своей работе. Определить цель – значит ответить на вопрос: зачем проводится исследование?
Задачи описывают основные шаги, задачи исследования уточняют цель.
Позднее высказывается гипотеза (предположение). В качестве гипотезы могут быть предположения:
— о существовании или отсутствии какого-либо феномена;
— об условии его возникновения и проявления;
— о взаимосвязи между явлениями;
— о наличии свойства и степени его выраженности у какого-либо объекта.
Гипотеза, как правило, начинается со слов:  предположим…, допустим…, возможно…, или  что, если…
Способы проверки гипотез обычно делят на две большие группы:«теоретические» и «эмпирические». Первые предполагают опору на логику и анализ других теорий (имеющихся знаний), в рамках которых данная гипотеза  выдвинута. Эмпирические способы проверки гипотез предполагают наблюдения эксперименты.
Гипотеза в рабочем или окончательном виде совсем не обязательно включается в текст исследовательской работы, но формулировать её необходимо, чтобы определить конкретную цель исследования.
Пример№1.
Ученица заинтересовалась проблемой функционирования прецедентных феноменов сначала в молодёжной речи, а потом шире. Прецедентный феномен – это текст в широком смысле или цитата, отрывок текста, часто употребляемый и имеющий для группы людей культурное, познавательное или эмоциональное значение. Примеры: Мужчина в полном рассвете сил; Давайте жить дружно; Герой нашего времени; Быть или не быть; Студентка, комсомолка, спортсменка, наконец, просто красавица; Не дай себе засохнуть.
Первое, с чего ученица начала работу, — посмотрела литературу по теме.  Затем собирала примеры использования прецедентных феноменов в живой устной речи. Собранные примеры заносила в тетрадь, а потом стала записывать и свои размышления по поводу исследования.
Воспользуемся возможностью восстановить по этим записям развитие событий. «Для того чтобы как-то начать работу, решила пойти самым простым путём: находить и записывать самые популярные прецедентные высказывания»; «Пришла мысль о становлении высказывания прецедентным. Для того чтобы считать его таким, необходимо, чтобы им владело и старшее поколение». «Пора бы призадуматься над тем, что именно я хочу показать в своей работе. Наиболее интересными для меня оказались прецедентные высказывания, связывающие мое поколение с поколением родителей». Приведенные записи – свидетельство осознания ученицей поля проблематизации. Позднее высказывается гипотеза о том, что общим источником прецедентных феноменов для поколения «отцов» и поколения «детей» являются советские кинофильмы.
Ребёнок испытывал потребность обсудить свои мысли и собранный материал. Это обсуждение произошло во время индивидуальной консультации с научным руководителем. Тогда были выдвинуты наиболее продуктивные для работы наблюдения и акцентировано внимание на них. Медленно вырисовывалась проблема исследования: есть ли существенная разница в наборе ПФ, которые используют в своей речи разные люди? С чем связана эта разница? Заметим, что на этом этапе тема исследования ещё не сформулирована окончательно. Пока в центре внимания ученика-исследователя и научного руководителя – осознание и выделение проблемы, гипотезы, постановка цели работы.
Цель была поставлена такая: определить, какие тематические группы прецедентных высказываний будут в центре у  поколения детей и родителей. Позднее она была расширена, поскольку были добавлены другие возрастные группы: «старшие братья» и «бабушки-дедушки» — и введены дополнительные параметры исследования: пол и образование  респондентов.
Была окончательно сформулирована тема работы: «Репертуар прецедентных феноменов в речи различных социальных групп». Задачи были определены по этапам работы: изучение научной литературы по вопросу, сбор наиболее частотных в устной  речи прецедентных высказываний; уточнение их  «прецедентности» по словарям, составление анкеты, проведение анкетирования, обработка полученных данных. Несмотря на то что работа была самостоятельной, она потребовала помощи на одном из важнейших этапов её проведения – формулировании  гипотезы и определении целей исследования.

Характеристика методов исследования
Наблюдение — активный познавательный процесс, опирающийся прежде всего на работу органов чувств человека и его предметную материальную деятельность.
Сравнение — позволяет установить сходство и различие предметов и явлений действительности.  В результате сравнения устанавливается общее, что присуще двум или нескольким объектам.
Измерение — определение численного значения некоторой величины, посредством единицы измерения. Дает точные, количественно определенные сведения об окружающей действительности.
Эксперимент — предполагает вмешательство в естественные условия существования предметов и явлений или воспроизведение определенных сторон предметов и явлений в специально созданных условиях с целью изучения, без осложняющих процесс сопутствующих обстоятельств
Абстрагирование — мыслительное отвлечение от несущественного, выделение и фиксация одной или нескольких интересующих исследователя сторон предмета исследования.
Процесс абстрагирования – это совокупность операций, ведущих к получению такого результата как абстракции.
Примерами могут служить бесчисленные понятия, которыми оперирует человек не только в науке, но и в обыденной жизни: дерево, дом, дорога, жидкость…
Анализ — изучение каждого элемента как части целого, расчленение изучаемого предмета или явления на составные элементы.
Синтез — соединение элементов изучаемого объекта в единое.
Моделирование — исследование объектов при помощи моделей – аналогов определенного фрагмента природной или социальной реальности.
Построение и изучение моделей реально существующих предметов, явлений и конструируемых объектов.
Моделирование может быть предметным и знаковым.
В предметном – исследование проводится на модели, воспроизводящей геометрические, физические, динамические, либо функциональные характеристики объекта – оригинала.
При знаковом – моделями служат схемы, чертежи, формулы и т.п.
Обобщение — позволяет обнаружить в многообразии предметов нечто общее, необходимое для правильной ориентации в окружающем мире.
Прогнозирование — вероятностные суждения о состоянии какого-либо явления в будущем
Беседа — организуется с целью выявления индивидуальных особенностей личности, ее мотивов, позиции. Применяется на стадии подготовки массовых анкетных опросов для определения области исследования, пополнения и уточнения данных массовой статистики и как самостоятельный метод сбора информации.
Анкетирование – метод опроса, заключающийся в самостоятельном заполнении респондентом (опрашиваемом) опросного листа (анкеты) по указанным в нем правилам.
Интервьюирование — метод опроса, осуществляемый в форме целенаправленной беседы по заранее подготовленному плану с лицом или группой лиц, чьи ответы на поставленные вопросы служат исходным источником информации.
Работа с научной литературой.
Изучение литературы по теме исследования – следующий после выбора темы этап работы; его основная цель – получение информации. В научном исследовании на этом этапе выясняется, какое понимание объекта изучения сложилось в науке, и какая его сторона остается недостаточно исследованной. Это важно и для учебно-исследовательской работы. Однако не менее важны и другие, обучающие задачи:
Научить поиску научной литературы по теме исследования;
Сформировать навыки работы с такой литературой, то есть научить читать её, конспектировать, делать ссылки и грамотно цитировать.
Эти навыки важны для любого современного человека, специалиста в любой области.
Понятно, что поиск информации при составлении списка литературы в большей степени ложится на плечи научного руководителя. Самый привычный путь поиска  — изучение библиотечного каталога. Найти научную и научно- популярную литературу по теме можно и с помощью  поисковых систем в Интернете. Ученики, как правило, делают это не хуже учителей, однако предварительно нужно обсудить с ними отправную точку поиска: имя автора или название статьи, ключевые понятия. Ещё один способ подобрать литературу по теме (н-р, для тех, кто пишет работу, связанную с изучением языковых явлений) – обратиться к справочному аппарату лингвистических энциклопедий. В них после статьи на определенные темы дается список литературы, в которой надо постараться сориентироваться научному руководителю, чтобы выбрать основополагающие и при этом доступно написанные, небольшие  по объёму работы. Дополнить список современными исследованиями можно с помощью библиографии тематических научных сборников и обзорных статей по проблеме. Кроме умения пользоваться каталогом, Интернетом, справочной литературой – научному руководителю в не меньшей степени необходимы коммуникативные способности. Не стоит упускать возможность получить необходимую консультацию от любого компетентного человека: библиографа, бывшего одноклассника, который стал профессиональным ученым, в научно-исследовательском институте. Иными словами, следует использовать все доступные способы, чтобы получить информацию  о научной литературе по теме, которая заинтересовала ученика.
Теперь необходимо остановиться на проблеме отбора литературы для учебно-исследовательской работы. Составление библиографии -слишком трудоемкое занятие для школьников, и оно вряд ли принесет пользу. Тем более  излишне изучать все обнаруженные  труды. Если вы составили с помощью справочной литературы и каталогов достаточно обширный список, его следует «сжать», оставив только наиболее доступное и необходимое для дальнейшего исследования, и прежде всего публикации, в которых доступно изложены основные положения теории.
Ещё один совет по отбору научной литературы для УИР: отдельная статья предпочтительнее, чем монография того же автора. В статье основная мысль выражена лаконично и проиллюстрирована примерами кратко.
Одну из главных трудностей, возникающих при  чтении научной литературы у школьников, — непонимание специфической терминологии. Напомним, что решить эту проблему помогает правильный отбор текстов. Перед чтением статьи нужно пояснить термины: руководитель может предложить поработать со справочной литературой или даст необходимые объяснения сам.
Может возникнуть и другая трудность – в понимании целого текста, его логики, которая задана ходом авторской мысли. Тогда чтение работы рациональнее задать на дом, предварительно поставив вопросы, которые помогут сориентироваться при самостоятельной работе.
При работе с научной литературой необходимы навыки конспектирования, создания вторичного текста, в котором зафиксирована переработанная информация. Конспект избавляет от необходимости вновь обращаться к источнику; это особенно ценно, когда источники многочисленны или представляют собой монографии большого объема. Чаще всего прибегают к более экономичным видам конспектирования  — составлению тезисного плана или выборочному конспектированию. Выборочный конспект включает отдельные фрагменты первоисточника, например, определения того или иного понятия, представляющие интерес для составителя.
Обратите внимание на оформление ссылок в тексте: это один из трёх принятых способов:
1. Подстрочные ссылки.
В тексте, после цитаты, заключённой в кавычки, над строкой ставится цифра или звёздочка. На той же странице внизу под последней строкой текста проводится черта длиной 2 см., под ней повторяется цифра или звёздочка, а затем дается библиографическое описание цитируемого издания по схеме:
Фамилия И.О. автора ( в том числе, второго и третьего). Основное заглавие. -Место издания, Год издания. — Номер страницы, где находится цитата.
______
Симонов В.П. Педагогический менеджмент. — М.,1997.-С.139.
2. Затекстовые ссылки.
Оформляются с помощью круглых (или квадратных) скобок. В скобках после цитаты ставится арабская цифра, которая указывает порядковый номер источника цитаты в библиографическом списке, а через запятую указывается страница: (1,с.15) или (1,15).
3. Внутритекстовые ссылки.
В скобках после цитаты указывается автор работы, через запятую – год издания, а затем – номер страницы: (Шамова Т.И., 2001,с.321). Такой способ применяется, если библиографический список не пронумерован.
Какой из этих вариантов выбрать – вопрос личного предпочтения, однако ссылки на литературу необходимы.
При написании работы соблюдайте правила оформления библиографии. Список литературы обязательно должен быть включён  в УИР.
Напомним, что он не должен быть большим. Его «ядром» должны стать:
1)      научные работы по проблеме исследования;
2)      справочные издания: энциклопедии и словари;
3)      сборники текстов, публицистическая и художественная литература, Интернет-ресурсы и т.д.
Рассмотрим данные записи на примерах.
Статья из газеты.
Литвинова О. Радость чтения: цель простая – воспитать счастливого человека/ О. Литвинова // Учит. газ.-2005.-14 февр.-С.11.
Статья из журнала
Чудинова Е.В.Особенности моделирования в учебной деятельности подростка/ Е.В.Чудинова // Вопр. психологии.- 2005.-№4.-С.107-117.
Книга одного автора
Максакова В.И. Педагогическая антропология: учеб. Пособие для пед. вузов / В.И.Максакова. — М.: Академия, 2001. – 207с. – (Высшее образование).- ISBN 5-7695-0744-6.
Глава из книги одного автора
Подласый И.П. Виды и формы обучения / И.П. Подласый // Педагогика начальной школы / И.П. Подласый.- М., 2000.- С.215-240.
Электронный ресурс локального доступа (Интернет)
Здоровье и образование [Электронный ресурс]: спец. портал системы федеральных образоват. порталов «Российское образование» /ГосНИИ информ. образоват. технологий.- Электрон.  дан. – М.,2005. – Режим доступа:http//www/valeo/edu.ru /data/index.php.
Фиксируйте выходные данные книги сразу и тщательно, чтобы не приходилось уточнять их вновь.
Нужно учитывать, что работа с научной литературой связана с освоением нового функционального стиля речи – научного. Практический опыт работы с научной литературой  даже у старшеклассников, как правило, незначителен  и исчерпывается, чаще всего, чтением учебно-научной и научно-популярной литературы. Поэтому следующий этап УИР – написание текста УИР в научном стиле речи – для них может представлять серьезные затруднения. Последовательная работа научного руководителя (учителя) по обучению чтению научной литературы поможет снять значительную часть их.
Школьников 7-9 классов следует сначала познакомить с основными особенностями научного стиля речи (логичность, точность, использование терминов, объективность, отсутствие личного начала, языковые средства, обусловленными этими особенностями, основные жанры научного стиля), а затем,  как и со старшеклассниками, приступать к работе над поиском литературы по теме УИР и её изучению.
Логичность – обеспечивается, во-первых, непротиворечивостью, аргументированностью суждений, во-вторых, композиционной стройностью текста, который должен включать: 1) постановку цели и задач исследования; 2) основную исследовательскую часть; 3) выводы.
Пример.
С постановки цели и задач начинается исследовательская работа шестиклассницы «Язык чаепития»: «Целью нашего исследования является анализ невербальных способов общения в этикете проведения чайных церемоний и сопутствующих им языковых контактов чайных церемоний и сопутствующих им языковых контактов в России, Англии и Японии.
Задачи исследования:
Проанализировать этикет чайных церемоний России, Англии и Японии;
Выделить главные, «знаковые» отличительные черты;
Сравнить «знаки» чайных церемоний указанных стран;
Сделать вывод о национальных особенностях языка чайной церемонии».
Обратите внимание, что задачи раскрываются как этапы достижения цели. Каждый этап – это, по сути дела, спланированный шаг к достижению поставленной в работе цели. Продуманные задачи служат и планом действий, и планом («содержание») создаваемого текста.  Поэтому рекомендуется начинать и работу над исследованием, и сам текст исследовательской работы с формулирования целей и задач исследования.
Строгая логичность проявляется и в том, что все предложения располагаются в последовательности, соответствующей причинно-следственным связям явлений, а выводы вытекают из фактов, изложенных в тексте.
Точность в тексте научного стиля связана с использованием терминов и понятий. Как показывает учительский опыт и специальные исследования, школьники (особенно это касается учащихся 6-9 классов) недостаточно владеют навыками научной речи: нечетко формулируют определения; неоправданно расширяют объем определяемого понятия; не владеют навыками аргументации; нарушают логическую последовательность при изложении материала; не умеют обобщать и делать выводы; часто не знают терминов и не умеют их употреблять. В значительной степени эти затруднения могут быть сняты в процессе работы с научной литературой по теме исследования. Однако многие приходится решать непосредственно при создании текста исследовательской работы.
В научных работах объективность излагаемого материала достигается системой доказательств и языковыми средствами. Научный стиль речи предполагает безличность в синтаксических конструкциях, предпочтительное использование авторского «мы» вместо обнаруживающего личность исследователя, его вкусы и пристрастия «я», отсутствие экспрессивных языковых средств.
Иными словами, объективность изложения фактов, недопустимость субъективизма и эмоциональности. В языковом плане эти свойства проявляются в том, что в научных текстах не принято использовать эмоционально-оценочную лексику, а вместо местоимения я и глаголов в 1-м лице ед.ч. чаще употребляются предложения неопределенно-личные (считают, что…), безличные (известно, что…), определенно-личные (рассмотрим проблему…)
Характерной чертой научного стиля, в том числе и реферативных текстов, является широкое использование так называемых клише – особых лексико-синтаксических конструкций, речевых стереотипов, регулярно встречающихся в определенных повторяющихся ситуациях. Эти клише нужно вводить в словарный запас учеников.
Приведем в сгруппированном виде наиболее характерные клише, которые особенно важно знать ученикам.
Тема.
– Реферат посвящен такому актуальному вопросу, как…
– Реферат посвящен характеристике проблемы…
– Реферат посвящен решению вопроса…
– Реферат посвящен анализу литературы…
– Темой реферата является…
– В реферате рассматривается (что?), говорится (о чем?), дается оценка, анализ (чего?), обобщается (что?).
Проблема.
– В центре внимания автора находятся…
– На первый план автором выдвигаются…
– Главные усилия автора направлены на…
– В своей работе автор ставит, затрагивает, освещает (следующие проблемы)… …останавливается на следующих проблемах и т.д.
Актуальность темы (проблемы), которой посвящен реферат.
– Данная тема (проблема) представляет особую актуальность, так как…
– Данная тема (проблема) чрезвычайно актуальна в последние годы (десятилетия)…
– Данная тема (проблема) привлекает внимание многих ученых (критиков, педагогов и т.д.).
– В современной науке особенную остроту приобретает тема (какая?).
Характеристика первоисточников, используемых автором реферата.
– Автор привлекает к анализу следующие материалы…
– Материалом исследования послужили…
– В основе реферата лежат материалы исследований…
Описание основных подходов к решению проблемы.
– В настоящее время в науке нет единого мнения по поводу данной проблемы. Можно выделить несколько подходов к ее решению.
– Существует несколько основных точек зрения на проблему. Первый подход раскрывается в работах (чьих?), второй подход прослеживается в трудах (кого?), третий подход лежит в основе работ (чьих?).
– В исследовании данной проблемы можно выделить несколько направлений (точек зрения).
Изложение сущности различных точек зрения.
– Первая точка зрения принадлежит (кому?) и заключается (в чем?). Вторая точка зрения представлена в работах (чьих?) и сводится (к чему?). Сущность третьего подхода раскрывается в работах (чьих?) и состоит (в чем?).
Выражение отношения к различным точкам зрения.
Согласие.
– Мы разделяем точку зрения автора…
– Нельзя не согласиться с мнением автора о том…
Несогласие, критика.
– Трудно согласиться (с чем?)…
– Хочется опровергнуть взгляды автора…
– Следует отметить недостатки в позиции, аргументации автора.
– Нельзя принять утверждения (кого о чем?), потому что…
– Дискуссионной (спорной) представляется точка зрения автора (на что?).
– Автор упускает из виду……, не подтверждает выводы фактами, необоснованно утверждает (что?).
Выбор той или иной точки зрения. Выводы.
– Анализ литературы позволил нам выявить наиболее обоснованную точку зрения (какую?).
– Мы считаем, что наиболее убедительной является точка зрения (кого?).
– Из всего сказанного следует, что наиболее доказательным является мнение (чье?).
– В итоге можно прийти к выводу, заключению о том, что самой оригинальной (интересной, любопытной) является идея, концепция, выдвинутая (кем?).
– Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что…
– На основе этих данных мы принимаем точку зрения (какую?).
– Можно сделать заключение, что…
Непременное требование к основной части исследовательской работы наличие аргументов, их объективность и доказательность.
Задача обобщить полученные факты и закономерности и сформулировать выводы представляет известную трудность. На этом этапе работы над текстом исследователь более всего нуждается в помощи научного руководителя. Нужно иметь в виду, что выводы должны кратко излагать факты и закономерности, полученные в ходе исследования; в них не должно быть привнесено ни соображений, оснований для которых нет в исследовании, ни излишней риторики, призванной украсить финал. Если работа проводилась четко по задачам, поставленным для достижения цели, то выводы будут обязательно соотнесены с этими задачами, целью исследования и, разумеется, с формулировкой темы. Нет жестких требований, регламентирующих оформление выводов: это могут быть просто текст рубрики, рубрики с нумерацией. Однако не случайно очень аккуратные, интересные, качественные работы начинаются с вводного слова итак. По сути дела, по выводам можно судить о том, насколько состоялась исследовательская работа.
Итак, написание собственно текста исследовательской работы в целом завершено. Научному руководителю и исследователю ещё предстоят редакторская правка и окончательное оформление исследовательской работы для представления на конференции и конкурсе. Вот основные части правильно оформленной работы.
1. Титульный лист, на котором указывается вверху название конференции, посередине — название работы, чуть ниже — фамилия, имя, отчество исследователя и научного руководителя, название учебного заведения, на базе которого было выполнено исследование, и на самой нижней строке – место и год написания работы.
2. Введение  (1/3), в котором обязательно ставятся цели и задачи исследования. Иногда выдвигаются дополнительные требования: сформулировать гипотезу, предмет и объект исследования, актуальность работы.  Также в содержании введения требуется оценка современного состояния проблемы; обоснование темы; описание исследования.
3. Исследовательская часть (2/3), которая включает в себя описание метода исследования и собственно анализ материала, обработанные и представленные в виде текста, таблиц, графиков, диаграмм и пр. результаты исследования.
4. Выводы (заключение)- объем 1/3.
5. Список литературы.
6. Приложение  (содержит собранный в ходе работы материал: протоколы, проведенных опытов и экспериментов, иллюстрации и т.д.) Объем не ограничен. Но бывают и ограничения.            Советуем уточнить, какие требования к оформлению письменной работы выдвигают организаторы той или иной конференции. Обычно это можно узнать на официальных сайтах или в информационных листках.
Дополнительные требования  к оформлению могут быть разными. В любом случае научному руководителю нужно владеть этой информацией заранее. Следует знать, какие ещё условия участия в конкурсе или конференции выдвигаются.
Скорее всего, окончив работу над текстом, нужно будет подготовить «свернутый» вариант: тезисы или еще более краткий текст-аннотацию. Её главная цель – дать краткую характеристику работы. Аннотация нужна организаторам конференции, чтобы распределить выступающих по тематическим секциям.
В тезисах – более полном представлении работе, чем аннотация, однако «свернутом» по сравнению с оригиналом тексте – указываются цели работы, ее актуальность, методы исследования, основные результаты.
Формы представления исследовательских работ весьма многообразны: устный доклад, собеседование, стендовый доклад, видеопрезентация, компьютерная презентация. Мы остановим внимание на двух из них: докладе – традиционной и наиболее часто встречающейся форме и наиболее современной, актуальной и универсальной – компьютерной презентации. И та и другая форма требуют специальной подготовки, на которую научный руководитель должен обратить серьёзное  внимание.
На устный доклад обычно отводится не более 10 минут. Поэтому следует остановиться на самом главном: обосновании выбора темы, кратком обзоре литературы, собственно исследовательской части и выводах. Имеет смысл подготовить специальный вариант текста «для произнесения»: он должен легко восприниматься на слух, поэтому следует удалить тяжеловесные синтаксические конструкции, заменив их более короткими, использовать риторические вопросы, четко выстроить композицию выступления. Значительно сокращенная,  работа не должна при этом потерять аргументированность. Рационально использовать иллюстративный материал: схемы, таблицы, примеры слов или фрагменты текста, которые демонстрируют исследовательскую методику и результаты. Иллюстративный материал может быть предъявлен всей аудитории на крупных листах или слайдах или в виде раздаточного материала – на листах, которые раздаются непосредственно перед докладом всем членам жюри и слушателям.
Компьютерные презентации наглядны и информативны. Их удобно создавать с помощью программы Microsoft Power Point. Она позволяет демонстрировать текст, графики, рисунки, видеофрагменты в заданной или произвольной последовательности, со звуком или без него.
Презентации делаются по определенным правилам. Обычно для 10-минутной презентации достаточно 8-12 слайдов, которые располагаются следующим образом:
1.Титульный лист, на котором указываются название работы, авторы, руководители, название учебного заведения;
2.Цель и задачи работы;
3.Описание метода исследования;
4.Основные результаты и их объяснение;
5.Выводы;
6.Перспективы дальнейшей работы по этой теме;
7.Список литературы.
Можно также указать в презентации актуальность работы, исходную гипотезу, возможное практическое применение результатов, добавить благодарности.
Как и умение делать устное сообщение по теме исследования, умение создать и представить компьютерную презентацию – универсальный навык, необходимый во всех образовательных областях.

В преддверии защиты (памятка)
Внимательно прочесть работу и постараться определить, нет ли в ней противоречий и парадоксов. Если они есть, следует подготовиться к возможным вопросам как жюри, так и аудитории. Необходимо проранжировать основные идеи  работы по степени важности. Подумать над возможностью употребления сравнений и метафор (метафора – «золотой человек» в данной случае прилагательное «золотой» использовано не по прямому назначению, на основе какой-то аналогии, сходства, сравнения). Продумать выводы и умозаключения. Указать возможные пути развития темы. Подготовить текст доклада или сообщения, сжать его, превратив текст в опорный конспект. Следует учитывать, что стиль выступления  должен носить научно – публицистический характер. Прорепетировать свое выступление (можно перед родителями), задача сказать все, но уложиться в отведенное время. Время для выступлений, как правило, указывается в положении  о конкурсе. Следует иметь и запасной, еще более сокращенный вариант своего выступления.  При необходимости следует подготовить: схемы, чертежи, макеты и т.п. Все подготовленное должно иметь презентабельный вид.

Примерный план публичного выступления
Приветствие
Представление
Цель выступления
Название темы
Актуальность исследования
О поставленных целях и способах достижения
Кратко о новых результатах в ходе исследования
Выводы по результатам  исследования
О дальнейших шагах по теме исследования
Благодарность за внимание
Ответы на вопросы
Благодарность за интерес и вопросы по теме исследования

Оценка учебно-исследовательской работы
Напомним, что, организуя УИР, педагог преследует определенные цели: а) привить ученику исследовательские навыки; б) повысить мотивацию в изучении предметной сферы; в) развить личность исследователя и помочь его самоопределению. Оценить работу – это и значит определить, достигнуты ли эти цели. Детализируя названные направления, мы получим критерии оценки.
Следует оценивать:
Умение работать с первоисточниками (научной литературой); наблюдать явления, факты; объяснять, сопоставлять их, видеть противоречие; составлять и решать задачу; формулировать гипотезу; разработать и провести эксперимент; обобщить материал в виде текста.
Критерии оценки особенно важны на заключительном этапе, когда УИР представляется на суд научного сообщества.
Напомним, что, в отличие от научных конференций, конференция школьников предполагает обязательную оценку представленных работ. Её главная задача — способствовать объективной самооценке исследователя.
Поскольку научных руководителей всегда волнуют критерии, по которым будет оцениваться исследование, приведем пример.
Точное изложение взглядов авторов;
Содержательность анализа литературы;
Соответствие содержания работы заявленной теме;
Соблюдение единого стиля;
Логичность изложения материала;
Обоснованность выбора методов и источников информации;
Владение методами исследования;
Наличие собственных оригинальных идей,  разработок;
Соблюдение требований к оформлению работы (цитирование, ссылки, грамотность изложения, объем работы и т.п.)
Уровень самостоятельности учащегося;
Аргументированность (доказательность выводов).
Экспертами могут быть введены дополнительные критерии оценки.

Характерные ошибки и недочёты
Отклонение от темы, подмена её другой;
Отсутствие четких целей и задач, неконкретность выводов;
Неоправданная избыточность материала;
Речевые и стилистические ошибки;
Неоднозначность формулировок внутри текста одной работы;
Злоупотребление терминами, понятиями;
Слишком громкая речь, монотонность изложения (доклад).

Методы оценки и форма проведения оценивания:
Анализ текста исследовательской работы членами жюри или рецензентами;
Анализ устного выступления (доклада);
Собеседование после устного представления работы;
Самооценка (рефлексия) в ходе беседы или анкетирования после завершения исследовательской работы.
На практике обычно применяются комбинации из тех или иных форм оценивания.
По методам оценивания их можно противопоставлять друг другу как «внешние» и «внутренние». Анализ текста, выступления, собеседования – это оценивание «извне», которое делает научное сообщество. Рефлексия исследователя – оценивание «изнутри».  При всей разнице этих методов тем не менее они направлены на одно: на выявление результата работы и – через его осознание – дальнейшее развитие исследователя.
К сожалению, не так часто, как хотелось бы, возникает возможность получить подробную рецензию на исследовательскую работу. Оценки жюри при награждении участников конференции носят обобщенный характер, обобщены и пожелания участникам. Редко сопровождаются комментариями исследовательские работы школьников, опубликованные в научно-методических изданиях.
Самооценка – следующий этап в УИР. Умение оценить собственную работу, найти в ней недостатки, связано со способностью к рефлексии, которую следует развивать у начинающих исследователей. В педагогической психологии установлена закономерность: сначала ребенок учится наблюдать особенности в поведении и характере у других, а затем у себя. Поэтому участие в конкурсах и конференции, обсуждение представленных работ служит основой для развития рефлексии по поводу собственного исследовательского опыта. Научным руководителям следует инициировать обсуждение, подведение итогов УИР. Участники конкурса могут свободно обмениваться мнениями и впечатлениями после представления работ или целенаправленно обсуждать лучшую из представленных работ; обсуждать причины того, почему рецензенты заочного конкурса предложили «доработать» исследование; заполнять анкеты.