Горудко руководство к применению персонифицированного словаря картинных символов коммуникации

Государственное учреждение образования

 «Средняя школа № 20 г. Могилева»

ОПИСАНИЕ ОПЫТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

«ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КАРТИННЫХ СИМВОЛОВ
КОММУНИКАЦИИ

КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ
ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ УЧАЩИХСЯ С УМЕРЕННОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ»

Зазерская Алеся Анатольевна,

учитель-дефектолог

8 (044)747-35-82;

saserckaia@gmail.com

1                  
Информационный блок

1.1           
Название темы опыта

 Использование картинных символов
коммуникации как средство повышения эффективности обучения чтению учащихся с
умеренной интеллектуальной недостаточностью.

1.2           
Актуальность опыта.

Обучение чтению детей с
интеллектуальной недостаточностью — это длительный и трудоемкий процесс,
требующий со стороны учащихся необходимого уровня развития познавательной сферы,
а также мотивации, со стороны педагога, использования разнообразных приемов и
средств обучения, способствующих формированию читательских умений. Практика
показала, что использование традиционных средств обучения чтению учащихся
данной категории малоэффективно, что послужило основой поиска новых,
альтернативных вариантов.

1.3           
Цель опыта

Повысить эффективность процесса
обучения чтению учащихся с умеренной интеллектуальной недостаточностью,
используя картинные символы коммуникации (далее, КСК).

1.4           
 Задачи опыта

1.                
  Изучение современного педагогического
опыта по вопросам методики обучения чтению учащихся с интеллектуальной
недостаточностью,  использования КСК.

2.                
 Адаптация и апробация КСК с целью их использования
при обучении чтению.

3.                
Анализ эффективности и результативности
применения заданий с использованием КСК.

1.5           
 Длительность работы над опытом

Системная работа по использованию КСК
в работе с детьми с умеренной интеллектуальной недостаточностью мною ведется с
2011 года.  В 2010 году в рамках  совместного проекта  «Поддержка
детей-инвалидов — шанс для их будущего» немецкого общества «Помощь детям,
пострадавшим от Чернобыля» и государственного учреждения образования «Средняя
школа № 20                            г. Могилева» было организовано посещение специальной
школы в Германии             (г. Ойскирхен). Немецкие коллеги поделись опытом и
методами работы в области альтернативной и поддерживающей коммуникации,
продемонстрировали специальные средства обучения. Полученная информация,
изучение современного педагогического опыта по вопросам использования КСК в
работе с детьми с умеренной интеллектуальной недостаточностью, по вопросам  обучения
чтению данной категории учащихся позволила активно заняться адаптацией и
апробацией символов при обучении чтению. Проведен анализ  результатов
педагогической деятельности.

2                  
Описание технологии опыта

2. 1         
Ведущая идея опыта

Можно предположить, что
использование КСК позволит повысить эффективность обучения чтению учащихся  с
умеренной интеллектуальной недостаточностью.

2. 2         
Описание сути опыта

Овладение грамотой (первоначальными
навыками чтения и письма) – сложный психофизический процесс. В его акте принимают
участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой и кинестетический
анализаторы. Успешное овладение грамотой предполагает наличие у ребенка такого
уровня психического развития, которое обеспечивает произвольную регуляцию
восприятия, внимания, памяти, мышления, речи. Как показывает практика, еще
одним важным компонентом является мотивация.

Несформированность названных
психических процессов, низкая мотивация у детей с умеренной и тяжелой степенью
интеллектуальной недостаточности значительно затрудняет процесс формирования
знаний, умений и навыков, необходимых для овладения грамотой. Основной целью
учебного предмета «Элементы грамоты и развитие речи» в рамках учебного плана
второго отделения вспомогательной школы для детей с интеллектуальной недостаточностью
является формирование у детей доступных (невербальных и вербальных) средств
общения, правильного поведения, элементарных навыков чтения [4, с. 1-8].

Практика показывает, что учащиеся
овладевают чтением с большим трудом, для большинства из них это не
представляется возможным. Дети запоминают буквы, но не сливают их в слоги и
(или) слова, путают буквы, схожие по начертанию, забывают начало слова, дочитав
его до конца. Когда же  проявляются минимальные способности для формирования читательских
умений, необходимо применить максимум усилий со стороны педагога и законных
представителей для их развития и дальнейшего формирования навыка чтения.

Как известно, формирование
читательских умений, овладение грамотой  основывается на
предметно-манипулятивной деятельности, большое внимание уделяется развитию
чувственного опыта детей. Так, возникает необходимость использования определенных,
наиболее  эффективных и результативных средств обучения.

На протяжении шести лет мною
используется единая система наглядной опоры – КСК (Picture Communication
Symbols-PCS). Они  относятся к категории средств дополнительной и
альтернативной коммуникации, предусматривающей специальные внешние устройства и
приспособления (Приложение 1). КСК рассматриваются в системе графических
символов (фотографии, рисунки, картинки, пиктограммы, идеограммы) и
представляют собой двухмерные цветные или черно-белые изображения объектов,
предметов, их признаков, пространственно-временных отношений, событий и действий,
способов выполнения действий [1, с.7].

При работе с графическими символами
выполняются  следующие требования: единый  набор символов; выбор  символов с
учетом способностей ребенка к восприятию данных изображений; доступное
количество символов, способствующее развитию  коммуникативных способностей
ребенка.

Преимущество  данной системы в том,
что картинные символы просты и доступны для восприятия данной категории детей,
удобны в использовании.

Процесс обучения грамоте и развитию
речи – это одно из направлений моей работы с КСК, а именно, их адаптация и
апробация с целью формирования читательских умений. Практика показывает, что
символы должны всегда содержать письменное (буквенное) обозначение образа,
отображенного с их помощью, что конкретно подразумевается под данным символом
(Приложение 2). При переходе от символа к буквенному обозначению размеры
изображения уменьшаются до тех пор, пока не останется только буквенное
обозначение [3, с. 46-47].

На начальном этапе предъявления КСК
велась работа ознакомительного характера: педагог знакомил учащихся с реальным
предметом (свойством, признаком, действием) и его речевым либо жестовым
сопровождением, с его реальным изображением (фото), далее предъявлялся
картинный символ (Приложение 13). В зависимости от уровня имеющихся знаний у
каждого учащегося, данный алгоритм работы сокращался до минимума: СЛОВО — 
КАРТИННЫЙ СИМВОЛ (Приложение 15).  Основой в данной работе является
использование межпредметных связей: картинные символы использовались  для
ориентировки в классе, кабинете социально-бытовой ориентировки, в санитарной
комнате, в качестве визуализации распорядка дня, календаря природы и погоды.
При этом акцентировалось внимание не только на изображения, но и на надписи,
присутствующие на картинных символах [2, с. 34-36]. Стало важно не утратить приобретенный
учащимися опыт,  полученные  читательские умения, используя однообразные и
монотонные задания.

Для повышения интереса и
познавательной активности, мною разработаны задания, специальные опорные
схемы-ячейки, обладающие свойством вариативности при использовании.

1)               
Изготовление плакатов «Буква — звук» (Приложение
3).

Изготовление данного плаката
способствует более успешному запоминанию изучаемого звука (буквы), формирует
представление у учащихся о том, что каждое слово состоит из звуков, при этом
дети запоминают слова на изучаемый звук (букву). В дальнейшем данный плакат
используется на последующих учебных и коррекционных занятиях, а картинные
символы служат средством развития постоянства восприятия предмета (действия,
свойства), формирования умения соотносить прочитанное слово и его изображение.

2)               
Упражнения «Выбери слово на букву Н (П,М,
и т.д.)»

Работа осуществляется на магнитной
доске. Учащиеся  (совместно с педагогом либо самостоятельно) называют букву,
далее называют слово (предмет на карточке). Педагог длительно произносит первый
звук в каждом слове. Учащиеся  (совместно с педагогом либо самостоятельно) 
определяют первый звук и соотносят с  буквой, прикрепляют карточку на магнитную
доску (Приложение 4). С целью закрепления либо  проверки
сформированности умения, предлагаются задания на печатной основе, где учащимся
необходимо соединить линией букву и соответствующий картинный символ
(используется только изображение предмета, без надписи) (Приложение 5). Важно
расширять словарный запас, опираясь на имеющийся опыт учащегося, используя те
же слова, что и на ПЛАКАТЕ, добавляя новые.

3)               
Лото «Карточка-слово», лото  «Слово –
карточка»

Детям предлагается определенное
количество карточек со словами (состоящими из ранее изученных букв) и карточки с
соответствующими КСК. Задание состоит в том, чтобы прочитать слово на карточке
и положить  на соответствующий символ. Обратное задание: нужно КСК положить на
карточку со словом (Приложение 6). Данное задание способствует формированию
умения соотносить прочитанное слово с его изображением, использовать его в
повседневной жизни учащегося.

4)               
Игра «По местам»

В классе на различных предметах
мебели (например, на шкафу) прикреплены «карманы-домики». Детям на первом этапе
предлагается опустить в карман карточку с КСК (соотнесение предмета и его
изображения, соотнесение предмета и его содержимого, его назначения, его цвета).
 Далее  при изучении определенного звука, в карман опускаем соответствующую
букву (выделение первого звука в слове). Самым сложным этапом при формировании
читательских умений, является опустить карточку со словом (соотнесение
прочитанного слова с реальным предметом, его содержимым, назначением, цветом)
(Приложение 7).

5)               
Игра «По ступенькам»

В игровой форме детям предлагаются
задания типа «Верни зайку в домик», «Помоги бабушке подняться по ступенькам»,
«Наведем порядок вместе», «Чего не хватает», «Путешествие по …» и т.д. При этом
придуманный организационный момент, является главным стимулом, мотивацией для
дальнейшего выполнения задания. Что касается задания, то на большом плакате
изображены ступеньки, каждая из которых имеет внизу ячейки  для сменных
карточек-слов, на ступеньке сменный карман, куда вставляется соответствующая
слову карточка с КСК. Дети, выполняя «поручение» (помочь зайке), читают
слова и вставляют КСК в карман.  Подбор слов осуществляется исходя из опыта
детей,  тематики задания, а также с учетом межпредметных связей (части тела,
одежда, животные, мебель, продукты и т.д.). Количество слов: не более шести,
чтобы предотвратить утомляемость и снижение работоспособности (Приложение 8).
Данное задание способствует формированию осмысленного чтения, обогащению
словаря, формированию мыслительных операций.

6)               
«Соедини слово и картинку»

На листе бумаги расположены в
хаотичном порядке слова и изображения картинных символов. Задача учащегося
прочитать слово и линией соединить его с изображением (Приложение 9).

Данный вид задания предполагает
выполнение упражнений на закрепление читательских умений. Чаще всего
используется в качестве дополнительного задания и выполняется дома с законными
представителями. Педагог заранее проводит консультацию и в письменном виде
вместе с заданием предлагается инструкция для его выполнения.

7)               
«Таблица слов»

Детям предлагается таблица со
словами. В каждой таблице 7 слов, которые необходимо прочитать. На первом этапе
для облегчения задания  вместе с таблицей педагог кладет перед учащимся
соответствующие КСК. Далее по мере выполнения задания символы заменяются на карточки-слова,
соответствующие словам в таблице. Учащемуся необходимо  прочитать слова без
наглядной основы, а педагог, задавая дополнительные вопросы, должен определить
степень осмысленности прочитанного («НОС» У тебя есть? Покажи, где?) (Приложение
10).

               
 «Составь предложение», «Прочитай предложение»

Для выполнения данного задания детям
предлагаются схемы со сменными карманами, в которые вставляются карточки с КСК  либо
карточки со словами. Работа строиться в определенном направлении и объединена
одной темой. Для составления предложения используются знакомые учащемуся слова,
доступная и интересная тема. В процессе составления предложений КСК заменяются
карточками со словами (Приложение 11).

9)               
«Чтение текста»

Педагог заранее подбирает необходимые
КСК для чтения текста, знакомит детей с ними, работает над активизацией
словаря, составляет предложения (с опорой на схемы со сменными карманами),
затем составляет текст (Приложение 12).

Каждое задание мною предлагается
детям не навязчиво, в виде игрового упражнения, либо с просьбой оказать помощь
педагогу (другу, любимому сказочному герою). Например: «Даша, посмотри, что у
меня случилось, я перепутала все карточки, поможешь мне их собрать?».  В
зависимости от индивидуальных, личностных особенностей учащегося, задания могут
предъявляться как «важная работа», сделав которую, мы обязательно покажем
результат маме (сестре, воспитателю и всем, всем, всем). 

2. 3         
Результативность и эффективность опыта

2.3.1.  
Определение критериев для диагностирования
успешности данного опыта, преставление методики описания результатов.

Основными критериями для
диагностирования, оценки результативности  процесса обучения чтению учащихся с
умеренной интеллектуальной недостаточностью посредством использования КСК
являются: объем знаний, способствующих формированию читательских умений; осмысленность
прочитанного слова (предложения, текста); использование полученных умений в
жизнедеятельности [5, с. 98-99].

Каждый критерий оценки
результативности это так называемый этап коррекционно-образовательного
процесса, который является основой для следующего и взаимосвязан с предыдущим.

2.3.2.   Доказательство
результативности посредством конкретных примеров со ссылкой на материалы
приложения.

Материалы
диагностического обследования сформированности умений и навыков чтения учащейся
 специального класса, Дарьи С., обучающейся по учебному плану 5 класса второго
отделения вспомогательной школы, показывают эффективность выполнения заданий и
упражнений с использованием КСК (Приложение 14). По мере овладения определенным
объемом знаний, формирования представлений, постепенно  увеличивается объем
осмысленно прочитанных слов, формируются предпосылки для чтения простых 
предложений. Дарья в общении использует предлоги, старается говорить и отвечать
на вопросы полным предложением, осмысленно читает  некоторые слова целиком
(папа, мама, кот, сок, сыр, дом), основную массу слов проговаривает по звукам,
затем сливает в слова.

2.3.3.  
Определение условий, позитивно и негативно
влияющих на эффективность и результативность данного опыта.

Практика показывает, что не всегда определенный
объем знания в области обучения грамоте, являются основой для формирования
читательских умений. Есть ряд условий, которые негативно влияют на данный
процесс. Характеризуя Дарью, можно говорить о резкой, ни чем не обоснованной,
смене настроения, повышенной возбудимости, изменении поведения с
гиперактивности на пассивность, инертность, что негативно влияет на 
работоспособность и продуктивность деятельности. Индивидуальной особенностью  данной
учащейся является любознательность и проявление повышенного интереса к новому. Когда
же задания однообразные, хорошо знакомы, Дарья не читает, может  пробовать угадать
 по первым буквам (чтобы быстро сделать и пойди поиграть), может пытаться зрительно
искать образ предмета и соотносить со словами, но это не всегда правильно.  Поэтому
каждое задание необходимо преподносить с элементами новизны, мотивировать
ребенка к выполнению задания в зависимости от его индивидуальных, личностных
особенностей и потребностей. 

3                  
Заключение

3.1 Конкретные выводы и
предложения, вытекающие из опыта.

Полученная информация в ходе  изучения
современного педагогического опыта по вопросам использования КСК в работе с
детьми с умеренной интеллектуальной недостаточностью, по вопросам  обучения
чтению, позволила систематизировать и обобщить имеющий практический опыт в
данной области. Процесс адаптации и апробации КСК с целью их использования при
обучении чтению, анализ полученных результатов педагогической деятельности позволяют
сделать вывод, что внедрение в коррекционно-образовательный процесс обучения
грамоте разработанных заданий, упражнений способствует эффективности обучения
чтению (в данном случае, учащейся Дарьи С.), развитию коммуникации учащихся с
умеренной интеллектуальной недостаточностью.

3.2 Перспектива дальнейшего
совершенствования данного опыта и своей профессиональной практики.

Используя межпредметные связи, в
перспективе мною планируется применять КСК для разработки схем, опорных таблиц,
способствующих формированию необходимого запаса умений, представлений, опираясь
на результаты диагностического обследования учащихся, в рамках учебного плана
второго отделения вспомогательной школы для детей с интеллектуальной
недостаточностью. Например, разработка наглядного пособия «Наш город», в рамках
учебного предмета «Социальная адаптация», а именно изучение раздела
«Предприятия. Учреждения».  Внесение изменений и дополнений в уже имеющиеся
пособия для формирования осмысленного чтения.

3.3 Рекомендации по использованию
педагогического опыта в деятельности других педагогов, возможности его
применения в массовой практике.

Применение картинных символов для
формирования читательских умений может быть эффективно при определенном уровне
развития познавательных возможностей, мотивации учащихся  и систематической и
последовательной работе с картинными символами. Данное направление
учебно-коррекционной деятельности может осуществляться при работе с детьми
дошкольного возраста с целью раннего речевого развития и формирование навыка
чтения, а также с детьми дошкольного и младшего школьного возраста с легкой
интеллектуальной недостаточностью; для формирования навыка глобального чтения у
учащихся с нарушением аутистического спектра; в условиях Пункта
коррекционно-педагогической помощи для развития связной речи (например, формирование
структуры предложения, согласование слов в предложении, изучение предлогов и
т.д.).

3.4 Собственные статьи, выступления с
данным опытом в педагогических аудиториях.

В рамках заседания методического
объединения учителей-дефектологов  государственного учреждения образования
«Средняя школа № 20 г. Могилева» «Повышение профессиональной компетенции
педагогов как условие успешной адаптации учащихся с особенностями
психофизического развитии в образовательном пространстве» мною был представлен
опыт работы по формированию читательских умений у учащихся с умеренной
интеллектуальной недостаточностью, посредством использования КСК.

Таким образом, постепенное и
системное выполнение заданий с использованием картинных символов коммуникации
способствует расширению образовательных возможностей и созданию благоприятных
предпосылок для социальной интеграции.

Список литературы

1.                
Горудко Т.В. Руководство к применению
персонифицированного словаря картинных символов коммуникации /Под ред.Н.Н.
Баль. – Мн.: БГПУ, 2009.- 40с., ил.

2.                
Методика учебно-воспитательной работы в
центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: Учеб.-метод. Пособие
/ М. Ветланд, С.Е. Гайдукевич, Т.В. Горудко и др.; Науч. ред. С.Е. Гайдукевич.
– Мн.: БГПУ, 2009. – 276 с., ил.

3.                
Обучение и воспитание детей в условиях
центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: пособие для педагогов
и родителй/ С.Е. Гайдукевич, В.Гайслер, Ф. Готан и др.; Науч. ред С.Е.
Гайдукевич. – Мн.: УО «БГПУ им.М.Танка», 2007. – 144 с.: ил.

4.                
Программа II
отделение вспомогательных школ «Элементы грамоты и развитие речи I—IХ
классы» — Минск: Национальный институт образования, 2004. -24 с.

5.                
Процко Т.А. Психолого-педагогическое
обследование учащихся младших классов вспомогательной школы: Учеб.-метод., пособие.
– Мн.:БГПУ им.М.Танка, 2000. – 103 с.

Особенности использования леб-системы как вступления в коммуникацию

Содержание

Введение

1. Общие понятия и представления о пиктограммах в коммуникациях и ЛЁБ-системе

. Возможности применения.

. Применение ЛЁБ-системы как вступления в коммуникацию на примере ДОУ «Ромашка»

Заключение

Список литературы

Введение

В мире известны разнообразные альтернативные системы и средства коммуникации. Выбор основного коммуникативного компонента обусловлен задачей общения и возможностью его достижения.

Среди них можно выделить леб-систему. ЛЁБ-система охватывает 60 символов (пиктограмм) с напечатанным под рисунком значением слов. Она используется в работе с детьми, имеющими ограничения в развитии, а также с нормально развивающимися дошкольниками и детьми иностранцев без напечатанного значения слов. ЛЁБ-система применяется в ряде зарубежных и белорусских реабилитационных центров. Она включает следующие разделы: общие знаки взаимопонимания; слова, обозначающие качества, состояние здоровья; посуда и продукты питания; личная гигиена; игры и занятия; религия, чувства, работа и отдых.

Цель работы — определить особенности использования леб-системы как вступления в коммуникацию.

Для достижения цели в работе поставлены следующие задачи:

)Рассмотреть основные понятия леб-системы;

)Определить особенности применения леб-системы.

Структура работы включает введение, основную часть, заключение, список литературы.

1.Общие понятия и представления о пиктограммах в коммуникациях и ЛЁБ-системе

Пиктограммы. Используются черно-белые изображения, заменяющие слова.

изображения прикрепляются к соответствующим объектам;

педагог в ситуативно-деловом общении указывает на пиктограммы, заучивает их с ребенком, стимулирует к показу пиктограмм ребенка;

Существуют различные наборы пиктограмм для коммуникации:

— Manual Rebus Glossary Cards (118 пиктограмм)

Pictogram ideogram communication system — PIC (400 символов)

— Picsyms (1800 символов)

SPS — рисованные коммуникативные символы

Touch Talk — «трогать и говорить»

Широкое распространение получили пиктограммы, используемые финским логопедом Тула Пули.

Большинство систем рекомендуется с 5-летнего возраста. Комплекс включает 340 изображений, сгруппированных по категориям: действия, имена прилагательные, приказы, просьбы, выражения чувств, вопросы и т.д.

карточки на магнитной основе из картона черно-белого цвета

размер карточки — 6х5 см, коммуникативное полотно — 40х37см [5, с.142].

Леб-система. Система охватывает 60 символов (пиктограмм) и с напечатанными под рисунками значениями слов может быть использована для работы с детьми, имеющими в своем развитии умственные и физические отклонения, а также для детей дошкольного возраста. Система состоит из символов, разделенных на 10 групп:

общие знаки взаимопонимания (я, просьба, давать, указывать, приветствовать, делать, спасибо, да/хорошо, нет/плохо, прекратить);

слова, обозначающие качество (тепло, холодно, большой/много, маленький/мало, громко, тихо);

сообщение о состоянии здоровья (больной, лекарство, врач);

посуда, продукты питания (кушать, пить, хлеб, мороженое, овощи, фрукты, сладости, колбаса);

предметы домашнего обихода (дом, стол, отдыхать);

личная гигиена (туалет, одевать, принимать душ, причесываться, плавать, спать, мыть, чистить зубы);

игры и занятия (ехать на автомобиле, смотреть телевизор, идти, рисовать, слушать музыку, музицировать, смотреть, играть, говорить, заниматься);

религия (молиться, церковь, причастие);

чувства (счастливый, я тебя люблю, печальный, испуганный);

работа и отдых (праздновать, танцевать, учиться, работать, убирать).

Указатель символов служит для ориентировки воспитателя. К системе возможны дополнения: книга для чтения, наборная касса, игральный кубик.

Двумя самыми важными словами является «Я ХОЧУ». Цель системы — научить ребенка выражать с помощью символов свои желания. Лишь на втором плане стоят слова «ТЫ ДОЛЖЕН» [2, с.80].

2.Возможности применения

Система применяется в соответствии с возможностями ребенка:

ребенок может найти нужный символ и передать педагогу,

может только указать на символ,

может сделать выбор из 2-3 предложенных символов (играть-танцевать-кушать),

может указать символ с помощью «указателя головой».

При коммуникации ребенок может опираться на имеющиеся понятия и один символ может обозначать разные желания. Например: символ «пить»

я хочу что-нибудь выпить,

я хочу свой любимый напиток,

я попил, но хочу еще.

С помощью отрицания можно расширить применение системы символов: так например символы «убирать, плохо» могут означать: «Я не хочу убирать» [8, с.114].

Еще одна возможность использования системы — пиктограмма с крышей, которая служит символом места, например: символ «кушать» с крышей может обозначать «столовая».

Введение символов. Ежедневно повторяющиеся ситуации, такие как еда, питье, туалет, мытье рук дают повод для введения символов. Каждый символ вводится на основе 2-3 конкретных ситуаций. Например: предмет яблоко и символ «фрукты». Затем это понятие можно расширять (фрукты: яблоко, груша, банан, апельсин). Уточнение «Ты хочешь яблоко?» будет подходящим моментом для введения символов «да» и «нет».

Каждый символ обязательно сопровождается словом.

Если у детей с аутизмом проблемы с символом «я», нужно на символ наклеить фото ребенка.

Нужно продумать способ привлечения внимания к ребенку (звонок, игрушка-пищалка).

Для обездвиженного человека элементарный способ коммуникации — показ согласия или несогласия с помощью движения глаз

закрывание глаз — ДА, открытые глаза — НЕТ;

ободок с указкой, закрепленной на лбу — движением головы показывает нужный предмет;

световой указатель для включения звукового сигнала «Подойди сюда»;

показ согласия или несогласия с помощью минимальных доступных движений;

цветовые сигналы (красный и белый), закрепленные на конечностях: красный цвет — ДА, белый — НЕТ [4, с.209].

Любой неговорящий человек должен приобрести способность выражать свои потребности.

3.Применение леб-системы как вступления в коммуникацию на примере ДОУ «Ромашка»

В ДОУ «Ромашка» работу с неговорящими детьми можно разделить на несколько этапов: подготовительный, начальный, основной и заключительный. На занятиях каждого из этапов постепенно ус усложняются формы работы, используются рациональные сочетания различных приемов и, как правило, в рамках одного занятия решаются несколько разноплановых задач.

Занятия носят интегративный характер. В его структуру включаются виды работы по нескольким направлениям для реализации главной цели — появления активной речи. В случае очевидной невозможности развития экспрессивной ее стороны, делается упор на формирование коммуникативных способностей посредством альтернативных средств общения.

Рассмотрим направления работы с неговорящими детьми в ДОУ «Ромашка»:

.Формирование положительного эмоционального настроя.

.Развитие дыхания, голоса.

.Расширение понимания речи (вопросов, инструкций ,пополнение пассивного словаря).

.Развитие тактильной чувствительности (познание свойств предметов).

.Развитие речевой активности (вызывание звукоподражаний, желания что-то произнести).

.Развитие слухового восприятия.

.Развитие высших психических функций (мышления, внимания, памяти)

.Сенсорное развитие (цвет, форма, величина, пространственно-временные отношения).

.Развитие невербальных средств коммуникации (умения пользоваться жестами, взглядом, телодвижениями при общении или использовать пиктограммы).

Форма работы с безречевыми детьми индивидуальная или подгрупповая, если другие дети в подгруппе владеют активной речью, что способствует компенсации дефекта. Коррекционная работа с неговорящим ребенком подразумевает участие родителей, которые получая информацию о результатах обследования, методах и приемах устранения речевого нарушения на консультациях, реализуют их в повседневном общении и при целенаправленной работе дома.

Способность понимать и произносить слова имеет исключительно важное значение, поэтому формирование пассивного и активного словаря осуществляется следующим образом. С ребенком устанавливается контакт, развивается интерес к занятиям, желание заниматься. Занятия проводятся в игровой форме с обязательным многократным повторением одного и того же материала. Ребенка учат понимать названия предметов, их функциональное назначение, названия действий, а так же вопросы: «Где?», «Куда?», «Кому?».

Нельзя перегружать пассивный словарь неговорящего ребенка малопонятными для него словами. Важное значение имеет развитие невербальных средств коммуникации среди которых: естественные экспрессивные (мимика, жесты, пантомима, вокализация) и специальные (дактилирование, жесты языка глухих, азбука Брайля, пиктограммы и т.д.). Не только дети, но и любой неговорящий человек должен приобрести способность выражать свои потребности.

Элементарный способ коммуникации — это показ согласия или несогласия с помощью движений глаз, показ нужного предмета движением головы с ободком и указкой закрепленной на лбу, использование светового указателя, цветовых сигналов. При использовании вышеназванных средств общения применяются дополнительные приспособления: коммуникативные или лингвистические доски; пиктограммы, знаки Леб-системы и другие средства.

В ДОУ «Ромашка» важным в появлении активной речи является развитие речевого подражания в процессе совместной деятельности. Стимулируется развитие слухового и зрительного внимания, памяти, произвольной регуляции деятельности. Важно научить неговорящего ребенка сортировке предметов по цвету, величине, форме, сооружать простые постройки из кубиков по образцу, показывать части тела, приносить игрушки по словесной инструкции, затем показывать называемые предметы на картинках и выделять их на сюжетной.

Различными игровыми приемами ребенка следует побуждать к речевому общению. Но ни в коем случае не принуждать, т.к. это может вызвать речевой негативизм и еще больше задержит появление активной речи. Одновременно у ребенка стимулируется общение с помощью аморфных слов — корней и звукоподражаний. Следующий этап — обучение построению простых двухсловных предложений, запоминанию наиболее употребительных словосочетаний. Одновременно ведется работа над расширением объема понимания речи, посредством обучения словоизменению и различению грамматических форм, наращиванию слоговой структуры слова.

На следующем этапе ребенка учат грамматически правильно строить предложения, различать слова сходные по звучанию, понимать действия, изображенные на сюжетных картинках, учат делить слова на слоги, начинают работу над исправлением звукопроизношения.

Дальнейшая работа заключается в том, чтобы научить ребенка грамматически правильно строить предложение из 3-5 слов, сформировать навык связной речи.

пиктограмма коммуникация неговорящий

Заключение

При общении с неговорящим ребенком важно, чтобы он хорошо и максимально близко видел лицо говорящего с ним, чтобы посторонние звуки не мешали во время занятия, произносимое слово, обозначающее название предмета или действия подкреплялось символом (пиктограмма, сам предмет, жест, действие). Работа должна быть систематической, а приемы, используемые на занятиях, применяться в повседневном общении с ребенком. Этим требования в полной мере отвечает леб-система.

Получавшие помощь, на занятиях по речевой реабилитации, дети с ограниченными возможностями и отсутствием активной речи, на момент окончания реабилитации имели значительные улучшения в ее развитии.

Общение друг с другом и окружающими — основа независимости, расширения социальных контактов, повышения качества жизни, потому значимость речевой реабилитации при адаптации в социум детей с ограниченными возможностями трудно переоценить.

Список литературы

1.Былино М.В., Клезович О.В., Ковалец И.В., Кун Т.П. Учебные программы центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: Учебное издание. — М., 2013.- 198 с.

2.Воспитание и обучение детей в условиях домов-интернатов: Пособие для педагогов. — М.: Национальный институт образования, 2014. — 216 с.

.Горудко Т.В. Руководство к применению персонифицированного словаря картинных символов коммуникации: Учебно-методическое пособие. — Минск: БГПУ, 2009. — 42 с.

.Клочкова Е.В. Научись быть мамой: Книги для родителей маленьких детей//. Вестник учебной и детской литературы — М., 2006, № 3.

.Коррекционно-педагогическая работа в домах-интернатах для детей с умственным и физическим недоразвитием: Пособие для педагогов. / Под ред. Лисовс Воспитание и обучение детей в условиях домов-интернатов: Пособие для педагогов. — М.: Национальный институт образования, 2013. — 216 с.

.Лёб — система: Система символов как вступление в коммуникацию с неумеющими говорить или только изучающим язык детьми/ Перевод с немецкого: Клочко К., Шипицына Г. — М.: ООО «АДИ», 2014. — 32 с.

.Методические материалы в рамках семинара «Альтернативная коммуникация». — Минск: ОО «БелАПДИиМИ», ЮНИСЕФ, 2008.

.Программа обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л.Б. Баряева, Д.И. Бойков, В.И. Липакова и др.; Под. ред. Л.Б. Баряева, Н.Н. Яковлевой. — СПб.; ЦПК проф. Л.Б. Баряева, 2011.

                Т.А. Алексеева

( ГБСУСО ДДИ№1, Санкт- Петербург, Россия)

Е.А. Квятковская

( ГБСУСО ДДИ№1, Санкт- Петербург, Россия)

РОЛЬ ВОСПРИЯТИЯ В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ РЕБЕНКА С ТЯЖЕЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ. ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ УЧРЕЖДЕНИЯ В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА «ОБЩЕНИЕ БЕЗ ГРАНИЦ»

Каждый ребенок, какие бы тяжелые нарушения здоровья он не имел, способен к коммуникативному взаимодействию. Основой для общения может стать малейшее движение, включая даже изменяющийся ритм дыхания, мышечное напряжение и расслабление. Важно использовать те средства общения, которые соответствуют сенсорным, познавательным и коммуникативным потребностям  и возможностям ребенка с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР). Ребенок с ТМНР имеет многофункциональный характер нарушения развития. В первую очередь значительно страдает интеллект, сенсорная сфера, общая и мелкая моторика, саморегуляция поведения и деятельности, речь и коммуникация. Познание окружающей действительности начинается с анализа той информации, которую ребенок получает при визуальном наблюдении, в звуках, запахах, разных вкусах. Несформированность восприятия оказывает огромное влияние на весь последующий ход развития данной категории детей. Низкая способность к распознаванию выражений лица, голоса, интерпретаций поз и жестов напрямую связана с затруднением в общении. Многолетняя практическая работа позволяет говорить  о том, что большое влияние на коммуникативные возможности детей с ТМНР оказывает уровень сформированности сенсорной сферы (как персептивной составляющей коммуникации). В подтверждении этого можно привести несколько примеров: замедленность, узость, фрагментарность зрительного восприятия представляет большую трудность  при рассматривании и обследовании предмета, распознавании его изображения, «чтении» картинок, узнавании жеста, подражании действий. У ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата наблюдаются сложности в удержании головы, навыке сидения, стояния, ходьбы, ограничение или невозможность произвольных действий, изолированных движений пальцев рук, манипулятивной деятельности. Как следствие, возникают сложности при обследовании предмета, воспроизведении жеста, использовании таких средств дополнительной коммуникации, как коммуникативная карточка, коммуникатор и т.д. Часто для таких детей средствами общения, возможностью выразить свое желание является только взгляд, мимика, поза. Развитие речи на прямую связано со слуховым восприятием. Замедленное формирование условных связей в слуховом анализаторе, низкий темп артикуляции или полная невозможность произносить слова, трудность в различении звуков речи, интонационного окраса голоса, ограниченное понимание речевых инструкций значительно затрудняют общение с ребенком.

 Процедура общения с ребенком с ТМНР обязательно должна содержать такие составляющие., как определение наиболее сохранного сенсорного канала взаимодействия, выбора позиции и способа общения, постоянного реагирования на попытки ребенка привлечь внимание близкого и подключение к его деятельности. Для данной категории детей используются такие техники формирования коммуникативных навыков, как установление доверительного контакта, в том числе и телесного, постоянное наблюдение, интерпретация и реагирование на подаваемые ребенком сигналы, использование различных средств общения (прикосновения, движения, ритма, а также  использование предметов-символов, жестов, картинок), увеличение количества отраженных действий и времени на ответы и т.дСреди детей, проживающих в доме-интернате, воспитанники с ТМНР составляют более половины. Одной из приоритетных задач специалистов учреждения является создание условий для формирования у воспитанников возможности выражать свои желания, быть услышанными и понятыми окружающими, своими близкими, обществом. Данная задача активно решается, постоянно совершенствуется коррекционно-развивающая среда, способствующая формированию навыков общения, подбираются доступные средства дополнительной коммуникации. В рамках участия в проекте «Общение без границ» для каждого ребенка были разработаны и реализуются индивидуальные программы по формированию коммуникативных навыков, изготовлены индивидуальные альбомы, социальные истории. Все воспитанники, участники проекта, регулярно посещают занятия учителя-дефектолога в сенсорном комплексе. Этот комплекс функционирует в учреждении уже более 20 лет. Он, как живой организм, постоянно трансформируется, пополняется новым оборудованием. Кабинет оснащен не только пособиями и играми для развития зрительного, слухового, тактильно-двигательного, обонятельного восприятия, но и таким современным оборудованием, как гидромассажная кровать, интерактивный стол с большим выбором развивающих программ и  возможностью вертикального и горизонтального положения экрана, стол с подсветкой для игр с песком и другими инновационными средствами обучения. В рамках развития зрительного восприятия решаются следующие задачи: формирование устойчивых зрительных образов людей, себя, предметов, картинок; слухового восприятия — формирование предречевых и речевых средств общения, развитии акустической памяти и устойчивых ориентировочно-поисковых слуховых реакций; тактильно-двигательного восприятия — умение удерживать предметы, обследовать их, манипулировать ими, различать их свойства и много другое. Реализуемая специалистами программа «Мир ощущений» предусматривает три этапа обучения детей с ТМНР, начиная от этапа формирования первичных зрительных и слуховых ориентировочных реакций до этапа усвоения сенсорных эталонов. Конечно, не все дети в силу тяжести своего состояния могут усвоить весь материал и пройти все три этапа. Для каждого ребенка специалистом, работающим в сенсорном комплексе, разрабатывается индивидуальная программа по формированию сенсорной сферы, которая включает разделы по всем видам восприятия. По нашему мнению восприятие и коммуникация неразрывно связаны. Активное воздействие на ребенка, возможное в условиях интерактивной среды, позволяет специалисту дополнительно решать также ряд важных задач, способствующих основам коммуникации: формировать предпосылки к эмоциональному общению со взрослым, устанавливать доверительную связь ребенок — взрослый, потребность в контакте. Нахождение ребенка в обогащенной среде значительно повышает потребность к общению, улучшает эмоциональный фон. Уровень сформированности восприятия влияет на качество использования дополнительных средств коммуникации в рамках выстраивания диалога. Специалисты, работающие с детьми с ТМНР в сенсорном комплексе, также используют на своих занятиях такие средства дополнительной коммуникации как: коммуникатор «GO TALK», коммуникативные кнопки, планшет, доску с предметно-символьными и картинно-символьными карточками. Очень важным условием при обучении ребенка с ТМНР, в том числе  и при формировании коммуникативных навыков, является командная работа, умение совместно решать общие задачи всеми участниками процесса (воспитатель, логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог, медицинский работник, родители, ближайшее окружение), а так же качество подготовки самих участников, их заинтересованность. От того, насколько слаженной будет работа, во многом будет зависеть результат обучения и воспитания.

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень сформированности всех видов восприятия у ребенка с ТМНР оказывает существенное влияние на его коммуникативные возможности, эффективность использования средств дополнительной коммуникации при выстраивании сценариев общения. Специалисты, ближайшее окружение, родители вносят существенный вклад в процесс формирования коммуникативных навыков ребенка. Очень важно, чтобы «тяжелый» ребенок был услышан и понят. Каждый достоин уважительного общения.

Список литературы

1. Горудко Т. В. Руководство к применению персонифицированного словаря картинных символов коммуникации : учеб.-метод. пособие / Т. В. Горудко; под ред. Н. Н. Баль. — Минск: БГПУ, 2009. — 40 с.
2. Жигорева М. В. Особенности формирования коммуникативных навыков у детей, имеющих множественные нарушения в развитии, на начальных этапах обучения / М. В. Жигорева // Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб.  пособие / М. В. Жигорева. — 2-е изд., испр. — М.: Академия, 2008. — 145 с.
3. Квятковска М. Глубоко непонятные дети – Скифия, 2016-368 с.
4. Рабэ З. Коммуникация и развитие коммуникативных способностей детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития / З. Рабэ // Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: пособие для педагогов и родителей / С. Е. Гайдукевич [и др.]; под ред. С. Е. Гайдукевич. — Минск, 2007. — 64с.
5. Смычек, А. Вспомогательные способы коммуникации — обучение и развитие навыка / А. Смычек, Й. Швец // Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью: учеб. пособие / М. Пишчек [и др.] ; под ред. М. Пишчек ; пер. с польск. — СПб., 2006. — Гл. 6. -141с.
6. Шипицына Л.М. Обучение общению умственно отсталого ребенка. Учебное пособие.- СПб: ВЛАДОС Северо-Запад, 2010.- 279с.
7. Дети с множественными нарушениями развития: учебное пособие для педагогов , психологов, дефектологов под ред. Л. М. Шипицыной и Е.В. Михайловой.- СПбНОУ «Институт специальной педагогики и психологии», 2012.- 239с.
8. Полифункциональная интерактивная предметно — развивающая среда — современная среда развития детей. Сборник материалов Межрегиональной научно- практической конференции с международным участием.- СПб.ЦДК проф. Л.Б. Баряевой.2013.-132с.
9. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. выш. пед. С718 учеб. заведений / Лубовский В.И., Розанова Т.В, Солнцева Л.И.  и д.р.; Под ред. В.И. Лубовского.- 2-еизд.,испр.—М.: Издательский центр Академия, 2005.-464 с.

08.10.2020

Статья «Средства альтернативной коммуникации для обучающихся с ОВЗ»

Язык и коммуникация являются основой социального взаимодействия. Большинство из нас владеет речью не испытывая трудностей при общении. Мы владеем лексикой, грамматикой родного языка и не испытываем трудностей при письме. Однако существует немалая часть людей, которая не может полноценно владеть вербальными средствами общения. До недавнего времени дети, имеющие нарушения интеллекта в сочетании с нарушением опорно-двигательного аппарата, слуха, зрения, речевого развития, эмоционально-волевой сферы, имеющие психические расстройства и расстройства аутистического спектра, считались необучаемыми. Освоение общеобразовательных программ в силу имеющихся у них нарушений было невозможно, а доступных средств для их обучения было недостаточно, а то и вовсе не имелось в арсенале педагогов. Статья знакомит с различными средствами альтернативной коммуникации.

Оценить

1235