Этапы развития методы руководства сюжетно ролевой игрой

Комитет по образованию

Администрации г. Подольск

Муниципальное образовательное учреждение

Детский сад общеразвивающего вида№38 «Искорка»

Этапы развития сюжетно-ролевой игры.

Составитель: Воспитатель

МДОУ №38 «Искорка»

Вахитова. Н.Ю.

Подольск

Этапы развития сюжетно-ролевой игры.

Проблемами сюжетно-ролевой игры занимались Д.Б. Эльконин, Д.В. Менджерицкая, П.Г. Саморукова, Н.Е. Михайленко, Е.В.Зворыгина и другие. Сюжетно-ролевая игра является одним из средств умственного воспитания, которое заключено в формировании символических действий.

Характерной особенностью игры является применение в ней предметов-заместителей, взятие на себя роли. В игре происходит углубление анализа отображаемых явлений. В сюжетно-ролевой игре формируются нравственные качества личности (настойчивость, ответственность, доброта, честность, самостоятельность и т.д.), коллективные взаимоотношения (умение согласовывать действия). Дети приобретают эмоциональный опыт: сопереживание, переживание. Чувства детей в игре, связанные с проявлением инициативы, творчества, близки эстетическим чувствам — это говорит о том, что сюжетно-ролевая игра является средством эстетического воспитания. Сюжетно-ролевая игра оказывает влияние на физическое развитие детей: совершенствуются разнообразные движения.

Сюжетно-ролевая игра — основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Основные компоненты сюжетно-ролевой игры: воображаемая ситуация, сюжет, роли.

Сюжет — отражение детьми в игре определенных действий, событий, взаимоотношений га жизни и деятельности окружающих. Поэтому сюжеты зависят от эпохи, быта, географических и других условий. Чем уже сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем более однообразны сюжеты их игр. Сюжет игры состоит из следующих элементов: действие, персонажи, предметная ситуация. Сюжеты различаются по тематическому содержанию и по структуре. Тематическое содержание сюжетов зависит от конкретных условий жизни детей.

В зависимости от количества элементов и типа связи между ними выделяют следующие структуры сюжетов игры:

1. Сюжеты, включающие в себя одного персонажа, одно действие в одной предметное ситуации. Связь элементов в этой структуре определяется одной предметной ситуацией.

2. Сюжеты, включающие в себя несколько персонажей с одинаковыми видами действий в одной предметной ситуации. Связь персонажей определяется одной предметной ситуацией.

3. Сюжеты, включающие два взаимодополнительных персонажа, взаимодействующих в одной предметной ситуации. Связь между элементами сюжета задается как бы через функциональное взаимодействие персонажей.

4. Сюжеты, где наряду с функциональным взаимодействием персонажей заданы отношениями между ними.

Игровое действие по форме может быть: предметно-замещающим, изображающим, обозначающим.

Разнообразие сюжетов и содержания определяет необходимость классифицировать их: я) бытовые игры (быт семьи, детского сада); б) игры на тему труда; в) игры с общественной тематикой. На построение сюжета ребенком влияет: игровая культура той игровой группы детей, в которую он включен; игровая традиция.

Ребенок стремится к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой — с растущей самостоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре, как отмечают Т.В.Антонова, Л.П.Усова, Д.Б. Эльконин.

Каждая игра имеет частные мотивы: интерес к тем пли иным событиям; к действиям с предметом; стремление к совместной деятельности в обществе привлекательных для ребенка сверстников; придумывание, фантазирование, создание в игре особой действительности

Мотивы игры связаны с возрастом детей и изменяются- на протяжении дошкольного детства, определяя содержание игры. Формируются мотивы под влиянием социальных факторов и зависят от впечатлений, знаний, которые дети получают из самых разных источников: каждодневного жизненного опыта; специального, педагогически организованного ознакомления с явлениями окружающей действительности.

Роль является средством реализации сюжета. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. При этом ребенок отождествляет себя с тем или другим человеком, действует от его имени, соответствующим образом использует те или другие предметы (водит машину как шофер, как врач делает укол, ставит градусник и т.д.), вступает в разнообразные отношения с другими окружающими (внимательно слушает больного, осматривает его и т.д.). Роль отражается в действиях, речи, мимике, пантомимике. К роли дети относятся избирательно: они принимают на себя роли тех взрослых или детей, действия и поступки которых вызвали наибольшее эмоциональное впечатление, интерес. Чаще всего это мама, воспитатель, учитель, врач, шофер и т.д.

Сюжетно-ролевая игра возникает на пороге третьего года жизни ребенка на основе предметных игр.

Основные этапы ее развития были выделены Д.Б. Элькониным.

Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременно. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия) Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

Третий этап. Основное содержание игры — по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

Четвертый этап. Основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним, и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время.»

В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру увеличивается до 5-6.

Эти уровни отражают общее развитие сюжетно-ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни сосуществуют.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи: развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания); использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей, руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Разработка проблемы педагогического руководства сюжетно-ролевыми играми началась еще в 30-х годах (Д.В. Менджерицкая, Р.И.Жуковская). Были определены пути целенаправленного педагогического воздействия на содержание детских игр с целью решения задач нравственного и умственного воспитания дошкольников, были разработаны методы формирования детской игры, педагогические аспекты сочетания разных приемов с целью развития игры и расширения ее влияния на ребенка (Т.А.Маркова, А.И. Матусик, В.Е.Воронова, А. А. Анциферова и др.).

В 60-е годы А.П.Усова впервые сделала объектом специального исследования детские реальные отношения и на основе изучения этапов игры и уровня детских взаимоотношений определила пути дифференцированного педагогического воздействия на развитие игры и положительных взаимоотношений дошкольников. В 70-е годы продолжаются исследования (Р.А.Иванкова, Н.Е. Михайленко, В.И.Судакова).

На современном этапе также огромное внимание уделяется проблеме руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников (С.Л.Новоселова, Е.В.Зворыгина). В разработке этой проблемы можно выделить направление, для которого свойственно довольно жесткая регламентация игры (К.Я. Вольцис), некоторые авторы допускают возможность руководить игрой при помощи косвенных приемов (Н.В. Седж, Р.Л.Непомнящая). Вместе с тем теоретически обосновано и применяется на практике в детском саду комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми. В нем сочетается в единое целое приобретение детьми знаний об окружающем мире, что дает возможность развивать игровые сюжеты, и создание условий для развития самостоятельности и творчества детей.

Используемые воспитателем приемы руководства играми детей могут быть условно разделены : приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.

Косвенные приемы — без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы — непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.).

Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

Комплексный метод руководства игрой  включает взаимосвязанные компоненты:

ознакомление с окружающим  в активной деятельности ребенка;

обучающие игры;

 организацию предметно-игровой среды;

 общение взрослого с детьми в процессе игры

Муниципальное
бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 36»
структурное подразделение «Детский сад».

Педагогический
совет №2  на тему: «Игровые технологии»

Доклад:
«Сюжетно-ролевая игра дошкольников, этапы ее развития и особенности руководства
в группе дошкольного возраста».

Подготовил
воспитатель дошкольной группы Онила Н. В.

С.
Ненокса

2018г

1. Характеристика
и сущность этапов развития сюжетной игры дошкольника (ознакомительные игры,
отобразительные игры, сюжетно-отобразительные игры, сюжетно-ролевые игры).

Сюжетно-ролевая игра
появляется в деятельности ребенка не сразу. Она проходит ряд последовательных
этапов развития.

Первый этап –
ознакомительная игра. Ее содержание составляют действия-манипуляции, которые
ребенок совершает вместе со взрослым, исследуя свойства и качества предметов.

На втором этапе развития
игровой деятельности появляется отобразительная игра, в которой действия
ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение
с его помощью определенного эффекта. На этом этапе внимание ребенка обращают на
свойства игрушек и учат его действовать в соответствии с ними: катать шарик,
складывать в коробочку мелкие игрушки; учат соотносить предметы по форме, по
физическим свойствам. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить
ребенка обобщать действия, то есть переносить усвоенные действия с одного
предмета на другой.

Третий этап –
сюжетно-отобразительная игра. Этот этап развития игры относится к концу первого
– началу второго года жизни. Дети начинают активно отображать впечатления,
получаемые в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку и т. д.).

Четвертый этап – сюжетно-ролевая
игра. Психолог Д. Б. Эльконин дает такое определение сюжетно — ролевой
игры: «Ролевая, или так называемая творческая, игра детей дошкольного
возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на
себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых
игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними».

2.Уровня 
развития игры

На основе глубокого
изучения сюжетно-ролевой игры детей 3—7 лет, Д. Б. Эльконин выделил и
охарактеризовал четыре уровня развития игры, которые, по его мнению,
являются и стадиями ее развития.

Первый уровень.
Содержание игры – действия с предметами, направленные на соучастника игры.

Роли есть, но они
определяются характером действий, а не определяют действия. Как правило, роли
не называются.

Действия однообразны и
состоят из ряда повторяющихся операций. Игра со стороны действий ограничена
только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, следующие
за ними действия, так же как и не предваряются другими действиями.

Второй уровень.
Содержание игры – действия с предметами, но на первый план выдвигается
соответствие игрового действия реальному.

Роли называются детьми.
Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий,
связанных с данной ролью.

Качество действий
расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Логика
действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их
последовательностью в реальной действительности.

Третий
уровень. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и
направляют поведение ребенка. Логика и характер действий определяются взятой на
себя ролью. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая
ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и
ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные в неигровые
отношения.

Четвертый
уровень. Основным содержанием игры становится выполнение действий,
связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети.  Роли
ясно очерчены и выделены. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит
ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, кому она
обращена.  Действия развертываются в четкой последовательности, (например, «нам
нужен план, карта») строго воссоздающей реальную логику.

3. Усложнение
содержания сюжетно-ролевых игр детей

В зависимости от глубины
представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр.

На  границе третьего и
четвертого года жизни игры становятся более содержательными, что связано с
расширением представлений детей об окружающем мире. Дошкольники начинают
комбинировать разные события, включая в игры эпизоды из собственного опыта и из
литературных произведений, которые им читали или, что особенно ценно,
показывали посредством сюжетно-дидактических игр, иллюстраций в книгах,
настольного театра, диафильмов.

На четвертом и пятом
году жизни в играх детей наблюдается целостность сюжета, взаимосвязанность
отражаемых событий. У дошкольников складывается интерес к определенным сюжетам,
в которые они играли и раньше. Дети живо откликаются на новые впечатления,
вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания помогает
взаимодействие детей в игре, когда каждый носит что-то свое, индивидуальное. В
этом возрасте начинаются обобщение и усечение изображаемых ситуаций, которые
хорошо освоены ребенком в реальной жизни и не вызывают у него особого интереса.

Дети
старшего дошкольного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его
предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания.
Появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за
пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома
книг, рассказов взрослых и др. Продолжается обобщение игровых ситуаций; помимо
условных и символических действий, дети активно используют речевые
комментарии («Все как будто поспали — и сразу идем в зал на праздник!»;
«Давайте так: мы уже прилетели в Африку!»). Эти речевые комментарии
представляют собой словесное замещение каких-либо событий. Дети прибегают к
ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры.

Сюжеты детских игр
достаточно многообразны. Виды сюжетно-ролевых игр:

1. Игры на бытовые сюжеты: в
«дом», «семью», «праздники», «дни рождения». И этих играх большое место
занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают
о своих сверстниках, взрослых, их отношениях.

2. Игры на производственные и
общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся
из окружающей жизни: магазин, библиотека, школа, почта, парикмахерская,
больница; транспорт: автобус, поезд, самолет, корабль; милиция, пожарные, цирк,
театр, зверинец, завод, фабрика, шахта, строительство, армия.

3. Игры на
героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа
(герои войны, космические полеты и т.д.).

4. Игры на темы литературных
произведений, кино, телепередач: в «моряков» и «летчиков», в Зайца и Волка,
крокодила Гену и Чебурашку (по содержанию мультфильмов) и др. В этих играх дети
отражают целые эпизоды из литературных произведений, подражая действиям героев,
усваивая их поведение.

5. «Режиссерские» игры, в
которых ребенок заставляет выполнять разнообразные действия кукол. Действует он
при этом в двух планах — и за куклу и за себя, направляя все действия.
Участники игры заранее продумывают сценарий, в основу которого могут быть
положены эпизоды из знакомых сказок, рассказов, или собственной жизни. Дети
«учат» кукол кукольного и пальчикового театров, театра игрушек «действовать» в
соответствии со взятой на себя ролью, наделяют их литературными или
воображаемыми признаками.

4. Сущность
прямых и косвенных методов руководства сюжетно-ролевыми играми, их применение в
разных возрастных группах.

.Понимая, что игра –
творческая и самостоятельная деятельность детей, педагоги четко осознают
необходимость развития игровых умений детей при участии взрослых. Только в этом
случае игры детей интересны, многообразны, а игровая деятельность выполняет
роль ведущей деятельности в развитии детей этого возрастного периода. Вместе с
тем влияние взрослого должно быть тактичным, корректным, вызывающим у детей
положительные эмоции.

Предложенные
авторами приемы развития игры можно условно разделить на две группы:
приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства развитием
игровых умений и навыков.

Прямые
педагогические приемы: ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, показ
образца игрового действия, предложение готового сюжета игры, предложение
готовой темы игры, совет по ходу игры, разъяснение, беседа о содержании
предстоящей игры, о распределении в ней ролей, помощь в распределении ролей,
подборе игрушек, атрибутов, обучение ролевому поведению.  Перечисленные приемы
руководства дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры,
взаимоотношения детей в игре, поведение играющих.

Приемы косвенного
воздействия на ход детских игр без непосредственного вмешательства в игру
очень разнообразны:

обогащение знаний
детей об общественной жизни

(на занятиях, во
время наблюдения на прогулке, в разговорах с детьми, беседах, при чтении книг,
рассматривании картинок, иллюстраций);

формирование
знаний о структуре конкретной игровой деятельности, ее цели,
средства, последовательность действий, результат, взаимодействие и
взаимоотношения людей в процессе труда, распределение между ними обязанностей;

использование
игрушек и создание игровой обстановки; напоминание о
прошлых играх детей, о том, что они видели;

организация
изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая
может подтолкнуть к игре.

При
выборе методов и приемов развития сюжетно-ролевой игры необходимо учитывать,
что по мере роста активности и самостоятельности детей нужно использовать
больше косвенных приемов.

5.Уровни
реализации игры: уровень элементарного игрового поведения и уровень ролевого
поведения.

Д.В. Менджерицкая
считала, что необходимо так руководить игрой, чтобы развивалось детское
творчество. Для этого целесообразно использовать приемы, направленные на обогащение
детских впечатлений; в ходе игр применять внесение атрибутов, введение
второстепенных ролей, напоминание и др.

Группа ученых-педагогов
(С.Л. Новоселова, Н.Ф. Комарова, Е. Зворыгина) предложила для младших
дошкольников комплексный метод руководства игрой, который включает следующие
компоненты:

— обогащение впечатлений
об окружающем мире;

— обучающие
дидактические игры;

— своевременное
изменение игровой среды;

— проблемное
(активизирующее) общение в процессе игры.

Внесение ролевой
атрибутики также является действенным приемом. В старших группах Н.Ф.
Тарловская предлагает использовать создание тематических альбомов, где будут
собраны иллюстрации, отражающие работу медиков (для игры в «Больницу»),
продавцов (для игры в «Магазин») и т.д. Можно использовать рассказ о том, как
педагог играла в эту игру в детстве, исполнение педагогом роли диспетчера,
волшебницы.

Н.Я. Михайленко, Н.А.
Короткова в основу своей технологии положили взаимодействие педагога с детьми в
игре через основные и дополнительные роли. Алгоритм взаимодействия учитывает
возраст детей.

Авторы рекомендуют
строить технологию по этапам:

— этап подготовки к
игре;

— этап усвоения ролевого
поведения;

— этап взаимодействия
всех участников игры.

Педагог может руководить
игрой со стороны или играть вместе с детьми.

В
старших группах авторы предлагают использовать прием сюжетосложения, т.е.
подвести детей в игре к складыванию различных сюжетов:

1. Расшатывание
воспитателем знакомых сюжетов;

2. Сложение сюжетов
(реального и сказочного);

3. Игра-фантазирование
(придумывание старых сказок на новый лад и игра по этим сюжетам).

В
качестве основных педагогических условий в руководстве игрой выделяются:

— стимулирование
самостоятельной игровой деятельности детей;

— применение тактики
избирательного взаимодействия педагога с детьми в игре, т.е. адекватное игровое
поведение педагога;

— учет возможностей
ребенка и педагога в игре.

Педагог может принимать
ребенка в игру, помогать выбрать роль, способы игры, развернуть игровое взаимодействие,
вовлекать ребенка в процесс обмена мнениями, интересоваться желаниями ребенка,
может выйти из игры сам или как участник игры, или с другими участниками, чтобы
начать новую игру в другой обстановке. Педагог помогает создавать игровую
обстановку, стимулирует поиск сюжетов, действий (разговор по телефону, радуется
действиям детей, выдумке, отвечает на вопросы, откликается на просьбы, поощряет
игру, использует сюрпризные моменты).

Психолог Е. Кравцова
утверждает, что для развития творчества и воображения нужно использовать
участие в игре детей по созданию ситуаций, мешающих развитию сюжета, предлагать
каждый раз по-новому играть в одну и ту же игру. Это заставляет детей искать
выходы из ситуаций. Например, парикмахер один раз делает прическу модницу, в
другой раз стрижет капризного ребенка или пожилого человека и т.д.
Соответственно, игровые действия, игровые диалоги будут иные. Можно
использовать в игре вместо кукол кубики со схематическим изображением различных
эмоций, мимики человека.

Зарубежные авторы
предлагают для игры кукол, отображающих всех членов семьи, представителей
нескольких поколений (бабушка, дедушка, папа, мама, сын, дочка).

В исследовании Т.
Палагиной и в нашем исследовании (В. Терченко, Т. Доронова) в игре младших
детей успешно использовались следующие приемы: игры с продолжением (лечат
«ребенка» в «больнице», а затем предлагают долечить его дома, давая подробные
инструкции); ребенок в позиции взрослого (ребенок подсказывает, учит взрослого
играть); игровые тренинги (воображаемая ситуация – «Пойди погуляй, пожалуйста,
с моей собачкой»). При этом никаких атрибутов, игрушек не используется. Наша
технология предполагает руководство по результатам наблюдений, позволяет идти в
игре за ребенком, предоставлять ему самостоятельность.

6.Создание
игровой среды в ДОО как условие развития сюжетно-ролевых игр дошкольников.

Для игры очень важна
игровая среда. Игрушки должны нести информацию, быть эмоционально
привлекательными, побуждать ребенка к творчеству, активности,
самостоятельности.

Для средней группы для
игры используются открытое пространство, вся площадь групповой комнаты,
где игрушки хранятся в доступных для детей местах. В старшей группе игрушки
хранятся в тематических шкафах, ящиках.

В старшем дошкольном
возрасте нужны атрибуты к сюжетно-ролевым играм, для театрализованных
игр, различные конструкторы, развивающие игры, многофункциональные
игрушки-модули (средообразующие предметы). Предметы-заместители подбираются
детьми и взрослыми, чтобы использовать в игру (катушки, лоскутки, коробочки,
бросовый материал).

Учет пола выражается в
создании игрового «мира» мальчиков и девочек. Так, Н.Ф. Тарловская (программа
«Радуга») предлагает в старших группах для девочек иметь атрибуты для игры в
принцесс, замки; для мальчиков – в рыцарей, мушкетеров, пиратов, индейцев. Для
воспитания мужественности у мальчиков Л.В. Градусова рекомендует использовать
атрибуты к играм героической тематики по мотивам русских народных сказок
(голова Чуда-Юда, мечи и т.д.). Дети старших групп могут сами создавать
атрибуты к играм.

Проведение сюжетно-ролевых игр в старшей группе детского
сада

Особенность проведения игр с детьми 5–6 лет —
в побуждении быть максимально самостоятельными:

• Дети
  быстро включаются в игру, охотно подготавливают пространство. При
  необходимости делают постройки из мебели или мягких блоков (строят
  крепость, космический корабль, парусник).
• Воспитатель
  не подготавливает атрибуты. Предметы для игр хранятся по темам в
  контейнерах, ящиках. Дети выбирают нужное по замыслу из имеющихся
  атрибутов. Кроме того, старших дошкольников следует поощрять в желании
  самостоятельно изготовить что-то для игры: вырезать мечи из картона,
  подписать указатели, сделать бейджики, например.
• Воспитанники
  распределяют между собой роли, договариваются о дополнительных ролях для
  каждого, обсуждают варианты сюжета. То есть играть по модели «смысловой
  куст» дети шестого года жизни могут без участия педагога.

Дети
5–6 лет разыгрывают сюжеты с дополнительными ролями без участия взрослого

Воспитатель является активным наблюдателем
игры. В действия воспитанников он вмешивается только в случае невозможности
разрешить конфликтную ситуацию самими детьми (помогает найти выход из спора,
улаживает ссору). Если наблюдается угасание интереса в процессе игры,
педагог предлагает неожиданный поворот сюжета.

Дети играют в кладоискателей в песочнице. Они быстро раскопали
заранее спрятанные сокровища, проиграли сюжет с походной кухней, и становится
скучно. Воспитатель предлагает ситуацию: к кладоискателям приходят песочные
человечки и просят вернуть им сокровища. Что последует дальше? Возврат клада и
знакомство со страной песочных человечков или бегство с сокровищами и погоня?

Сюжетно-ролевые игры обычно проводятся между
занятиями и в свободное время во второй половине дне, а также на прогулке.
Часто сюжетно-ролевые игры включаются в структуру творческих занятий. В этом
случае игра помогает пробудить фантазию, вообразить то, что предстоит
нарисовать или слепить. Воспитатель озвучивает цель и план игры, по которому
будут действовать ребята, указывает, на что нужно обратить внимание.

На занятии по изодеятельности «Космическое приключение»
воспитатель предлагает детям разыграть сюжет: их отобрали в команду, которая
отправляется к Млечному пути. По условиям ребята создают из модулей космолёт.
Во время полёта они могут надеть скафандр и выйти в открытый космос, чтобы
увидеть космические пейзажи. Дети в «скафандрах» подходят к интерактивной
доске, на которую проецируется видеоролик про Млечный Путь.

Сюжетно-ролевая игра выступает инструментом
развития речи. В старшей группе занятия направлены на развитие монологической
речи, формирование способности выдвигать предположения, доказывать своё мнение,
дискутировать. Эти умения отрабатываются в сюжетно-ролевых сценках:

• «На
  экскурсии»: экскурсовод рассказывает о знакомом объекте, посетители задают
  вопросы.
• «Лаборатория»:
  исследователи выдвигают предположения для экспериментов.
• «Детективное
  агентство»: потерпевший придумывает проблемную ситуацию, детектив находит
  логические объяснения.

Временной план игры в старшей группе

Если приравнять сюжетно-ролевую игру к
обучающей форме занятия с детьми, то её длительность в старшей группе, согласно
нормам САНПИН, составит не более 25 минут. Структура
игры состоит из 3 этапов:

1.    
Начало: создание мотивации к игре, обсуждение сюжета,
распределение ролей, выбор атрибутов.

2.    
Основная часть: собственно игровая деятельность.

3.    
Рефлексия: высказывание впечатлений от игры, пожелания
воспитанников.

Для самостоятельной игровой деятельности на
прогулке допускается длительность в 30–40 минут. Если игра является элементом
занятия, то её длительность будет относительно короткой — примерно 8 минут, то
есть дети проиграют один из вариантов сюжета, небольшую сценку.

Виды игр в старшей группе

Сюжетно-ролевые игры старших дошкольников
подразделяются на следующие виды:

• Бытовые
  игры — сценки из повседневной жизни. Девочки традиционно играют в
  дочки-матери, семью. Важно привлекать и мальчиков, потому что в игровой деятельности
  формируются представления о роли и обязанностях родителей. Старшие
  дошкольники с интересом обыгрывают следующие житейские ситуации: переезд,
  ремонт, празднование новоселья. Воспитатель может привнести национальный
  элемент в бытовую игру (проведение казачьих, башкирских, татарских и
  других праздников в кругу семьи).Бытовые игры не надоедают моим детям. Они
  могут договориться играть вместе, имитировать по сговору необычную
  ситуацию. Но обычно игра завязывается не сразу. Дочка играет в уголке с кухней,
  готовит или моет посуду. В последний раз у неё «сломалась» микроволновка.
  «Папа, папа! У нас сломалась микроволновка! В ней что-то щёлкнуло!», —
  прокричала дочь. Обратите внимание, моя дочка зовёт папу, но дома
  находимся только я, она и брат. Ребёнок погружён в игру и действует в
  соответствии с ролью: она мама и зовёт папу. На крик из другой комнаты
  прибежал мой сын с чемоданчиком игрушечных инструментов. То есть он
  моментально включился в игру и принял роль отца семейства.

Мальчиков
необходимо привлекать к играм семейной тематики для формирования представлений
о роли мужчины в семье

• Творческие
  игры — воплощение фантастических сюжетов или привлечение сказочных
  персонажей в обыденную ситуацию. В игре ребята стремятся отобразить самое
  интересное из того, что они узнали или увидели. Поэтому воспитатель
  проводит насыщенную предварительную работу с детьми. Образы фантазии
  обогащаются через просмотр мультипликационных роликов, изучение
  иллюстраций (в т. ч. к энциклопедиям), познавательные беседы. Чтобы
  поддержать игровой интерес детей, воспитатель использует в старшей группе
  новый способ построения сюжетно-ролевой игры — введение нестандартного
  героя (например, «Баба-яга в парикмахерской»). Стимулируют
  воображение и помогают вжиться в роль элементы костюмов и необычные
  атрибуты (рыцарские доспехи и мечи, шлемы космонавтов, инструменты
  палеонтологов и др.).У сына и его друзей не клеилась игра. В планах была
  постройка корабля и последующие морские приключения. И вот готов парусник
  из стульев и наволочек. А команде скучно.
  Тогда я перетрясла шкафы на даче и помогла мальчикам стать настоящими
  пиратами. Цветные косынки стали банданами. Нашлась одна тельняшка для
  капитана. На скорую руку сделали несколько повязок на глаза. Отыскался
  плюшевый… филин. Не попугай, но птица мудрая, в напарники пирату — что
  надо! В жестяную коробочку из-под печенья я пересыпала пуговицы и спрятала
  в саду. Быстренько нарисовала карту с простыми символами: грядки, яблони,
  забор, малинник.
  И игра началась!

Старшие дошкольники включаются в режиссёрские
игры. Поначалу это индивидуальные «постановками» с игрушками или куклами. Затем
дети договариваются, кто будет режиссёрами, кто — актёрами, пробуют
инсценировать знакомую историю или выдуманный сюжет.

• Сюжетно-дидактическая
  игра предполагает практическое применение полученных на занятиях знаний.
  Для детей старшей группы чаще всего задания берутся из занятий по ФЭМП
  (формированию элементарных математических представлений). Воспитатель
  предлагает разыграть знакомый сюжет («Магазин», «Банк», «Ресторан») и
  озвучивает обязанности для каждой роли: посчитать, назвать число и т. д.
  Задания могут быть из опытно-экспериментальных, музыкальных, речевых
  занятий — задача педагога подключать новые навыки и знания ребят к игровой
  деятельности. Воспитатель наблюдает за ходом игры, указывает на ошибки в
  выполнении дидактического задания, даёт указания, как их
  исправить.Периодически я добавляю в сценарий игры «Супермаркет»
  дидактические задания. Дочь учится счёту в пределах 10 и далее десятками.
  Её задача сейчас — помогать подписывать ценники для товаров и называть
  вслух стоимость. Сын изучает на занятиях в детском саду состав числа и
  тренируется в простых вычислительных операциях. В игре он кассир —
  подсчитывает сумму покупок (складывает числа) и сдачу (вычитает).
  Последнее усложнение игрового задания состояло в том, что кассиру
  необходимо выписать чек покупателю: сын учится записывать примеры.

В
знакомую игру в магазин можно добавить элементы простого счёта и вычисления,
чтобы дети на практике применяли знания по ФЭМП

• Деловые
  и современные игры — отражение детских знаний о профессиях и должностных
  обязанностях специалистов. Дошкольники 5–6 лет сразу включают в игру
  сюжеты, заинтересовавшие их в обычной жизни. Это может быть посещение с
  родителями кафе или театра на досуге или визит «по делам»: в агентство,
  офис, банк. В современных играх имитируется деятельность организаций XXI
  века: модельное агентство, дизайн-студия, фитнес-клуб, фитобар и др.

Сюжетно-ролевая
игра появляется в деятельности ребенка
не сразу. Она проходит ряд последовательных
этапов развития. Раскроем игру в развитии.

Т.А.
Куликова выделяет следующие этапы
развития игровой деятельности, которые
по ее мнению, представляют собой
предпосылки сюжетно-ролевой игры.

Первый
этап –
ознакомительная игра. Ее содержание
составляют действия-манипуляции, которые
ребенок совершает вместе со взрослым,
исследуя свойства и качества предметов.

На втором
этапе развития
игровой деятельности появляется
отобразительная игра, в которой действия
ребенка направлены на выявление
специфических свойств предмета и на
достижение с его помощью определенного
эффекта. На этом этапе внимание ребенка
обращают на свойства игрушек и учат его
действовать в соответствии с ними:
катать шарик, складывать в коробочку
мелкие игрушки; учат соотносить предметы
по форме, по физическим свойствам. Для
становления сюжетно-ролевой игры важно
научить ребенка обобщать действия, то
есть переносить усвоенные действия с
одного предмета на другой.

Третий
этап –
сюжетно-отобразительная игра. Этот этап
развития игры относится к концу первого
– началу второго года жизни. Дети
начинают активно отображать впечатления,
получаемые в повседневной жизни (баюкают
куклу, кормят мишку и т.д.).

На
основе глубокого изучения сюжетно-ролевой
игры детей 3-7 лет, Д.Б. Эльконин выделил
и охарактеризовал четыре
уровня развития игры,которые,
по его мнению, являются и стадиями ее
развития.

Первый
уровень. Содержание
игры – действия с предметами, направленные
на соучастника игры.

Роли
есть, но они определяются характером
действий, а не определяют действия. Как
правило, роли не называются.

Действия
однообразны и состоят из ряда повторяющихся
операций. Игра со стороны действий
ограничена только актами кормления,
которые логически не перерастают в
другие, следующие за ними действия, так
же как и не предваряются другими
действиями.

Второй
уровень. Содержание
игры – действия с предметами, но на
первый план выдвигается соответствие
игрового действия реальному.

Роли
называются детьми. Намечается разделение
функций. Выполнение роли сводится к
реализации действий, связанных с данной
ролью.

Качество
действий расширяется и выходит за
пределы какого-либо одного типа действий.
Логика действий определяется жизненной
последовательностью, т.е. их
последовательностью в реальной
действительности.

Третий
уровень. Основным
содержанием роли становится выполнение
роли и вытекающих из нее действий, среди
которых начинают выделяться специальные
действия, передающие характер отношений
к другим участникам игры.

Роли
ясно очерчены и выделены. Дети называют
свои роли до начала игры. Роли определяют
и направляют поведение ребенка. Логика
и характер действий определяются взятой
на себя ролью.

Действия
становятся разнообразными. Появляется
специфическая ролевая речь, обращенная
к товарищу по игре в соответствии со
своей ролью и ролью, выполняемой
товарищем, но иногда прорываются и
обычные внеигровые отношения.

Четвертый
уровень. Основным
содержанием игры становится выполнение
действий, связанных с отношением к
другим людям, роли которых выполняют
другие дети.

Роли
ясно очерчены и выделены. Ролевые функции
детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой
характер, определяемый и ролью говорящего,
и ролью того, кому она обращена.

Действия
развертываются в четкой последовательности,
строго воссоздающей реальную логику.

Для
того чтобы дети достигли высокого уровня
сформированное™ сюжетно-ролевой игры,
необходимо систематическое развитие
игровых умений и навыков детей, их знаний
и впечатлений со стороны взрослых.

Как
отмечают Т.А. Куликова, П.Г. Саморукова,
развитие сюжетно-ролевых игр осуществляется
в двух направлениях: формирование игры
как деятельности; использование игры
как средства воспитания ребенка,
становления детского коллектива.

Подробнее
рассмотрим первое направление, так как
второе рассматривалось нами в первой
лекции о сущности игры дошкольников.

В
отечественной педагогике накоплен
богатый опыт руководства детскими
играми (Р.И. Жуковская, Н.Ф. Комарова,
Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, П.Г.
Саморукова и др.). Сегодня термин
“руководство игрой” заменен в дошкольной
педагогике понятием “развитие” игры
дошкольников. Понимая, что игра –
творческая и самостоятельная деятельность
детей, педагоги четко осознают
необходимость развития игровых умений
детей при участии взрослых. Только в
этом случае игры детей интересны,
многообразны, а игровая деятельность
выполняет роль ведущей деятельности в
развитии детей этого возрастного
периода. Вместе с тем влияние взрослого
должно быть тактичным, корректным,
вызывающим у детей положительные эмоции.

Предложенные
авторами приемы развития игры можно
условно разделить на две группы: приемы
косвенного воздействия и приемы прямого
руководства развитием игровых умений
и навыков.

Прямые
педагогические приемы: ролевое участие
в игре, участие в сговоре детей, показ
образца игрового действия, предложение
готового сюжета игры, предложение
готовой темы игры, совет по ходу игры,
разъяснение, беседа о содержании
предстоящей игры, о распределении в ней
ролей, помощь в распределении ролей,
подборе игрушек, атрибутов, обучение
ролевому поведению.

Перечисленные
приемы руководства дают возможность
целенаправленно влиять на содержание
игры, взаимоотношения детей в игре,
поведение играющих.

Приемы
косвенного воздействия на ход детских
игр без непосредственного вмешательства
в игру очень разнообразны: обогащение
знаний детей об общественной жизни на
занятиях, во время наблюдения на прогулке,
в разговорах с детьми, беседах, при
чтении книг, рассматривании картинок,
иллюстраций; формирование знаний о
структуре конкретной игровой деятельности,
ее цели, средства, последовательность
действий, результат, взаимодействие и
взаимоотношения людей в процессе труда,
распределение между ними обязанностей;
использование игрушек и создание игровой
обстановки; напоминание о прошлых играх
детей, о том, что они видели; организация
изобразительной, трудовой, конструктивной
деятельности, которая может подтолкнуть
к игре.

При
выборе методов и приемов развития
сюжетно-ролевой игры необходимо
учитывать, что по мере роста активности
и самостоятельности детей нужно
использовать больше косвенных приемов.
Чем младше дети, тем чаще педагог уделяет
внимания организации игры.

С.А.
Шмаков, рассматривая основные принципы
организации игры педагогом, выделил
ряд принципов, соблюдение которых
обеспечивает реализацию игрой присущих
ей функций. К этим принципам он отнес:

– отсутствие
принуждения любой формы при включении
детей в игру; авторитаризм противоречит
сущности игры, важно поддерживать
взаимоуважение, предполагать только
добровольное вовлечение детей в игру;

– принцип
развития игровой динамики реализуется
через правила игр, они стимулируют
развитие сюжета; важно поощрять игровую
инициативу, которая активизирует игру;

– принцип
создания игровой атмосферы, снятие
моментов, провоцирующих конфликты,
расширение игровых аксессуаров,
проведение тренингов на неудачи,
обогащение репертуара детских игр;

– принцип
взаимосвязи игровой и неигровой
деятельности (являясь ускорителем
многих процессов развития детей, игра
должна отступать на второй план в
деятельности, которая ценна сама по
себе, – труд, экспериментирование; в
ДОУ игра – средство перехода к другой
деятельности);

– принцип
перехода от простейших игр к более
сложным; задержка ребенка в сфере
одномерных, простых игр опасна, необходимо
движение к более сложным моделям игр,
которые помогают реализовать себя,
устанавливать контакты.

Соседние файлы в папке 1 блок

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Методические рекомендации
по руководству сюжетно–
ролевыми играми дошкольников

Конференция: Современные образовательные процессы в ДОУ

Автор: Нежельская Светлана Николаевна

Организация: МАДОУ «ЦРР-Д/С №111»

Населенный пункт: Республика Коми, г. Сыктывкар

Введение

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Игровая деятельность вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста, активно формируется или перестраиваются психические процессы.

Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я — космонавт”, “Я — мама”, “Я — доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.

Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт. В игре удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками, происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе, развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу развивается его эмоциональная сфера.

Этапы формирования сюжетно – ролевой игры

Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее, поэтому воспитателю очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности;

• расширение тематики детских игр, углублении их содержания;

• приобретение положительного социального опыта;

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;

• развитие всех сторон личности: движений, всех психических процессов (мышления, воображения, памяти, речи), качеств личности и черт характера, усиление и дальнейшее развитие эмоциональных и волевых проявлений ребёнка;

• подготовка ребёнка – дошкольника к жизни в социуме, социализация его личности.

Руководство игрой направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях дошкольного детства:

— на первом этапе (1,5-3 года) Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты — бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

— на втором этапе (3 года — 4 лет), как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становиться правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

-на третьем этапе (5-6 лет) основное содержание игры по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность, определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

На четвёртом этапе (6-7 лет) основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру детей увеличивается до 5-6.

Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей, и на каждом этапе становления игры присущи свои задачи:

Во 2 младшей группе:

— обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры,

— формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей. Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.

По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу.

В средней группе:

— освоение и развитие ролевого поведения,

— поддержка игровых объединений детей,

-обогащение игрового взаимодействия,

— расширение тематической направленности сюжетных игр,

-обогащение игрового опыта детей.

В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме. В игровой деятельности средних дошкольников закладывается основа для самостоятельного придумывания сюжетов и проигрывания их со сверстниками. В этом возрасте важно сформировать гибкость ролевого поведения у ребёнка и побудить к фантазированию. Воспитатель в качестве партнёра по игре демонстрирует, как правильно распределить роли, выбрать предметы для игры, договориться. В игре развиваются способности детей тогда, когда между ребятами установилась атмосфера дружбы и понимания.

В старшей группе:

— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;

— создание условий и поддержка самодеятельной игры детей

Игра остаётся основным видом деятельности у старших дошкольников. Разнообразие сюжетов, свободный полёт фантазии, активный обмен репликами — отличительные черты игр детей 5–6 лет. Воспитатель всё реже выступает в качестве партнёра. Он стимулирует и направляет игровую деятельность детей, является активным наблюдателем. Бытовые зарисовки, случаи из жизни профессионалов, невероятные приключения на суше, воде и даже в космосе — сюжетно-ролевая игра отражает детское видение мира в его многогранности. Дети проявляют инициативу в подготовке пространства для игры, в выборе атрибутов. Пятилетние ребята договариваются между собой о вариантах развёртывания основного сюжета, предлагают всевозможные роли. В сюжетно-ролевой игре участники учатся действовать в различных профессиональных компетенциях, то есть примеряют роли специалистов.

Подготовительная группа:

— поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов;

— поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.

Общая характеристика сюжетно – ролевой игры

Игра, как любой вид деятельности, имеет свои структурные компоненты:

• игровой замысел
• сюжет
• содержание игры
• роль
• игровое действие

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить на группы:

1. отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.);
2. отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов);
3. отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.).

Такое деление, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед и др.) – одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, строительство), общественные (игры в библиотеку, школу).

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет.

Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям – образам.

Ролевое действие — это деятельность ребенка в роли. Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.

Принципы организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ

Сюжетная игра — самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.

1 принцип: воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

2 принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия.

3 принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

• стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми

Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

В ходе комплексного руководства сюжетно – ролевой игрой выделяют 4 группы задач («Методика комплексного руководства сюжетно-ролевой игрой» Е.В. Зворыгина и Н.Ф. Комарова).

1 — задачи, направленные на развитие сюжета игры.

2 — задачи, направленные на развитие игры как деятельности (цель, мотив, средства, способы, результат).

3 — задачи формирования взаимоотношений.

4 — задачи формирования самостоятельности и творчества.

Эти задачи решаются 4 компонентами комплексного руководства:

1 компонент — ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей);

2 компонент — обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры);

3 компонент — обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта);

4 компонент — активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

1. Ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей).

Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.) Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанных с планируемой сюжетно-ролевой игрой.

Примерный перечень форм этой работы:

— наблюдения, экскурсии, целевые прогулки;

-рассматривание картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видеозаписей;

-чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы; прослушивание дисков, аудиозаписей

-посильное участие детей в трудовых действиях взрослых;

-продуктивные виды детской и совместной со взрослым деятельности.

1. Обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта, традиционной культуры игры)

Цель: развивать умение детей передавать жизненный опыт в условиях плана игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком (детьми), используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей.

Это могут быть дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные игры, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно – отобразительной, сюжетно-ролевой игре.

Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа) могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были – мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я», игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др.

Обучающие сюжетно — отобразительные (сюжетно-ролевые) игры. Здесь планируются приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка. Например, в 1 младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей», во второй младшей группе — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты, в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными:-«доктор-медсестра-шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры, в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница»( письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)»

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности.

Развитие игрового опыта детей включает в себя:

— усложнение содержания;

— усложнение игровых действий;

— самостоятельность и творчество.

3. Обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта)

Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности.

При оформлении игровой среды соблюдаются следующие условия:

-оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другими игровыми материалами зависит от знаний детей об окружающем мире (обязательно должна прослеживаться взаимосвязь);

-игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры.

Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей:

-сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы;

-игрушки и атрибуты подсказывающие развернутые сюжетные ситуации;

— измененные сюжетные ситуации-самостоятельная организация предметно-игровой среды с детьми.

Примерное содержание работы в плане работы воспитателя:

-внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства;

-изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач;

-совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст);

-проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которые пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить), на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т.д;

-обыгрывание игрового материала педагогом;

-презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).

4. Активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения, формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом.

Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач:

-младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами;

-средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов);

-старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий.

Приемы руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Приемы руководства сюжетно ролевыми играми дошкольников традиционно делятся на прямые и косвенные.

Косвенные приемы руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей жизни, обновления игрового материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Сюда входят:

• наблюдения;

• целевые прогулки;

• экскурсии

• беседы;

• чтение художественной литературы;

• просмотр кино, видеофильмов;

• занятия (особенно речевые)

• рассматривание иллюстраций;

• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками);

• игры (конструктивные, дидактические, подвижные);

• изобразительная деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные разговоры»;

• придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай»;

• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом»).

Следующий прием косвенного руководства – внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры, с целью вызвать интерес (и игровой и познавательный) к новой теме или обогатить содержание уже бытующей.

Игрушки должны находиться в свободном пользовании детей. Обстановка в игровом уголке время от времени должна меняться, но с осторожностью, чтобы не навязывать игру вопреки желанию.

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру

• ролевое участие в игре
• показ образца игрового действия
• беседа о содержании предстоящей игры
• участие воспитателя в сговоре детей
• предложение готового сюжета игры
• помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов
• разъяснение
• предложение готовой темы игры
• обучение ролевому поведению

Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель, в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.

В зависимости от возраста детей, те или иные приемы руководства применяются в разной степени.

Вторая младшая группа

Приемы прямого руководства:

Обучение способам игрового отражения действительности:

— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта);

— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Ты шофер? Я опаздываю на работу, подвезите меня, пожалуйста);

— поощрение;

— побуждение к высказываниям (ты спроси у дочки, она не голодная);

— помощь воспитателя для объединения в игре (тебе, наверное, скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой).

Средняя группа

Приемы прямого руководства:

— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто);

— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого

диалога).

Приемы косвенного воздействия:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим миром ярких образов и впечатлений;

— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми;

— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения);

— чтение художественных произведений, драматизация сказок;

— наблюдение за играми других детей;

— напоминание об интересных фактах из жизни.

2. Организация предметно-игровой среды:

— сочетание игрушек, предметов заместителей, воображаемых игрушек;

— внесение в среду новых игрушек;

— изготовление детьми атрибутов для игры.

3. Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин);

— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

4. Организация воспитателем игр обучающего характера:

— театрализованные игры;

— игры типа «Угадай, кто пришел?», «Угадай, кого я изображаю?»;

— дидактические игры «Кому, что нужно для работы?».

5. Создание игровой проблемной ситуации:

— с помощью игрового оборудования, с помощью активизирующего общения воспитателя с детьми;

— поощрение;

— привлечение в игру малоактивных детей.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства:

— включение педагога в игру, принятие на себя роли – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, беседы);

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

2. Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно-игровой среды (тематические игровые уголки);

— расположение разнообразного игрового материала в коробках, контейнерах, ящиках с условными и реалистичными игрушками и атрибутами;

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

3. Помощь взрослого:

— при планировании хода игры, последовательности действий;

— при распределении ролей, согласовании замысла;

— при решении игровых задач, поддержании познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды).

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности);

— при создании игровой ситуации.

4. Индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).

• работе с шестилетками — особенно эффективны косвенные воздействия, прежде всего через игру, сказку, песню, музыку.

Особенности педагогического руководства

сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах

Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах имеет свои особенности.

Первая младшая группа.

Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, включая одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.

Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.

Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.

Вторая младшая группа

В этом возрасте ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. Освоение ролевого поведения складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера.

Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Эти умения формируются постепенно. Для детей четырех лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, осуществлять парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.

Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополнительные (врач, медсестра, больной) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог “угадывает”, что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно разворачивает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа “телефонный разговор”, где воспитатель участвует в диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа “Колобок”, “Репка”.

Средняя группа.

Задача воспитателя на этом этапе – перевести детей к более сложному ролевому поведению в игре, формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в ходе игры.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: использования многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; отказа от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры, персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, “замыкает” детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами-заместителями.

Старший дошкольный возраст.

В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения.

Сюжетосложение включает в себя:

– умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;

– быть ориентированным на партнеров-сверстников;

– обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;

– умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.

Все вышеизложенное, легло в основу интеллект–карты по руководству сюжетно- ролевой игрой. Так же, с учетом всех аспектов развития сюжетно-ролевых игр и руководства ими, разработана структура планирования сюжетно — ролевых игр, пример которой представлен на основе сюжетно-ролевой игры «Детский сад».

Технологическая карта развития сюжетно ролевой игры «Детский сад»

Объединение сюжетных линий
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Мы пришли в детский сад	Семья Детский сад	детский сад Общественный транспорт — семья	семья детский сад Общественный транспорт	Семья Общественный транспорт Кухня Прачечная Больница Театр
Роли
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник..	Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник.	Воспитатель Повар Врач Музыкальный руководитель заведующая	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка.	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка. врач, медсестра, Водитель автобуса, кондуктор, кассир, вахтер, гардеробщик, продавец цветов, работник кафе, артисты, зрители.
Накопление опыта и знаний детей по теме игры (познавательный этап)
Задачи	Мероприятия и формы работы
I младшая группа
Ознакомление детей с трудом взрослых, работающих в детском саду. Развитие способности взять на себя роль.	Чтение Н. Калинина. «Почему ребята утром торопятся в детский сад», З.Алексадрова «Катя в яслях», Е Янковская «Я хожу в детский сад» ,С.Маршак «О девочках и мальчиках», — Беседы: «Кто заботится о нас в детском саду», «Какая наша группа», «Что мы делаем в детском саду» — Рассматривание картин из серии «Мы играем», «В детском саду»
II младшая группа
Расширить знания детей о назначении детского сада, о профессиях тех людей, которые здесь работают, – воспитателя, няни, повара, музыкального работника, Воспитать у детей желание подражать действиям взрослых, заботливо относиться к своим воспитанникам	Наблюдение для расширения сюжета игры: наблюдение за трудом няни, за работой воспитателя, медсестры, музыкального работника. Наблюдения за играми старших детей. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (серия «Наша Таня») Беседа «Кто заботится о нас в детском саду». Чтение рассказа Н. Забилы «Ясочкин садик», А. Барто «Игрушки», Н. Кашниной «Первый день в детском саду». Лепка «Угощение для куклы» Слушание музыкального произведения А. Филиппенко «Детский сад».
Средняя группа
Обогащать содержание и сюжет игры разнообразными игровыми действиями. Развивать умение отображать в игре разнообразные трудовые действия сотрудников д/с, вступать в ролевое взаимодействие.. Воспитывать дружеские взаимоотношения в игре между детьми..	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Экскурсия в прачечную. Организация труда детей — стирка кукольного белья, платочков.
Старшая группа
расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. Кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа о труде работников детского сада: воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Чтение рассказа Н. Артюховой «Компот» и беседа о труде дежурных. ИКТ-технологии: познавательные видеофильмы, презентации, мультфильмы, дидактические игры (на усмотрение и возможности воспитателя) Составление детьми рассказов на тему «Мой самый лучший день в детском саду». Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Показ с помощью Петрушки сценок на темы «Наша жизнь в детском саду», «Хороший и плохой поступок». Рассматривание иллюстраций, фотографий Ручной труд: Подбор и изготовление игрушек для ролей муз. работника, повара, помощника воспитателя, медсестры. Работа с родителями: Проектная деятельность -«Профессия воспитатель»
Подготовительная группа
Расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада. Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. Воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой медсестры, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающим труд работников кухни. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (из серии «Наша Таня»), игры-занятия: «Повар детского сада готовит детям обед», «В детском саду делают прививки», «Праздник в детском саду».
Варианты развития сюжета, педагогическое руководство, развивающая среда
I младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Детский сад	распределение ролей, смена ролей в ходе игры, основная роль – воспитателя, дополнительные роли – дети, общение, взаимопомощь.	Куклы, игрушечная посуда, предметы-заместители
II младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
В детском саду Завтрак в детском саду	Показ воспитателем разнообразных действий с игрушками, предметами в соответствии с той или иной ролью. Участие в детских играх с целью показа игровых действий, игровых высказываний. Выбор детей на главные и второстепенные роли. Участие воспитателя в игре.	Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты (куклы, белая шапочка, фартук) . Игрушки-предметы оперирования (набор кухонной и чайной посуды, телефон, кукольные коляски, соразмерные куклам (складные), комплект постельных принадлежностей для кукол. Маркеры игрового пространства (Набор мебели для кукол среднего размера, кухонная плита) Полифункциональные материалы Ящик с мелкими предметами-заместителям, объёмные модули
Средняя группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Утренний прием» «Наши занятия» «Зарядка в детском саду» «Работа няни — завтрак» «Работа няни — уборка группы» «На прогулке» «На музыкальном занятии» «На физкультурном занятии» «Осмотр врача» «Обед в д/саду» «Работа повара в детском саду» «Работа в прачечной детского сада»	В процессе игры педагог используя приемы руководства игрой через второстепенную роль, управляет игровой деятельностью. С помощью воображаемого телефона организовывает взаимодействие сотрудников и воспитанников. Помогает решить конфликтные ситуации. Способствовать развитию сюжетно-ролевой игры, не разрушая замысел детей. включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто) — вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)	Куклы с набором одежды, мебель, посуда, мелкие игрушки, швабры,, ведра, тряпочки, передники, халаты, стиральная машина, тазик, подставка для сушки белья, гладильная доска, утюги, плита, набор посуды для повара, продукты, пылесос, музыкальные инструменты.
Старшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Работники детсада День в детсаду Играем и занимаемся в детсаду Праздник в детсаду «Работа в прачечной детского сада»	Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) . обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы) — привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.	• комплект напольного строителя; картинки: повар, няня, воспитатель, музыкальный руководитель, заведующая, врач, руководитель по ФИЗО; • сковородки, кастрюли, доски, ножи, поварешки, отбивной молоток, фартук, колпак, полотенца; куклы, кукольные полотенца.
Подготовительная группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Поездка в автобусе в детский сад и прием детей в группу»; «Зарядка в детском саду»; «Работа няни утром — завтрак»; «Работа няни — уборка группы»; «Работа повара в детском саду»; «Работа в прачечной детского сада»; «Воспитатель проводит занятие в детском саду»; «Музыкальный руководитель проводит занятие в детском саду» и т п.	Учить строить игру по предварительному коллективно составленному плану-сюжету. Выступая как равноправный партнер или выполняя главную (второстепенную) роль, косвенно влиять на изменение игровой среды, вести коррекцию игровых отношений. Поощрять сооружение взаимосвязанных построек (школа, улица, парк), правильно распределять при этом обязанности каждого участника коллективной деятельности	куклы, мебель, посуда кухонная и столовая, наборы для уборки, мед. инструменты, одежда для повара, медсестры, спортивный инвентарь, тетрадь посещения детей и др.

Литература:

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
4. Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983.
5. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
6. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред.Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1996. №6.
8. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
9. Годдфруа Ж. Что такое психология.// В 2 т. М., 1991. Т.2 — с.19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
10. Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.
11. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
12. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. –М., 1992.
13. Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада. /Под ред. А.А.Афанасьева и др.. –М.: Просвещение, 1991.
14. Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 1989.
15. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.
16. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.
17. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. Гл.1. Кризис семи лет. С.376-385; Кризис трех лет. С.368-375;
18. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
19. Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. — М.: Просвещение, 1992.
20. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
21. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М.: Педагогика, 1990.
22. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
23. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание. – 1994. — № 4.
24. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.
25. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981.
26. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
27. Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза. – М., 1992.
28. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.
29. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.
30. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. /Составитель З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 1990
31. Шадрина А.А. Детские народные игры. –Якутск, 1990.
32. Экки Л. Театрально-игровая деятельность. //Дошкольное воспитание. – 1991, — № 7.
33. Эльконин А.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.
34. Эльконин Д.Б. «Символика и ее функции в игре детей // Дошкольноевоспитание» 1966г. №3
35. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
36. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.С.25-77,177-199,212-220, 258-280.
37. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
38. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.
39. Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.

.

Опубликовано: 04.05.2020