Доклад руководство сюжетно ролевыми играми

Муниципальное
бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 36»
структурное подразделение «Детский сад».

Педагогический
совет №2  на тему: «Игровые технологии»

Доклад:
«Сюжетно-ролевая игра дошкольников, этапы ее развития и особенности руководства
в группе дошкольного возраста».

Подготовил
воспитатель дошкольной группы Онила Н. В.

С.
Ненокса

2018г

1. Характеристика
и сущность этапов развития сюжетной игры дошкольника (ознакомительные игры,
отобразительные игры, сюжетно-отобразительные игры, сюжетно-ролевые игры).

Сюжетно-ролевая игра
появляется в деятельности ребенка не сразу. Она проходит ряд последовательных
этапов развития.

Первый этап –
ознакомительная игра. Ее содержание составляют действия-манипуляции, которые
ребенок совершает вместе со взрослым, исследуя свойства и качества предметов.

На втором этапе развития
игровой деятельности появляется отобразительная игра, в которой действия
ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение
с его помощью определенного эффекта. На этом этапе внимание ребенка обращают на
свойства игрушек и учат его действовать в соответствии с ними: катать шарик,
складывать в коробочку мелкие игрушки; учат соотносить предметы по форме, по
физическим свойствам. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить
ребенка обобщать действия, то есть переносить усвоенные действия с одного
предмета на другой.

Третий этап –
сюжетно-отобразительная игра. Этот этап развития игры относится к концу первого
– началу второго года жизни. Дети начинают активно отображать впечатления,
получаемые в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку и т. д.).

Четвертый этап – сюжетно-ролевая
игра. Психолог Д. Б. Эльконин дает такое определение сюжетно — ролевой
игры: «Ролевая, или так называемая творческая, игра детей дошкольного
возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на
себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых
игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними».

2.Уровня 
развития игры

На основе глубокого
изучения сюжетно-ролевой игры детей 3—7 лет, Д. Б. Эльконин выделил и
охарактеризовал четыре уровня развития игры, которые, по его мнению,
являются и стадиями ее развития.

Первый уровень.
Содержание игры – действия с предметами, направленные на соучастника игры.

Роли есть, но они
определяются характером действий, а не определяют действия. Как правило, роли
не называются.

Действия однообразны и
состоят из ряда повторяющихся операций. Игра со стороны действий ограничена
только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, следующие
за ними действия, так же как и не предваряются другими действиями.

Второй уровень.
Содержание игры – действия с предметами, но на первый план выдвигается
соответствие игрового действия реальному.

Роли называются детьми.
Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий,
связанных с данной ролью.

Качество действий
расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Логика
действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их
последовательностью в реальной действительности.

Третий
уровень. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и
направляют поведение ребенка. Логика и характер действий определяются взятой на
себя ролью. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая
ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и
ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные в неигровые
отношения.

Четвертый
уровень. Основным содержанием игры становится выполнение действий,
связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети.  Роли
ясно очерчены и выделены. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит
ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, кому она
обращена.  Действия развертываются в четкой последовательности, (например, «нам
нужен план, карта») строго воссоздающей реальную логику.

3. Усложнение
содержания сюжетно-ролевых игр детей

В зависимости от глубины
представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр.

На  границе третьего и
четвертого года жизни игры становятся более содержательными, что связано с
расширением представлений детей об окружающем мире. Дошкольники начинают
комбинировать разные события, включая в игры эпизоды из собственного опыта и из
литературных произведений, которые им читали или, что особенно ценно,
показывали посредством сюжетно-дидактических игр, иллюстраций в книгах,
настольного театра, диафильмов.

На четвертом и пятом
году жизни в играх детей наблюдается целостность сюжета, взаимосвязанность
отражаемых событий. У дошкольников складывается интерес к определенным сюжетам,
в которые они играли и раньше. Дети живо откликаются на новые впечатления,
вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания помогает
взаимодействие детей в игре, когда каждый носит что-то свое, индивидуальное. В
этом возрасте начинаются обобщение и усечение изображаемых ситуаций, которые
хорошо освоены ребенком в реальной жизни и не вызывают у него особого интереса.

Дети
старшего дошкольного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его
предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания.
Появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за
пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома
книг, рассказов взрослых и др. Продолжается обобщение игровых ситуаций; помимо
условных и символических действий, дети активно используют речевые
комментарии («Все как будто поспали — и сразу идем в зал на праздник!»;
«Давайте так: мы уже прилетели в Африку!»). Эти речевые комментарии
представляют собой словесное замещение каких-либо событий. Дети прибегают к
ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры.

Сюжеты детских игр
достаточно многообразны. Виды сюжетно-ролевых игр:

1. Игры на бытовые сюжеты: в
«дом», «семью», «праздники», «дни рождения». И этих играх большое место
занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают
о своих сверстниках, взрослых, их отношениях.

2. Игры на производственные и
общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся
из окружающей жизни: магазин, библиотека, школа, почта, парикмахерская,
больница; транспорт: автобус, поезд, самолет, корабль; милиция, пожарные, цирк,
театр, зверинец, завод, фабрика, шахта, строительство, армия.

3. Игры на
героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа
(герои войны, космические полеты и т.д.).

4. Игры на темы литературных
произведений, кино, телепередач: в «моряков» и «летчиков», в Зайца и Волка,
крокодила Гену и Чебурашку (по содержанию мультфильмов) и др. В этих играх дети
отражают целые эпизоды из литературных произведений, подражая действиям героев,
усваивая их поведение.

5. «Режиссерские» игры, в
которых ребенок заставляет выполнять разнообразные действия кукол. Действует он
при этом в двух планах — и за куклу и за себя, направляя все действия.
Участники игры заранее продумывают сценарий, в основу которого могут быть
положены эпизоды из знакомых сказок, рассказов, или собственной жизни. Дети
«учат» кукол кукольного и пальчикового театров, театра игрушек «действовать» в
соответствии со взятой на себя ролью, наделяют их литературными или
воображаемыми признаками.

4. Сущность
прямых и косвенных методов руководства сюжетно-ролевыми играми, их применение в
разных возрастных группах.

.Понимая, что игра –
творческая и самостоятельная деятельность детей, педагоги четко осознают
необходимость развития игровых умений детей при участии взрослых. Только в этом
случае игры детей интересны, многообразны, а игровая деятельность выполняет
роль ведущей деятельности в развитии детей этого возрастного периода. Вместе с
тем влияние взрослого должно быть тактичным, корректным, вызывающим у детей
положительные эмоции.

Предложенные
авторами приемы развития игры можно условно разделить на две группы:
приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства развитием
игровых умений и навыков.

Прямые
педагогические приемы: ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, показ
образца игрового действия, предложение готового сюжета игры, предложение
готовой темы игры, совет по ходу игры, разъяснение, беседа о содержании
предстоящей игры, о распределении в ней ролей, помощь в распределении ролей,
подборе игрушек, атрибутов, обучение ролевому поведению.  Перечисленные приемы
руководства дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры,
взаимоотношения детей в игре, поведение играющих.

Приемы косвенного
воздействия на ход детских игр без непосредственного вмешательства в игру
очень разнообразны:

обогащение знаний
детей об общественной жизни

(на занятиях, во
время наблюдения на прогулке, в разговорах с детьми, беседах, при чтении книг,
рассматривании картинок, иллюстраций);

формирование
знаний о структуре конкретной игровой деятельности, ее цели,
средства, последовательность действий, результат, взаимодействие и
взаимоотношения людей в процессе труда, распределение между ними обязанностей;

использование
игрушек и создание игровой обстановки; напоминание о
прошлых играх детей, о том, что они видели;

организация
изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая
может подтолкнуть к игре.

При
выборе методов и приемов развития сюжетно-ролевой игры необходимо учитывать,
что по мере роста активности и самостоятельности детей нужно использовать
больше косвенных приемов.

5.Уровни
реализации игры: уровень элементарного игрового поведения и уровень ролевого
поведения.

Д.В. Менджерицкая
считала, что необходимо так руководить игрой, чтобы развивалось детское
творчество. Для этого целесообразно использовать приемы, направленные на обогащение
детских впечатлений; в ходе игр применять внесение атрибутов, введение
второстепенных ролей, напоминание и др.

Группа ученых-педагогов
(С.Л. Новоселова, Н.Ф. Комарова, Е. Зворыгина) предложила для младших
дошкольников комплексный метод руководства игрой, который включает следующие
компоненты:

— обогащение впечатлений
об окружающем мире;

— обучающие
дидактические игры;

— своевременное
изменение игровой среды;

— проблемное
(активизирующее) общение в процессе игры.

Внесение ролевой
атрибутики также является действенным приемом. В старших группах Н.Ф.
Тарловская предлагает использовать создание тематических альбомов, где будут
собраны иллюстрации, отражающие работу медиков (для игры в «Больницу»),
продавцов (для игры в «Магазин») и т.д. Можно использовать рассказ о том, как
педагог играла в эту игру в детстве, исполнение педагогом роли диспетчера,
волшебницы.

Н.Я. Михайленко, Н.А.
Короткова в основу своей технологии положили взаимодействие педагога с детьми в
игре через основные и дополнительные роли. Алгоритм взаимодействия учитывает
возраст детей.

Авторы рекомендуют
строить технологию по этапам:

— этап подготовки к
игре;

— этап усвоения ролевого
поведения;

— этап взаимодействия
всех участников игры.

Педагог может руководить
игрой со стороны или играть вместе с детьми.

В
старших группах авторы предлагают использовать прием сюжетосложения, т.е.
подвести детей в игре к складыванию различных сюжетов:

1. Расшатывание
воспитателем знакомых сюжетов;

2. Сложение сюжетов
(реального и сказочного);

3. Игра-фантазирование
(придумывание старых сказок на новый лад и игра по этим сюжетам).

В
качестве основных педагогических условий в руководстве игрой выделяются:

— стимулирование
самостоятельной игровой деятельности детей;

— применение тактики
избирательного взаимодействия педагога с детьми в игре, т.е. адекватное игровое
поведение педагога;

— учет возможностей
ребенка и педагога в игре.

Педагог может принимать
ребенка в игру, помогать выбрать роль, способы игры, развернуть игровое взаимодействие,
вовлекать ребенка в процесс обмена мнениями, интересоваться желаниями ребенка,
может выйти из игры сам или как участник игры, или с другими участниками, чтобы
начать новую игру в другой обстановке. Педагог помогает создавать игровую
обстановку, стимулирует поиск сюжетов, действий (разговор по телефону, радуется
действиям детей, выдумке, отвечает на вопросы, откликается на просьбы, поощряет
игру, использует сюрпризные моменты).

Психолог Е. Кравцова
утверждает, что для развития творчества и воображения нужно использовать
участие в игре детей по созданию ситуаций, мешающих развитию сюжета, предлагать
каждый раз по-новому играть в одну и ту же игру. Это заставляет детей искать
выходы из ситуаций. Например, парикмахер один раз делает прическу модницу, в
другой раз стрижет капризного ребенка или пожилого человека и т.д.
Соответственно, игровые действия, игровые диалоги будут иные. Можно
использовать в игре вместо кукол кубики со схематическим изображением различных
эмоций, мимики человека.

Зарубежные авторы
предлагают для игры кукол, отображающих всех членов семьи, представителей
нескольких поколений (бабушка, дедушка, папа, мама, сын, дочка).

В исследовании Т.
Палагиной и в нашем исследовании (В. Терченко, Т. Доронова) в игре младших
детей успешно использовались следующие приемы: игры с продолжением (лечат
«ребенка» в «больнице», а затем предлагают долечить его дома, давая подробные
инструкции); ребенок в позиции взрослого (ребенок подсказывает, учит взрослого
играть); игровые тренинги (воображаемая ситуация – «Пойди погуляй, пожалуйста,
с моей собачкой»). При этом никаких атрибутов, игрушек не используется. Наша
технология предполагает руководство по результатам наблюдений, позволяет идти в
игре за ребенком, предоставлять ему самостоятельность.

6.Создание
игровой среды в ДОО как условие развития сюжетно-ролевых игр дошкольников.

Для игры очень важна
игровая среда. Игрушки должны нести информацию, быть эмоционально
привлекательными, побуждать ребенка к творчеству, активности,
самостоятельности.

Для средней группы для
игры используются открытое пространство, вся площадь групповой комнаты,
где игрушки хранятся в доступных для детей местах. В старшей группе игрушки
хранятся в тематических шкафах, ящиках.

В старшем дошкольном
возрасте нужны атрибуты к сюжетно-ролевым играм, для театрализованных
игр, различные конструкторы, развивающие игры, многофункциональные
игрушки-модули (средообразующие предметы). Предметы-заместители подбираются
детьми и взрослыми, чтобы использовать в игру (катушки, лоскутки, коробочки,
бросовый материал).

Учет пола выражается в
создании игрового «мира» мальчиков и девочек. Так, Н.Ф. Тарловская (программа
«Радуга») предлагает в старших группах для девочек иметь атрибуты для игры в
принцесс, замки; для мальчиков – в рыцарей, мушкетеров, пиратов, индейцев. Для
воспитания мужественности у мальчиков Л.В. Градусова рекомендует использовать
атрибуты к играм героической тематики по мотивам русских народных сказок
(голова Чуда-Юда, мечи и т.д.). Дети старших групп могут сами создавать
атрибуты к играм.

Проведение сюжетно-ролевых игр в старшей группе детского
сада

Особенность проведения игр с детьми 5–6 лет —
в побуждении быть максимально самостоятельными:

• Дети
  быстро включаются в игру, охотно подготавливают пространство. При
  необходимости делают постройки из мебели или мягких блоков (строят
  крепость, космический корабль, парусник).
• Воспитатель
  не подготавливает атрибуты. Предметы для игр хранятся по темам в
  контейнерах, ящиках. Дети выбирают нужное по замыслу из имеющихся
  атрибутов. Кроме того, старших дошкольников следует поощрять в желании
  самостоятельно изготовить что-то для игры: вырезать мечи из картона,
  подписать указатели, сделать бейджики, например.
• Воспитанники
  распределяют между собой роли, договариваются о дополнительных ролях для
  каждого, обсуждают варианты сюжета. То есть играть по модели «смысловой
  куст» дети шестого года жизни могут без участия педагога.

Дети
5–6 лет разыгрывают сюжеты с дополнительными ролями без участия взрослого

Воспитатель является активным наблюдателем
игры. В действия воспитанников он вмешивается только в случае невозможности
разрешить конфликтную ситуацию самими детьми (помогает найти выход из спора,
улаживает ссору). Если наблюдается угасание интереса в процессе игры,
педагог предлагает неожиданный поворот сюжета.

Дети играют в кладоискателей в песочнице. Они быстро раскопали
заранее спрятанные сокровища, проиграли сюжет с походной кухней, и становится
скучно. Воспитатель предлагает ситуацию: к кладоискателям приходят песочные
человечки и просят вернуть им сокровища. Что последует дальше? Возврат клада и
знакомство со страной песочных человечков или бегство с сокровищами и погоня?

Сюжетно-ролевые игры обычно проводятся между
занятиями и в свободное время во второй половине дне, а также на прогулке.
Часто сюжетно-ролевые игры включаются в структуру творческих занятий. В этом
случае игра помогает пробудить фантазию, вообразить то, что предстоит
нарисовать или слепить. Воспитатель озвучивает цель и план игры, по которому
будут действовать ребята, указывает, на что нужно обратить внимание.

На занятии по изодеятельности «Космическое приключение»
воспитатель предлагает детям разыграть сюжет: их отобрали в команду, которая
отправляется к Млечному пути. По условиям ребята создают из модулей космолёт.
Во время полёта они могут надеть скафандр и выйти в открытый космос, чтобы
увидеть космические пейзажи. Дети в «скафандрах» подходят к интерактивной
доске, на которую проецируется видеоролик про Млечный Путь.

Сюжетно-ролевая игра выступает инструментом
развития речи. В старшей группе занятия направлены на развитие монологической
речи, формирование способности выдвигать предположения, доказывать своё мнение,
дискутировать. Эти умения отрабатываются в сюжетно-ролевых сценках:

• «На
  экскурсии»: экскурсовод рассказывает о знакомом объекте, посетители задают
  вопросы.
• «Лаборатория»:
  исследователи выдвигают предположения для экспериментов.
• «Детективное
  агентство»: потерпевший придумывает проблемную ситуацию, детектив находит
  логические объяснения.

Временной план игры в старшей группе

Если приравнять сюжетно-ролевую игру к
обучающей форме занятия с детьми, то её длительность в старшей группе, согласно
нормам САНПИН, составит не более 25 минут. Структура
игры состоит из 3 этапов:

1.    
Начало: создание мотивации к игре, обсуждение сюжета,
распределение ролей, выбор атрибутов.

2.    
Основная часть: собственно игровая деятельность.

3.    
Рефлексия: высказывание впечатлений от игры, пожелания
воспитанников.

Для самостоятельной игровой деятельности на
прогулке допускается длительность в 30–40 минут. Если игра является элементом
занятия, то её длительность будет относительно короткой — примерно 8 минут, то
есть дети проиграют один из вариантов сюжета, небольшую сценку.

Виды игр в старшей группе

Сюжетно-ролевые игры старших дошкольников
подразделяются на следующие виды:

• Бытовые
  игры — сценки из повседневной жизни. Девочки традиционно играют в
  дочки-матери, семью. Важно привлекать и мальчиков, потому что в игровой деятельности
  формируются представления о роли и обязанностях родителей. Старшие
  дошкольники с интересом обыгрывают следующие житейские ситуации: переезд,
  ремонт, празднование новоселья. Воспитатель может привнести национальный
  элемент в бытовую игру (проведение казачьих, башкирских, татарских и
  других праздников в кругу семьи).Бытовые игры не надоедают моим детям. Они
  могут договориться играть вместе, имитировать по сговору необычную
  ситуацию. Но обычно игра завязывается не сразу. Дочка играет в уголке с кухней,
  готовит или моет посуду. В последний раз у неё «сломалась» микроволновка.
  «Папа, папа! У нас сломалась микроволновка! В ней что-то щёлкнуло!», —
  прокричала дочь. Обратите внимание, моя дочка зовёт папу, но дома
  находимся только я, она и брат. Ребёнок погружён в игру и действует в
  соответствии с ролью: она мама и зовёт папу. На крик из другой комнаты
  прибежал мой сын с чемоданчиком игрушечных инструментов. То есть он
  моментально включился в игру и принял роль отца семейства.

Мальчиков
необходимо привлекать к играм семейной тематики для формирования представлений
о роли мужчины в семье

• Творческие
  игры — воплощение фантастических сюжетов или привлечение сказочных
  персонажей в обыденную ситуацию. В игре ребята стремятся отобразить самое
  интересное из того, что они узнали или увидели. Поэтому воспитатель
  проводит насыщенную предварительную работу с детьми. Образы фантазии
  обогащаются через просмотр мультипликационных роликов, изучение
  иллюстраций (в т. ч. к энциклопедиям), познавательные беседы. Чтобы
  поддержать игровой интерес детей, воспитатель использует в старшей группе
  новый способ построения сюжетно-ролевой игры — введение нестандартного
  героя (например, «Баба-яга в парикмахерской»). Стимулируют
  воображение и помогают вжиться в роль элементы костюмов и необычные
  атрибуты (рыцарские доспехи и мечи, шлемы космонавтов, инструменты
  палеонтологов и др.).У сына и его друзей не клеилась игра. В планах была
  постройка корабля и последующие морские приключения. И вот готов парусник
  из стульев и наволочек. А команде скучно.
  Тогда я перетрясла шкафы на даче и помогла мальчикам стать настоящими
  пиратами. Цветные косынки стали банданами. Нашлась одна тельняшка для
  капитана. На скорую руку сделали несколько повязок на глаза. Отыскался
  плюшевый… филин. Не попугай, но птица мудрая, в напарники пирату — что
  надо! В жестяную коробочку из-под печенья я пересыпала пуговицы и спрятала
  в саду. Быстренько нарисовала карту с простыми символами: грядки, яблони,
  забор, малинник.
  И игра началась!

Старшие дошкольники включаются в режиссёрские
игры. Поначалу это индивидуальные «постановками» с игрушками или куклами. Затем
дети договариваются, кто будет режиссёрами, кто — актёрами, пробуют
инсценировать знакомую историю или выдуманный сюжет.

• Сюжетно-дидактическая
  игра предполагает практическое применение полученных на занятиях знаний.
  Для детей старшей группы чаще всего задания берутся из занятий по ФЭМП
  (формированию элементарных математических представлений). Воспитатель
  предлагает разыграть знакомый сюжет («Магазин», «Банк», «Ресторан») и
  озвучивает обязанности для каждой роли: посчитать, назвать число и т. д.
  Задания могут быть из опытно-экспериментальных, музыкальных, речевых
  занятий — задача педагога подключать новые навыки и знания ребят к игровой
  деятельности. Воспитатель наблюдает за ходом игры, указывает на ошибки в
  выполнении дидактического задания, даёт указания, как их
  исправить.Периодически я добавляю в сценарий игры «Супермаркет»
  дидактические задания. Дочь учится счёту в пределах 10 и далее десятками.
  Её задача сейчас — помогать подписывать ценники для товаров и называть
  вслух стоимость. Сын изучает на занятиях в детском саду состав числа и
  тренируется в простых вычислительных операциях. В игре он кассир —
  подсчитывает сумму покупок (складывает числа) и сдачу (вычитает).
  Последнее усложнение игрового задания состояло в том, что кассиру
  необходимо выписать чек покупателю: сын учится записывать примеры.

В
знакомую игру в магазин можно добавить элементы простого счёта и вычисления,
чтобы дети на практике применяли знания по ФЭМП

• Деловые
  и современные игры — отражение детских знаний о профессиях и должностных
  обязанностях специалистов. Дошкольники 5–6 лет сразу включают в игру
  сюжеты, заинтересовавшие их в обычной жизни. Это может быть посещение с
  родителями кафе или театра на досуге или визит «по делам»: в агентство,
  офис, банк. В современных играх имитируется деятельность организаций XXI
  века: модельное агентство, дизайн-студия, фитнес-клуб, фитобар и др.

Частное учреждение дошкольного образования Центр развития детей дошкольного возраста «Бибигон» г. Казань.

Доклад на тему «Сюжетно — ролевая игра, как средство всестороннего развития детей дошкольного возраста».

                                                                           Подготовила: воспитатель

                                                                                                          Аллаярова А.В.

Казань 2016 г.

Сюжетно-ролевая игра, как средство всестороннего развития ребёнка

Сюжетно-ролевые творческие игры — это игры, которые придумывают сами дети. В играх отражаются знания, впечатления, представления ребенка об окружающем мире воссоздаются социальные отношения. Для каждой такой игры характерны: тема, игровой замысел, сюжет, содержание и роль.

В играх проявляется творческое воображение ребенка, который учится оперировать предметами и игрушками как символами явления окружающей жизни, придумывает разнообразные комбинации превращения, через взятую на себя роль выходит из круга привычной повседневности и ощущает себя активным участником жизни взрослых.

В играх ребенок не только отражает окружающую жизнь, но и перестраивает ее, создает желанное будущее. Как писал Л. С. Выготский в своих работах, «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка». 

В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.

В творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.

Нередко игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве.

Творческую игру нельзя подчинить узким дидактическим целям, с ее помощью решаются основные воспитательные задачи.

Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Обучение требует применения разнообразных методов. Игра — один из них, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими методами: наблюдениями, беседами, чтением и др.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. В творческих играх открывается широкий простор для выдумки, экспериментирования. В играх с правилами требуется мобилизация знаний, самостоятельный выбор решения поставленной задачи.

Игра — самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности перед товарищами.

В игре воспитывается интерес и уважение к труду взрослых: дети изображают людей разных профессий и при этом подражают не только их действиям, но и отношению к труду, к людям. Часто игра служит побудителем к работе: изготовлению необходимых атрибутов, конструированию.

Игра — важное средство эстетического воспитания дошкольников, так как в этой деятельности проявляется и развивается творческое воображение, способность к замыслу, развивается ритм и красота движений. Обдуманный подбор игрушек помогает формированию художественного вкуса.

Таким образом, в дошкольном детстве игра является важнейшей самостоятельной деятельностью ребенка и имеет большое значение для его физического и психического развития, становления индивидуальности и формирования детского коллектива.

Структура, содержание и виды сюжетно-ролевой игры.

Взаимосвязь образа, игрового действия и слова составляет стержень игровой деятельности, служит средством отображения действительности.

Основными структурными элементами игры являются: игровой замысел, сюжет или ее содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми. Эти элементы тесно взаимосвязаны.

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети.

Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить группы: отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.); отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов,.); отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.). Такое деление их, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет, содержание игры — это то, что составляет ее живую ткань, определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношения детей. Содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес и желание играть.

Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным; его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в их образ, играет определенную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. Изображая, например, капитана на корабле, он отражает не всю его деятельность, а лишь те черты, которые необходимы по ходу игры: капитан дает команды, смотрит в бинокль, заботится о пассажирах и матросах. В процессе игры самими детьми (а в некоторых играх — взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений.

Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр.

Сюжетно-ролевые игры: различаются по содержанию (отражение быта, труда взрослых, событий общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации — разыгрывание сказок и рассказов; строительные).

Руководство сюжетно-ролевой игрой.

«Необходимыми элементами, обеспечивающими интересную игровую деятельность, развитие познавательных интересов и моральных качеств ребенка, являются знание — действие — общение. Особая роль при этом принадлежит воспитателю. Именно от личности педагога, его знаний, умений, профессионального мастерства и способности творчески организовать руководство игровой деятельностью детей зависит использование ее в целях всестороннего развития личности ребенка» .

Процесс руководства сюжетно-ролевой творческой игрой должен быть построен так, чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в нем с обучением и воспитанием, в том числе и трудовым. Исходя из этого принципа можно выделить 3 группы методов.

Первая группа методов связана с обогащением детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни. К ним можно отнести наблюдения; экскурсии (первичная, повторная, завершающая); встречи с людьми разных профессий; эмоционально-выразительное чтение художественной литературы; беседу; беседу-рассказ с использованием иллюстративного материала о труде взрослых и их взаимоотношениях в процессе его; рассказ воспитателя, сопровождаемый демонстрацией специально подобранных фотографий, картин, репродукций о событиях, происходящих в стране; составление детьми рассказов на определенные темы, связанные с наблюдениями окружающей жизни; индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни, о моральных категориях; инсценировки литературных произведений с использованием игрушек, персонажей кукольного театра; этические беседы.

Вторая группа — это методы, способствующие становлению и развитию игровой деятельности. Среди них важное место занимает непосредственное участие воспитателя в творческой игре: игра с одним ребенком, выполнение ведущей или второстепенной роли. Кроме того, педагог широко использует оказание детям помощи в реализации знаний, полученных на занятиях, путем предложений, напоминаний, советов, подбора игрового материала, беседы-разговора по поводу замысла игры, развития ее содержания, подведения итогов.

Педагог учитывает индивидуальные особенности ребёнка если он уверен в себе важно научить его критически оценивать свои ответы. Если застенчив и нерешителен нужно поддержать любую инициативу.

В целях воспитания у детей навыков и умений самостоятельной организации игры используются также поручения; задания (по подбору игрового материала, по изготовлению игрушек-самоделок и др.); беседы; поощрения, разъяснения, вопросы, направленные на подсказ детям возможной реализации замысла, определения игровых действий.

Такие необходимые ребенку умения, как определение для себя роли и доведение ее до конца игры, формируют путем советов, индивидуальных заданий, поручений; привлечения иллюстративного материала, чтение отрывков из литературных произведений, характеризующих то или иное действующее лицо; индивидуальных бесед по поводу роли; изготовления вместе с ребенком элементов костюма для его роли.

Важной задачей является воспитание у детей умения самостоятельно распределять роли с учетом возможностей, интересов и желаний каждого. Поэтому педагог должен хорошо изучить характеры, склонности и привычки своих воспитанников и постоянно помогать детям лучше узнать друг друга, обращая их внимание на положительные стороны личности каждого ребенка. Для решения этой задачи можно использовать такой прием, как проведение конкурсов на лучшее придумывание элементов костюма, на интересные предложения относительно ролевых действий, на выразительность речи, мимики, жестов.

Третья группа методов связана с обучением детей конструированию из строительного материала и обыгрыванию построек, изготовлению игрушек. В эту группу входят такие методы и приемы, как совместное выполнение воспитателем и детьми построек; рассматривание образца воспитателя, показ приемов конструирования; использование фотографий детских построек, схем, таблиц; использование тематических заданий типа «Построим улицу нашего города», «Построим метро» и др.; подбор материала для обыгрывания построек.

Большую роль играют обучение детей умению делать игрушки из бумаги путем складывания (лодочки, пароходы, животные, фотоаппараты, скамеечки, стаканы и др.), из тонкого картона по выкройкам; изготовлению игрушек из природного и дополнительного материала (катушек, картонных коробок разной формы и величины и др.); использование тематических заданий: сделать красивую мебель для новоселов, карусели и другое оборудование для детской площадки (игра «Строительство города») и т. п.

Немаловажную роль для развития игры имеет умение детей использовать предметы — заместители (кирпичик вместо мыла и т.д.),чем больше предметов заместителей дети внесут, тем интереснее и содержательнее игра.

Использование описанных выше методов и приемов зависит от возрастных особенностей детей от уровня развития их игровых умений и навыков.

Сюжетно-ролевая игра детей младшего дошкольного возраста.

В играх детей наблюдается несложный сюжет, в котором прослеживается логическая последовательность действий. Ребенок стремится определить для себя роль, может на какое-то время увлечься ею. Однако интересы детей еще неустойчивы, малыш часто переключается с одной роли на другую, зачастую неоправданно меняет сюжет игры.

В младшем дошкольном возрасте большую роль играет подражание. Поскольку маленькому ребенку свойственны эмоциональность впечатлительность, стремление ко всему яркому, необычному, обогащение детей новыми знаниями и представлениями должно проходить живо и занимательно, чтобы вызвать у малыша интерес, желание подражать. Воспитатель использует дидактические игры типа «Оденем куклу Таню», «У куклы Тани день рождения», «уложим куклу Таню спать» и др., драматизирует в лицах знакомые детям потешки, прибаутки; использует игрушки при чтении сказок, рассказов, стихотворений, создаёт игровые ситуации, которые наталкивают ребёнка на продолжение игры (кукла сидит за столом сервированным к чаю и т.д.)

Во время наблюдений за трудом взрослых необходимо раскрывать перед детьми последовательность операций, по возможности вовлекать их в этот процесс. Воспитатель должен систематически пополнять запасы игрушек и игрового материала с учетом развития представлений и знаний детей.

Чрезвычайно эффективен приём совместной игры педагога и детей, показ в игровой ситуации действий с игрушками, с предметами-заместителями. В этом возрасте у ребенка возникает интерес к игре сверстников. Вначале он проявляется в отношении к игрушке. Так, у одной куклы появляются две мамы, у одного автомобиля — два шофёра. И мамы, и шоферы согласовывать друг с другом свои действия с одной и той же игрушкой в силу возрастных особенностей еще не могут. Одна мама укладывает дочку спать, другая хочет вывести ее на прогулку; один шофер усаживает в автомобиль кукол, а другой их выбрасывает и т. п. Так возникает ссора — каждый тянет игрушку к себе, хочет выразить в игре свои желания, интересы, проявить свои чувства. Нередко бывает так, что, одержав верх над товарищем и заполучив игрушку, ребёнок вскоре откладывает ее в сторону. Малышу скучно играть в одиночку, так как ему не с кем поделиться своими наблюдениями, переживаниями. Иногда можно наблюдать, как дети безропотно подчиняются воле активных, агрессивных сверстников. Хорошо зная характеры, интересы детей, педагог должен увлечь их совместными действиями с игрушкой. С возрастом у ребенка появляется стремление подражать и игровым действиям сверстника и желание выполнять ту же роль. Достаточное количество однотипных игрушек даёт возможность детям играть «рядом». В такой игре создаются предпосылки воспитания у ребенка доброты, чуткости, отзывчивости; формируются навыки жизни в коллективе.

В работе с детьми 2-3 лет одной из важных задач является воспитание простейших навыков совместной игры. Поэтому необходимо помогать малышам развивать содержание игр, в которых возможны объединения из нескольких (2-3) человек.

Исполняя вместе с ребёнком главную роль, воспитатель прежде всего стремится поддержать интерес ребёнка к игре, учит выполнять роль до конца и развивать содержание игры, согласовывать свои действия с действиями товарищей; наряду с этим решается задача воспитания у детей дружеских взаимоотношений. Ребенок, выполняя свою роль вместе с педагогом, подражая ему, не только осмысливает и уточняет свои знания о труде взрослых, но и усваивает нормы общественного поведения.

Детям младшего дошкольного возраста нравится строить, и они часто затевают увлекательную игру с постройкой. Но вначале у них следует формировать необходимые умения, воспитывать устойчивый интерес к конструированию.

Если малыш по-настоящему увлечен ролью, он играет всерьез, искренне переживая все чувства своего героя. Поэтому надо всячески поддерживать его интерес к определенной роли, обучать в ходе игры необходимым умениям, подсказывать какие-то действия, сообщать те или иные сведения. Отсутствие знаний, умений и навыков, которые необходимы для создания правдивого игрового образа в коллективной игре, приводит к распаду игры, к отказу от роли.

На развитие содержания детских игр существенное влияние оказывает изготовление игрушек-самоделок. Такая игрушка делает игровые интересы ребенка более устойчивыми, помогает объединению детей в игре. Необходимо заинтересовать малышей процессом изготовления игрушек. Педагог может на глазах у детей сделать некоторые атрибуты, необходимые для той или иной игры.

Особое место в руководстве сюжетно-ролевой творческой игрой детей этого возраста должны занимать подбор соответствующего игрового материала, прием обыгрывания новых игрушек в форме театрализованного представления, создание игровых ситуаций.

Действенную помощь в развитии содержания творческой игры оказывают наводящие вопросы, напоминания, советы, направленные на подсказ детям возможной реализации игрового замысла.

Эффективны и такие приемы, как подбор вместе с детьми элементов костюма; рассказ детям о том или ином действующем лице; индивидуальная беседа по картинкам, иллюстрациям; советы, показ игровых действий в игровой ситуации.

Руководя игрой, воспитатель не должен подавлять инициативы, самостоятельности ребенка. Все названные выше методы и приемы должны быть направлены на то, чтобы игра стала для детей интересной, увлекательной самостоятельной деятельностью, чтобы каждый ребенок мог проявлять в ней свои способности, умение устанавливать эмоционально-положительные контакты со сверстниками.

В младших группах организуются и игры-забавы, доставляющие детям радость, удовольствие. Это могут быть игры-забавы с заводными игрушками (механическими, электронными), народными (движущимися фигурками медведей, курочками, клюющими зерно, и т. д.), игры-забавы с ветром, солнечными зайчиками и др.

Воспитатель сам придумывает забавные приключения заводных игрушек, объединяя их одной темой.

Очень любят малыши игры с песком, снегом, водой. Они лепят из песка «пирожки», «куличики». Чтобы поддержать их интерес, воспитатель показывает, как можно сделать из песка домики |для кукол, гаражи для автомашин. Построив один домик и один гараж, педагог дает детям игрушки (фанерные фигурки людей, животных, птиц, различные автомашины) и предлагает построить еще несколько домиков и гаражей; оказывает малышам помощь в овладении необходимыми навыками. После того как постройки будут готовы, играет вместе с детьми.

Для игр с водой используются большие тазы или надувные емкости, чтобы вокруг них могли находиться 4-5 детей, плавающие игрушки (например, утки и др.). Воспитатель подсказывает и показывает малышам, как интересно можно играть с уткой и утятами, какие забавные действия могут проделывать на воде утята, как мама учит их плавать и прятаться, когда почует опасность. Педагог может сделать бумажные лодочки, кораблики и устроить между детьми веселое соревнование: чья лодочка быстрее приплывет к противоположному краю таза.

Игры малышей со снегом следует начинать со знакомства с его свойствами. Дети перебрасывают снег с места на место, сгребают в маленькие кучки, перевозят на санках. Вначале воспитатель сам строит при детях горку для кукол, машину, скамеечку, дает им игрушки: кукол в зимней одежде, зверят, кукольные саночки, маленькие деревянные лопаточки и др. Советует малышам самим сделать еще горку: ведь все куклы хотят покататься на санках.

Педагог вместе с детьми делает комнаты, отгороженные друг от друга снежными валами, имеющими двери. Эти постройки используются для игр в семью, детский сад и др.

Сюжетно-ролевые игры детей среднего дошкольного возраста.

Для сюжетно-ролевой игры детей 4-5 лет характерно, во-первых, возникновение новых тем, связанных со знаниями, полученными ребенком из художественной литературы, из рассказов взрослых, из теле- и радиопередач и др. (игры в путешествия, в корабль, моряков, военных, строительство, почту). Во-вторых, возросший интерес детей к книге, к окружающему способствует обогащению содержания прежних игр. У ребенка этого возраста повышается интерес к взаимоотношениям людей в труде. Дети начинают понимать, что в совместном коллективном труде необходимо оказывать друг другу помощь, быть внимательными, добрыми; у них возникают представления о дружбе, товариществе. Эти представления находят отражение в игре. Однако порою в играх детей можно наблюдать проявление негативных сторон нашей жизни. Воспитатель должен вовремя направить ход игры в положительное русло. Особого внимания педагога требуют игры с новым содержанием. Важно, с одной стороны, поддержать интерес детей к игре, с другой — направить их общение                          

Дети этого возраста любят совместные игры, объединяясь в небольшие — по 6-7 человек- группы на основе личных симпатий, привязанностей. Однако в коллективных играх наблюдаются некоторые противоречия. С одной стороны, накопленный запас знаний и желание использовать их в играх, поделиться ими со сверстниками способствуют зарождению увлекательных игровых замыслов, реализация которых требует в большинстве случаев определенного количества участников. С другой стороны, возможности для проявления чуткости, доброты, отзывчивости, для согласованности игровых действий у детей 4-5 лет еще невелики. Такое расхождение между желанием развернуть коллективную игровую деятельность и практическим его осуществлением связано с недостаточным уровнем развития нравственных чувств. Знания, представления о том, что такое хорошо, что такое плохо, что включает в себя понятия «зло», «добро», почему необходимо оказывать друг другу помощь и т. д., ребенок имеет, но у него мал жизненный опыт, нет устойчивости в проявлении нравственных чувств, недостаточно развито умение поступаться своими желаниями, интересами в пользу другого, учитывать возможности сверстника, оценивать его положительные качества. Отсюда вытекает неумение детей согласовывать свои замыслы. Одному кажется, что интереснее его выдумка, другому — что увлекательнее его предложение.                                                                                

Часто неумение согласовывать замыслы приводит к распаду игры, разрушению дружеских контактов. Данную особенность следует учитывать при руководстве игрой. Необходимо помогать детям из многих предложений выбирать самое интересное и в то же время использовать по мере возможности и другие, воспитывая тем самым умения уважать замыслы друг друга, быть внимательными, поступаться личными желаниями.                                                           В формировании у дошкольников умения самостоятельно распределять роли с учетом возможностей, интересов и желаний друг друга эффективны такие приёмы, как раскрытие перед детьми лучших, положительных качеств каждого ребенка, поддержка его предложений, а также создание практических ситуаций, где бы воспитанники могли проявить чувство ответственности за выполнение роли, доброту, чуткость, отзывчивость, знание нравственных норм поведения.                      

Если на одну роль претендуют несколько детей, воспитатель должен прийти им на помощь так, чтобы по возможности были удовлетворены все заявки. Исходя из особенностей развития игры, в средней группе методы руководства должны быть направлены на обогащение детей впечатлениями, знаниями о событиях, происходящих в нашей стране, о социальной сущности коллективного труда взрослых, их добросовестном отношении к своему делу. При ознакомлении с окружающим необходимо использовать методы и приемы, помогающие ребенку эмоционально пережить ту ситуацию трудовых действий, с которой его в данный момент знакомят. Связь эмоций с мышлением и воображением в процессе познания помогает сосредоточить внимание ребенка на восприятии конкретных фактов, образов, поступков, усиливает переживаемые детьми чувства, способствует зарождению желания действовать самим. Инсценировка литературных произведений в процессе этических бесед, встречи с людьми разных профессий, дидактические игры, экскурсии обеспечивают не только накопление знаний, но и развитие чувств детей, формирование положительного отношения к труду взрослых, к профессиям.                                                          

Наряду с общими методами ознакомления с окружающим необходимо использовать специфичные, непосредственно влияющие на развитие игрового замысла, творчества, усложнение содержания игры, обогащение игровых образов. К таким методам следует отнести рассказ педагога с демонстрацией иллюстративного материала на тему игры.                                                                            На 5-м г. жизни у детей появляются любимые роли. Изображая в игре конкретное или придуманное лицо, ребенок стремится реализовать собственные знания, представления о его поступках чувствах, мыслях, делах. И на протяжении многих игр он передаёт через любимую роль личностные качества, свое отношение к той или иной профессии и пр.                                                                                       Выполнение любимой роли в различных игровых ситуациях увеличивает продолжительность и силу чувств, переживаемых ребенком, закрепляет складывающиеся дружеские взаимоотношения.  

Сюжетно-ролевые игры старшего дошкольного возраста.

В своей статье «Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников» Короткова Н.А. пишет о том, что у ребёнка старшего дошкольного возраста углубляется интерес к трудовым делам взрослых, к результатам их труда, возникает чувство восхищения самоотверженными поступками людей, желание подражать им. Для игр детей этого возраста характерны игры с героическим сюжетом.                          

 Детям 6-го г. жизни свойственно желание выполнить свою роль с большей выдумкой, изобретательностью, интерес к деталям. Их привлекают красивый материал, изящные конструкции, необычные элементы украшения построек. Для развития содержания игры дети успешно используют свои технические умения, например создать необходимую игрушку из конструктора (металлического, пластмассового). Они более дружно договариваются о теме игры, без конфликтов распределяют между собой роли с учетом того, кто из них лучше справится с той или иной ролью, создаст яркий образ.                                                                                

 На данном возрастном этапе появляются более сложные игры, как по содержанию, использованию средств отображения реальной жизни, так и по организации. Это уже сюжетно-ролевые игры, которые продолжаются неделю, две, месяц и т. д., с постепенным развитием и усложнением содержания; игры, глубоко затрагивающие чувства и интересы детей. Их тематика преимущественно связана с современной жизнью («Космонавты», «Путешествие на Северный полюс», «Путешествие в Антарктиду» и др.) или с наиболее любимыми детьми сказками, рассказами. В этих играх содержание непрерывно развивается и усложняется с приобретением детьми новых знаний об окружающей жизни, с развитием навыков применять эти знания, с совершенствованием конструктивных умений.                                                                                                                    Длительные сюжетно-ролевые творческие игры приобретают особое значение для комплексного решения задач умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания детей.                                                                                           В длительной игре у ребенка быстрее вырабатываются навыки и привычки коллективной жизни, растёт самостоятельность. В результате такого рода игра становится наиболее эффективной формой организации интересной жизни детей в дошкольном учреждении. Дети настолько вживаются в роль, что зачастую чувствуют себя в ней и тогда, когда уже не играют. В подобных случаях легче воздействовать на ребенка через любимый им образ.                                                          Длительная творческая сюжетно-ролевая игра таит в себе колоссальные возможности для развития мышления ребенка.  Действия ребенка с предметами носят преобразующий характер. В игре он — неутомимый исследователь: узнает свойства и качества реальных предметов, способы действия с ними, и в зависимости от замысла, от развития сюжета переплавляет жизненный материал, заменяет одни предметы другими, комбинирует знания, переплетая реальность с выдумкой, фантазией. В развитии сюжета игры на определенную тему прослеживаются логическая последовательность действий, совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых событий и явлений реального мира.  Этот опыт, знания и представления творчески преломляется ребенком в игровой деятельности. Обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, системой знаний — значит дать обильную пищу для развития его воображения, для создания образов, ситуаций, которые можно реализовать в игре. Можно провести серию занятий по конструированию и ручному труду, связанных общей темой (изготовление грузовиков больших размеров, подъемных кранов, вагонов, электровозов и тепловозов, железнодорожных вокзалов из спичечных коробков, картона и т. п.).                                                                                               Обязательным условием для длительной сюжетно-ролевой творческой игры является наличие у детей умения играть большими группами, дружно советоваться и помогать друг другу, сообща добиваться поставленной цели. Необходимо также, чтобы дети любили играть, чтобы у них были сформированы умения намечать тему, подбирать средства для отображения и развития замысла, распределять роли с учетом возможностей и желаний каждого участника игры, устанавливать правила и четко выполнять их. Для руководства длительными творческими играми в качестве основных приёмов могут быть использованы экскурсии (первичная, повторная, завершающая). К основным приёмам руководства длительной творческой игрой можно также отнести беседы, рассказы, разговоры с детьми с привлечением иллюстративного материала при ознакомлении с событиями современной жизни. Активное участие детей в распределении ролей способствует воспитанию коллективистских чувств. Дети учатся считаться с мнением товарищей, учитывать и возможности, и желания друг друга.

Сюжетно-ролевые игры детей подготовительной группы детского сада.

Основное содержание игры детей подготовительной группы детского сада — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр может быть разнообразной. Она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Все сюжетно-ролевые игры носят совместный, коллективный характер. Объединения в подгруппы устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Сюжетно-ролевые игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время.

В игре ребенка данного возраста четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а также изготовление игрушек-самоделок совместно с воспитателем. Количество вовлеченных в игру увеличивается до 5-7 человек.

Дети подготовительной группы предъявляют более высокие требования к качеству исполнения отдельных ролей, что нередко порождает недовольство детей друг другом и приводит к возникновению конфликтов, например: дети отказываются принять в игру ребенка, который плохо выполняет роль, появляются постоянные претенденты на главные роли. Возникают и устойчивые игровые группировки. Но при этом возможно образование замкнутых группировок, участники которых неохотно принимают в игру «посторонних», примером может служить обособление в игре мальчиков и девочек. В таких случаях необходимо прямое воздействие воспитателя на игры детей: участвуя в сговоре детей перед игрой или беседуя по поводу прошедшей игры, педагог может оценить поведение играющих: осудить проявление резкости, эгоизма, поощрить взаимопомощь, похвалить за интересную вы­думку, подсказать новую увлекательную подробность. Беседы воспитателя с детьми должны быть короткими, проходить в живой форме. Они требуют от педагога умения вникнуть в игровой замысел, осмыслить характер ролевых и товарищеских взаимоотношений играющих.

Участвуя в сговоре детей о предстоящей игре, воспитатель должен направлять их внимание на подбор основного игрового оборудования, оказывать помощь в изготовлении недостающего, приучать к элементарному планированию игры, самостоятельной организации игровой обстановки. По ходу игры педагог может давать детям советы, задавать вопросы, привлекая внимание играющих к той или другой стороне игры, и т. д. В подготовительной группе педагог редко берет на себя ту или иную роль.

Заключение.

Игра упорядочивает не только поведение ребёнка, но и его внутреннюю жизнь, помогает понять себя, своё отношение к миру. Это практически единственная область, где он может проявить инициативу и творческую активность. И в то же время именно в игре ребёнок учится контролировать и оценивать себя, понимать, что он делает и учится действовать правильно. Именно самостоятельное регулирование действий превращает ребёнка в сознательного субъекта жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Детство это не только самая счастливая и беззаботная пора жизни человека. Это период наиболее интенсивного формирования личности, то что не сложилось в детские годы, уже не восполнить взрослому человеку. Сюжетно — ролевые игры в комплексе с другими воспитательными средствами представляют собой основу формирования гармонически развитой активной личности, способной находить выход из критического положения, принимать решение, проявлять инициативу, т.е. приобретают те качества, которые необходимы в будущей жизни.

Выводы.

1.Ведущая деятельность дошкольного возраста ролевая игра. Именно в ней складываются и наиболее эффективно развиваются главные новообразования этого возраста: творческое воображение, образное мышление, самосознание.

2. Особое значение имеет игра для становления разных форм произвольного поведения детей. Развиваются произвольное внимание и память, соподчинение мотивов и целенаправленность действий.

3. Сюжетно-ролевая игра проходит длительный и сложный путь развития, начинаясь в младшем дошкольном возрасте с простейшей ролевой игры и игры «рядом», в старшем дошкольном возрасте она достигает наиболее высокого развития, трансформируясь в длительную коллективную творческую игру с развёрнутым сюжетом.

4. Сюжетно — ролевая игра должна соответствовать современной деятельности т.к. в связи с развитием научно — технического прогресса появляется много новой техники, много нового в жизни людей — задача воспитателя создать условия для отражения этого в сюжетно-ролевых играх детей.

Рекомендации.

1.Необходимо создать условия для игровой деятельности в группе с учётом места, времени в режиме дня, создать материально — игровую базу: игрушки, пособия, атрибуты, предметы — заместители, бросовый материал, который используется детьми во время сюжетно — ролевых игр

2. Обогащать содержание детской игры использованием различных методов и приёмов таких как: наблюдения, экскурсии, встречи с людьми разных профессий, чтение художественной литературы, рассказ воспитателя о труде взрослых, использование иллюстраций, инсценировки литературных произведений, этические беседы, непосредственное участие воспитателя в игре, предложения, советы, разъяснения,  вопросы,  направленные на подсказ детям возможной реализации замысла, совместное выполнение с детьми построек, показ приёмов конструирования и др.

Список литературы:

1.Гейци Э.Д. Проблема подготовки детей к школе как один из аспектов реформы образования // Современные проблемы науки и образования. Электронный научный журнал, 2005, № 2 — www/science-education.ru/39-1478.

2.Козлова С.А. Дошкольная педагогика: учебник для студ. сред. проф. учеб.заведений / С.А. Козлова, Т.А.Куликова. – 8-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 416 с.

3.Короткова Н.А. Сюжетная игра старших дошкольников (5-7 лет) //Ребёнок в детском саду, 2006, № 5.- С. 83.

4.Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. – М.: Линка-Пресс, 2009. – 96 с.

5.Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2 Психология образования. – 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 496 с.

6.Новиков Г. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе// Дошкольное воспитание, 2005, № 8.- С. 95-100.

7.Эльконин Д.Б. Психология игры. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1999. – 300 с.

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Челябинский педагогический колледж №2»

Доклад

«Разные подходы к организации и руководству сюжетно-ролевыми играми»

Выполнила: Суворина Дарья, группа 2/4

Челябинск, 2022

Термин «руководство игрой» обозначает в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями. Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста предполагает, что педагог влияет на расширение тематики этих игр, обогащает содержание, способствует овладению детьми ролевым поведением. В дошкольной педагогике сложилось несколько подходов к руководству игрой детей.

1. Традиционный подход к руководству (Д.В. Менджерицкая, Р.С. Жуковская)

Игра — деятельность самостоятельная, обучать игре не надо, вмешательство педагога в детскую игру неуместно, важно дать ребенку знания из разных источников об окружающей действительности и возможность применять их на собственном опыте.  В традиционном руководстве сюжетно-ролевыми играми основное внимание педагога сосредоточено на обогащении содержания игр. С этой целью он создает у детей интерес к новым сюжетам.

2. Партнерский подход к руководству (Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова) заключается в формировании у детей игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру, в которой дети по собственному желанию реализуют содержание. Воспитатель партнер ребенка по игре. Разворачивать совместную игру с детьми воспитатель должен так, чтобы на каждом этапе ими осваивался новый, боле сложный способ построения игры.

Особенность процесса формирования игровых умений, по мнению Н. Я. Михайленко, заключается в том, что взрослый здесь не педагог, а равный партнер: он как бы занимает позицию ребенка и играет вместе с ним, сохраняя тем самым естественность игры. Вместе с тем, развертывая совместную игру с детьми, воспитатель должен уже с раннего возраста ориентировать ребенка на сверстника, при этом учить его игровому взаимодействию с партнером на доступном для него уровне.

Н. Я. Михайленко выделяет 3 этапа формирования сюжетной игры.

На первом этапе (1,5-3 года) педагог, развертывая игру, делает особый акцент на игровом действии с игрушками и предметами-заместителями, создает ситуации, которые стимулируют ребенка к осуществлению условных действий с предметом.

На втором этапе (3 года — 5 лет) воспитатель формирует у детей умение принимать роль, развертывать ролевое взаимодействие, переходить в игре от одной роли к другой. Наиболее успешно это можно осуществить, если строить совместную игру с детьми в виде цепочки ролевых диалогов между участниками, смещая внимание детей с условных действий с предметом на ролевую речь (ролевой диалог).

На третьем этапе (5-7 лет) дети должны овладеть умением придумывать новые разнообразные сюжеты игр, согласовывать игровые замыслы друг с другом. С этой целью воспитатель может развернуть совместно с детьми своеобразную игру-придумывание, протекающую в чисто речевом плане, основное содержание которой  — придумывание новых сюжетов, которые включают в себя разнообразные события.

3. Комплексный подход (Е.В. Зворыгина, С.Л. Новоселова) предлагают осуществление руководства игрой путем использования педагогом совокупности методов и приемов. 

Основные компоненты этого подхода: обогащение реального опыта и активной деятельности детей; совместные обучающие игры; предметно-игровая среда; активизирующее общение взрослого с детьми. Педагог – организатор игры, это требует от него развития игровых умений детей и создание условий для самостоятельной творческой игры детей.

Особенности руководства сюжетно – отобразительной игрой в 1 младшей группе

Планируется:

 — в процессе непосредственно – образовательной деятельности в форме игрового упражнения, индивидуальной игры, совместной игры с воспитателем, со сверстниками, парной, в малой группе

 — в ходе режимных моментов

 — в самостоятельной деятельности детей.

Роль  педагога :

Главное действующее лицо – вовлекает в игру, представляет детям возможность выбора (вида игры, сюжета, роли, стимулирует детей к пользованию предметов заместителей, способствует эмоционально – насыщенной атмосфере в игре

Особенности руководства и планирования сюжетно – ролевой игрой
 во 2 младшей группе

Планируется:

 — в процессе непосредственно – образовательной деятельности в форме игрового упражнения, индивидуальной игры, совместной игры с воспитателем, со сверстниками, парной, в малой группе (50 минут – 1 час);

 — в ходе режимных моментов (20 – 25 минут);

 — в самостоятельной деятельности детей.

Роль  педагога:

 — при сговоре на игру — главное действующее лицо  — стимулирует, направляет игровое общение детей. Предлагая малышу игрушку, спрашивает у ребёнка, с кем бы ему хотелось поиграть, располагает детей к общению. Помогает распределять роли, подобрать нужные атрибуты.

 — включается в игру во второстепенной роли.

Особенности руководства и планирования  сюжетно – ролевой игрой
 в средней группе

  Планируется:

 — в процессе  непосредственно – образовательной деятельности в форме индивидуальной игры, совместной игры с воспитателем, со сверстниками, парной , в малой группе (1 час – 1 час 10 минут);

 — в ходе режимных моментов (25 — 40 минут);

 — в самостоятельной деятельности детей в форме совместной со сверстниками игре.

            Роль  педагога:

 — при сговоре на игру – помогает распределить роли и развить новые сюжетные лини в знакомых играх, учит вспоминать самое интересное из своей жизни – вносить в игру.

 — при обсуждении содержания игры – репликой, советом , напоминанием актуализирует их личный опыт.

 — включается в игру во второстепенной роли.

Особенности руководства и планирования  сюжетно – ролевой игрой
 в старшей и подготовительной к школе группах

Планируется:

 — в процессе непосредственно – образовательной деятельности в форме индивидуальной игры, совместной игры с воспитателем, со сверстниками, парной , в малой группе (1 час 40 минут);

 — в ходе режимных моментов (45 – 50 минут);

 — в самостоятельной деятельности детей в форме индивидуальной игры и совместной со сверстниками игре.

            Роль педагога:

—в ходе игры —  второстепенная

— Учитывает дружеские привязанности между детьми при организации совместных игр

— Объединяет отдельные играющие группы общим сюжетом, развивает умение договариваться, делиться игрушками, соблюдать очередность

— Включает в игру застенчивых детей способствует поло -ролевой социализации мальчиков и девочек в игре

Таким образом, игра не появляется у ребенка сама собой, а формируется у него под влиянием правильной организации взрослым.

В условиях детского сада игра одна из форм организации жизни детей, важное средство осуществления комплексного подхода к воспитанию ребенка, так как в игре прослеживается взаимосвязь разных видов детской деятельности, взаимно обуславливающих одна другую, игра и труд, игра и занятие.

 Однако воспитатель всегда должен помнить, что «игра» не изначально является средством воспитания, а становится им под влиянием целенаправленного руководства игрой воспитателем. При этом важно, чтобы педагогическая позиция взрослого оставалась незаметной. Прежде всего, руководство играми состоит в целенаправленном воздействии на решающие моменты в развитии игр: выбор темы игры, развитие замысла, обогащение содержания.

Воспитатель может использовать различные приемы, способствующие развитию игрового творчества детей: совет, реплика, направленная на развитие детской фантазии, указания, вопрос, оценка отдельных персонажей и исполнителей.  

Участвуя в игре, педагог разрешает различные конфликтные ситуации, а также разбирает различные случаи, возникшие в процессе игры и требующие внимания.

26.09.2020

Доклад. «Руководство сюжетно-ролевыми играми»

Игра – один из тех видов деятельности, которые, используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способами и средствам общения. Но анализ воспитательной работы в детском саду показывает, что в ряде случаев дети играют мало и примитивно, уровень отображения действительности в игре не всегда соответствует их возрастным возможностям.

Оценить

279

Процесс руководства сюжетно-ролевой игрой в старшем дошкольном возрасте

Содержание

Введение

Глава І. Теоретические основы руководства сюжетно-ролевой игрой детей старшего дошкольного возраста

.1 Понятие «сюжетно-ролевая игра»

.2 Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста

.3 Руководство сюжетно-ролевой игрой в старшем дошкольном возрасте

Заключение

Введение

Дошкольное детство — короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста — игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение дисциплинированность, ловкость. Игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, — их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств дошкольников. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни. В то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Требуется большое искусство воспитателя, чтобы помочь детям организовать игру, которая побуждала бы к хорошим поступкам, вызывала бы лучшие чувства.

Руководство творческими играми — один из самых сложных разделов методики дошкольного воспитания. Педагог не может заранее предвидеть, что придумают дети, и как они будут вести себя в игре. Но это не значит, что роль воспитателя в творческой игре менее активна, чем на занятиях или в играх с правилами.

Своеобразие детской деятельности требует и своеобразных приемов управления. Важнейшее условие успешного руководства творческими играми — умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому воспитателю ребята охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью.

Исследования отечественных психологов: Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, А.А.Волочкова, С.А.Васюры и др. показывают значимую роль игровой активности в деятельности дошкольника.

Между тем культура игры и игровая культура в современном мире теряют свои позиции. Детство утрачивает смысл уникального возрастного периода, где важнейший источник развития — живое общение и игра. Объясняется это тем, что современное дошкольное воспитание все больше ориентируется на ускорение развития в ущерб его обогащению. Развитие при этом отождествляется с формированием знаний, умений и навыков, что приводит к явному его упрощению.

Сегодня мы не увидим игры такой, как ее описывал Д.Б. Эльконин. Ролевые игры, даже если и возникают, отличаются однообразием, ограниченностью сюжета, роли представителей различных профессий в них практически отсутствуют. Крайне редко удается выделить полноценный сюжет, логически развивающийся и отражающий определенную социальную сторону действительности.

Общее снижение уровня развития сюжетно-ролевой игры, отсутствие в деятельности дошкольника развитых форм приводят к растворению потенциала игры. Только ролевая игра, включающая построение отношений, может принципиально влиять на психическое развитие ребенка. Игре необходимо учить, ребенок должен приобретать опыт игровых действий во взаимодействии со взрослыми и старшими детьми, иметь возможность общаться со сверстниками и стремиться познать социальную реальность, окружающую его.

Все это определило актуальность нашего исследования.

Объект исследования: сюжетно-ролевая игра детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс руководства сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте

Цель исследования: на теоретическом уровне рассмотреть процесс руководства сюжетно-ролевой игрой в психолого-педагогической литературе

Задачи исследования:

.Раскрыть понятие «сюженто-ролевая игра»

.Обосновать психолого-педагогические особенности детей старшего школьного возраста

.Рассмотреть методы и приемы руководства сюжетно-ролевой игрой детей старшего дошкольного возраста

Методы исследования: анализ, сравнение, обобщение — теоретические методы

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, одной главы, заключения, списка литературы

Глава І. Теоретические основы руководства сюжетно-ролевой игрой детей старшего дошкольного возраста

.1Понятие «сюжетно-ролевая игра»

Игра — вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе.

Исследования отечественных и зарубежных ученых-философов, социологов, историков культуры (Гайнц Либшер, Георг Клаус, К.Г.Юсупов, В.И.Истомин, В.И. Устименко, Д.Н. Узнадзе и др.) рассматривают своеобразие игры, ее роль и значение в жизни общества и отдельной личности, в человеческой культуре. Исследователи отмечают ценность игры, ее условность, а также указывают на ее значение в формировании социального поведения, самоутверждения человека, на возможность прогнозирования его поведения в ситуации общения.

Игра — самовыражение человека, способ его совершенствования, она имеет огромное значение для воспитания и развития личности.

Для детей игра, которую принято называть «спутником детства», составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетается с трудом и учением. В игру вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает: в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. Игра выступает как важное средство воспитания.

Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие отечественные исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры (Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Ф.И. Фрадкина, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, Т.Е. Конникова, Д.В. Менджерицкая, Р.М. Римбург, Р.И. Жуковская, А.В. Чернов, Т.А. Маркова, Н.Я. Михайленко, Р.А. Иванова и др.). В других определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр в педагогическом процессе (Е.И. Радина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, В.Р. Беспалова, З.М. Богуславская, Б.И. Хачапуридзе, В.Н. Аванесова и др.). Третьи раскрывают значение игры в художественном воспитании детей (П.А. Ветлугина, Н.П.Сакулина, Н.В.Артемева и др.).

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста.

Характеризуя ее, С.Л.Рубинштейн (22) подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослым. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.

Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка, — это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

Сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отожествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или ругает дочку, осматривает больного и т.д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.

В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т.п.). В то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т.д.).

Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью. Однако, мысль в игре еще нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет ложку), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.

Наиболее общий мотив сюжетно-ролевой игры — стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой — с растущей самостоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, может воспроизводить его жизнь, деятельность и отношения.

Своеобразие содержания сюжетно-ролевой игры также является одной из ее важнейших особенностей. Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (Д.Б. Эльконин, Д.В. Менджерицкая, А.В.Черков, П.Г. Саморукова, Н.В. Королева и др.) показали, что основным содержанием творческих сюжетно-ролевых игр детей является общественная жизнь взрослых в ее разнообразных проявлениях. Таким образом, игра есть деятельность, в которой дети сами моделируют общественную жизнь взрослых.

Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не могут играть в одиночку. Но наличие детского общества — это наиболее благоприятное условие для развития сюжетно-ролевых игр.

Сюжетно-ролевые творческие игры — это игры, которые придумывают сами дети. В играх отражаются знания, впечатления, представления ребенка об окружающем мире воссоздаются социальные отношения. Для каждой такой игры характерны: тема, игровой замысел, сюжет, содержание и роль.

В играх проявляется творческое воображение ребенка, который учится оперировать предметами и игрушками как символами явления окружающей жизни, придумывает разнообразные комбинации превращения, через взятую на себя роль выходит из круга привычной повседневности и ощущает себя активным участником жизни взрослых.

В играх ребенок не только отражает окружающую жизнь, но и перестраивает ее, создает желанное будущее. Игра ребенка не простое вос-поминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка.

В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников, имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.

Как отмечает Ядешко В.И.(28) — в творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.

Нередко игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве.

Творческую игру нельзя подчинить узким дидактическим целям, с ее помощью решаются основные воспитательные задачи.

Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Обучение требует применения разнообразных методов. Игра — один из них, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими методами: наблюдениями, беседами, чтением и др.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. В творческих играх открывается широкий простор для выдумки, экспериментирования. В играх с правилами требуется мобилизация знаний, самостоятельный выбор решения поставленной задачи.

Игра — самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности перед товарищами.

В игре воспитывается интерес и уважение к труду взрослых: дети изображают людей разных профессий и при этом подражают не только их действиям, но и отношению к труду, к людям. Часто игра служит побудителем к работе: изготовлению необходимых атрибутов, конструированию.

Взаимосвязь образа, игрового действия и слова составляет стержень игровой деятельности, служит средством отображения действительности.

Основными структурными элементами игры являются: игровой замысел, сюжет или ее содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми. Эти элементы тесно взаимосвязаны.

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети.

Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить группы: отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.); отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов); отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.). Такое деление их, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет, содержание игры — это то, что составляет ее живую ткань, определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношения детей. Содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес и желание играть.

Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным; его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в их образ, играет определенную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. Изображая, например, капитана на корабле, он отражает не всю его деятельность, а лишь те черты, которые необходимы по ходу игры: капитан дает команды, смотрит в бинокль, заботится о пассажирах и матросах. В процессе игры самими детьми (а в некоторых играх — взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений.

Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр.

Сюжетно-ролевые игры различаются по содержанию (отражение быта, труда взрослых, событий общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации — разыгрывание сказок и рассказов; строительные).

Сюжетно-ролевая игра — это модель взрослого общества, но связи между детьми в ней серьезные. Нередко можно наблюдать конфликтные ситуации на почве нежелания того или иного ребенка играть свою роль. Роль у младших дошкольников зачастую получает тот, у кого в данный момент находится необходимый с точки зрения детей для нее атрибут. И тогда получаются ситуации, когда на машине едут два шофера или на кухне готовят сразу две мамы. У детей среднего дошкольного возраста роли формируются уже до начала игры. Все ссоры из-за ролей. У старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, кто кем будет играть, а основные вопросы теперь уже «Бывает так или нет?». Так, дети учатся общественным связям в процессе игры. Заметно сглаживается процесс социализации, дети постепенно вливаются в коллектив. В сущности, тенденция к тому, что в наше время далеко не все родители отдают детей в садик, потому и пугающая, что молодое поколение испытывает значительные сложности с общением, находясь как бы в изоляции до самой школы.

Довольно близки к сюжетно-ролевым играм игры-драматизации. Отличие их состоит в том, что дети должны разыграть сценку по какому-нибудь произведению, например, по сказке. Каждому ребенку подбирается занятие — кто-то играет, кто-то готовит костюмы. Обычно сами дети выбирают себе подходящую роль. Игра-драматизация предполагает, что ребенок должен как можно точнее и правильнее сыграть своего персонажа. На практике получается, что неконтролируемая игра-драматизация постепенно превращается в сюжетно-ролевую игру.

Проявление инициативы и творчества в играх разного вида разнообразно. В одних оно связано с построением сюжета и отбором содержания, выделением ролей, с изобретательностью при создании игровой обстановки (творческие ролевые игры). В других — творчество проявляется в выборе способов действия, в их вариативности (прятки, игра в мяч, игры-головоломки и т.д.) В третьих — в быстрой мобилизации знаний и умений (лото, творческие ролевые игры и др.). Многие игры требуют умения предвидеть действия партнеров и, исходя из этого, быстро менять тактику своего поведения или способ действия (шашки, лапта, ролевые игры. В игре-драматизации творчество проступает в отборе выразительных средств (мимики, пантомимики, интонаций голоса). Большинство игр требует находчивости — быстроты реакции на изменяющуюся обстановку и т.д.

Творческое начало в игре всегда глубоко индивидуально и служит непосредственным выражением способностей играющих. В силу этого игра выступает как средство развития творчества, формирования способностей детей: сенсомоторных, интеллектуальных, речевых.

Следовательно, сюжетно-ролевые игры имеют свою специфику, которая отражает самобытность, самостоятельность, творчество ее участников. Главной отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, игровая деятельность носит ярко выраженный самодеятельный и творческий характер.

1.2 Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста

руководство сюжетный ролевой игра

К старшим дошкольникам относят детей в возрасте 5-7 лет, посещающих старшую и подготовительную группы детского сада. Старший дошкольный возраст — последний из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов — внимания, памяти, восприятия и др. — и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках. Появление произвольности — решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью последней становится не изменение внешних, окружающих его предметов, а овладение собственным поведением.

В старшем дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов, зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании со стороны взрослого и сверстников, интерес к коллективным формам деятельности); возникает новый (опосредованный) тип мотивации — основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе.

Особенности старшего дошкольного возраста всесторонне исследовались отечественными педагогами и нашли свое освещение в работах З. Икуниной, Н. Поддьякова, Л. Венгер, А. Леонтьева и др.

Дети шестого года жизни отличаются еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Они овладевают главными движениями. Физически ребенок стал еще крепче. Физическое развитие по-прежнему связано с умственным. Оно становится необходимым условием, фоном, на котором успешно происходит разностороннее развитие ребенка. Умственное, эстетическое, нравственное, т.е. сугубо социальное, развитие набирает высокий темп.

На этом жизненном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становится его высказывания.

Развивается общение как вид деятельности. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании и сопереживании и личностные мотивы общения. Общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.

Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно — практическая. Советские психологи Л.С. Выготский и А.В. Запорожец неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним. В этот период вместо познавательного типа общения ребенка со взрослым на первый план выступает личностный, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям. Старший дошкольник в основном верно осознает, что нравится и что не нравится в его поведении взрослым, вполне адекватно оценивает качество своих поступков и отдельные черты своей личности. К концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка. Ее содержанием выступает состояние практических умений и моральных качеств ребенка, выражающихся в подчинении нормам поведениям, установленным в данном коллективе. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе и т. д.

У детей этого возраста уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения. Ребенок овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств, 5 — 6-летний дошкольник может сдержать слезы, скрыть страх и т.д. Он усваивает «язык» чувств — принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций.

Конструирование, рисование, лепка — это наиболее свойственные дошкольнику занятия. Но в этом возрасте формируются и элементы трудовой деятельности, основной психологический смысл которой состоит в следующем: ребенок должен понимать, что он делает нужное, полезное для других дело трудиться. Приобретенные к пяти годам навыки самообслуживания, опыт труда в природе, изготовления поделок позволяют детям больше участвовать в делах взрослых. Старшие дошкольники могут переходить от выполнения отдельных поручений к выполнению постоянных обязанностей: убирать свой игровой уголок, поливать цветы, чистить свою одежду и обувь. Вместе с выполнением таких заданий к ребенку придут и первое познание радости собственного труда — дела, сделанного для общего блага.

Еще одна деятельность, элементы которой усваиваются в дошкольном детстве, — это учебная деятельность. Основная особенность ее состоит в том, что, занимаясь ею, ребенок изменяется сам, приобретая новые знания и навык и. В учебной деятельности главное — это получение новых знаний.

Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где он действует увлеченно. Вместе с тем вообразить что-то намеренно, подключая волю детям этого возраста нелегко.

Ведущим видом деятельности выступает сюжетно — ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции. Старший ребенок — дошкольник уже может сначала отобрать все предметы, необходимые ему для игры в доктора, а только затем начинать игру, не хватаясь уже в процессе ее то за одну, то за другую вещь. Наряду с сюжетно — ролевой игрой — ведущей деятельностью в дошкольном детстве — к концу дошкольного возраста у детей появляются игры с правилами: прятки, салочки, круговая лапта и др. Умение подчиниться правилу формируется в процессе ролевой игры, где любая роль содержит в себе скрытые правила. К концу дошкольного возраста у ребенка в игре формируются те качества (новообразования), которые становятся основой формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

На шестом году жизни у ребенка появляется способность ставить цели, касающиеся его самого, его собственного поведения. Это новое изменение в деятельности и ее целях называется произвольностью психических процессов и имеет решающее значение и для успешности последующего школьного обучения, и для всего дальнейшего психического развития. Ведь подчинение школьным правилам как раз и требует произвольности поведения. Это означает умение ребенка действовать в соответствии с каким — либо образцом (или правилом) и контроль им своего поведения. Именно в игре, при выполнении какой-либо роли ребенок, с одной стороны, следует образцу, а с другой — контролирует свое поведение. Взрослея, малыш учится организовывать сам себя. Поведение его как бы освобождается от игровой ситуации. Игры с правилами более содержательные у старших дошкольников. К шести — семи годам меняется отношение детей к нарушению правила. Дети все более строго относятся к точному следованию правилам игры. Они настаивают на ее продолжении, даже если она успела надоесть всем участникам. И находят в этой рутинной игре какое-то удовольствие.

В старшем дошкольном возрасте ребенок по-прежнему смотрит на мир широко открытыми глазами. Все чаще и чаще, все смелее и смелее он бросает свой взор на открывшуюся перспективу познания большого мира. Детям все интересно, их все манит и привлекает. Старший дошкольник с одинаковым рвением пытается освоить и то, что поддается осмыслению на данном возрастном этапе, и то, что пока он не в состоянии глубоко и правильно осознать. Именно у детей 5-6 лет наблюдается пик познавательных вопросов. Их познавательные потребности можно выразить девизом: «Хочу все знать!»

Однако имеющиеся у ребенка возможности переработки, упорядочивания информации еще не позволяют ему полноценно справиться с потоком поступающих сведений о большом мире. Несоответствие между познавательными потребностями ребенка и его возможностями переработать информацию может привести к перегрузке сознания различными разрозненными сведениями и фактами, многие из которых дети этого возраста не в состоянии осмыслить и понять. Познавательные интересы возникают в играх, в общении со взрослыми, сверстниками, но лишь в учении, где усвоение знаний становится основной целью и результатом деятельности, формируются и окончательно складываются познавательные интересы. Для того чтобы удовлетворить свои стремления, желания и потребности, в арсенале пятилетнего ребенка имеются различные способы познания. К ним относятся: действия и собственный практический опыт; слово, т.е. объяснения, рассказы взрослых. Большое значение для познавательного развития ребенка старшего возраста имеет осознанное знакомство с различными источниками информации (книга, телевизор, компьютер и т.п.), привитие первичных умений пользоваться некоторыми из них.

При переходе к старшему дошкольному возрасту отмечается особенно интенсивное развитие словесной памяти. Дети запоминают словесный материал почти так же хорошо, как наглядный. Работа со словесным материалом играет большую роль при обучении в школе, поэтому в старшем дошкольном возрасте следует обратить внимание и на развитие словесной памяти.

Уровень развития мыслительных операций ребенка старшего дошкольного возраста (анализ, сравнение, обобщение, классификация и т.п.) помогает ему более осознанно и глубоко воспринимать и постигать имеющиеся и поступающие сведения о нашем мире и разбираться в нем.

К концу дошкольного возраста у ребенка начинает развивается понятийное, или логическое, мышление. Ребенок начинает интересовать не только те явления, которые он видел непосредственно перед собой, а обобщенные свойства предметов окружающей действительности. Детей интересуют причины и следствия в отношениях предметов, проявляется интерес к «технологии» их изготовления. Ребенок уже способен оторваться от непосредственно увиденного, вскрыть причинно-следственные связи между явлениями, проанализировать, обобщить новый материал и сделать вполне логические выводы. Постепенно расширяя представления детей об окружающем. Для развития познавательных интересов большое значение имеет собственное участие ребенка в самых различных видах деятельности.

В дошкольном возрасте значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности — игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. Главным итогом развития всех видов деятельности выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью и формирование произвольного поведения.

К концу дошкольного возраста ребенок может уже довольно долго выполнять какую-либо деятельность, пока она ему интересна, не требует никаких внутренних усилий, основываясь только на непроизвольном внимании. Произвольность и опосредованность внимания в дошкольном возрасте достигается с помощью игр.

К шести годам жизни у ребенка достаточно сформирован механизм сопоставления воспринимаемой действительности и слова педагога, в результате чего понижается способность к внушаемости. Дети способны отстаивать свою точку зрения, понимать комические ситуации. По данным исследований, старшие дошкольники в характерных жизненных ситуациях самокритичнее, требовательнее к себе, чем младшие школьники в новой для них учебной деятельности. Важные изменения в личности ребенка связаны с изменением его представлений о себе (его образе — я) и осознанием отношений к нему окружающих.

Старший дошкольный возраст является сензитивным для морального развития. Это период, когда закладываются основы морального поведения и отношения. Одновременно, он весьма благоприятен для формирования морального облика ребенка, черты которого нередко проявляются в течение всей последующей жизни.

В этом возрасте происходят изменения и в представлениях детей о самих себе, в их самосознании и самооценках, на что оказывают непосредственное влияние более сложные и содержательные отношения со сверстниками и взрослыми.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что ребенок старшего дошкольного возраста отличается еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Их отношение со сверстниками и взрослыми становятся сложнее и содержательнее. Дети имеют необходимый для свободного общения словарный запас, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно — практическая; формируются и элементы трудовой деятельности — навыки самообслуживания, труд в природе и др. Ведущим видом деятельности является сюжетно — ролевая игра, игра с правилами. В игре они отражают не только действия и операции с предметами, но и взаимоотношения между людьми. Основные изменения в деятельности, сознании и личности ребенка заключается в появлении произвольности психических процессов — способность целенаправленно управлять своим поведением и психическими процессами — восприятием, вниманием, памятью и др. Происходит изменение в представлении о себе, его образе — я.

1.3 Руководство сюжетно-ролевой игрой в старшем дошкольном возрасте

В отечественной педагогике накоплен богатый опыт руководства детскими играми (Р.И. Жуковская, Н.Ф. Комарова, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, А.П. Усова и др.). Сегодня термин «руководство игрой» заменен в дошкольной педагогике понятием «развитие» игры дошкольников. Понимая, что игра — творческая и самостоятельная деятельность детей, педагоги четко осознают необходимость развития игровых умений детей при участии взрослых. Только в этом случае игры детей интересны, многообразны, а игровая деятельность выполняет роль ведущей деятельности в развитии детей этого возрастного периода. Вместе с тем влияние взрослого должно быть тактичным, корректным, вызывающим у детей положительные эмоции.

Усова А.П. отмечала, что сюжетно — ролевая игра для детей старшего дошкольного возраста — способ научиться тому, чему их никто не сможет научить. Это способ исследования и ориентации в окружающим мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети начинают жить в нашем символическом мире — мире смыслов и ценностей, в тоже время, исследуя экспериментируя и обучаясь. И педагог должен быть умелым и терпеливым проводником ребенку в этом мире. (25)

Она подчеркивала, что в воспитании детей дошкольного возраста наряду с обучением на занятиях важное место должно занимать педагогическое руководство игрой и трудовой деятельностью.

А.П. Усова резко выступила против невмешательства в деятельность ребенка и настаивала на том, что играми детей необходимо руководить и такое руководство может быть эффективным лишь в том случае, если оно основывается на глубоком понимании природы игры и на знании возможностей, потребностей и склонностей детей, объединившихся для совместной игры. Здесь особое значение приобретают не прямые поучения, а косвенные методы педагогического воздействия, способы организации жизни и деятельности детского сообщества, для чего воспитателю необходимо проникнуться его настроениями и замыслами, обогащая содержание детской деятельности и совершенствуя формы коллективных взаимоотношений между детьми в соответствии с задачами воспитания.

Самостоятельность детей в игре не отрицает педагогического руководства А.П. Усова отвечает, что это руководство должно существенно отмечаться от руководства другими видами деятельности. Нельзя учить детей правильным взаимоотношениям, как обучают навыкам счета или письма, необходимо управлять формированием этих взаимоотношений, организуя жизнь детей с учетом их возможностей и интересов, и самодеятельность детского коллектива и требуемого русло. Педагог здесь выступает не столько в роли обучающего, сколько в роли организатора.

Нечаева В.Г. считала: «важнейшая задача педагогического руководства сюжетно-ролевыми играми по-прежнему является создание таких условий, при которых дети могут играть самостоятельно. Для этого педагог должен систематически проводить организованную сюжетно-ролевую деятельность и принимать в них участие в качестве ведущего, формировать у детей умение включаться в игровые отношения, соблюдать правила игры, решать дидактические задачи в процессе разнообразных игровых действий». (21)

По утверждению Д.Б. Менджерицкой, основной путь воспитания в игре — это влияние на ее содержание, т. е. выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей, реализация игровых образов (14).

Через определенный сюжет, содержание и роль в ходе игры можно формировать моральные и социальные чувства дошкольников. Необходимое условие этого-моделирование взаимоотношений, в которых проявляются гуманные чувства.

Д.В. Менджерицкая определила в качестве предмета исследования сюжет игры, ее этическое содержание, позволяющее ребенку наиболее ярко выразить ролевое поведение (и помогающие ему в этом) (14). Игра, по ее данным, возникающая на основе нравственного ценного сюжета, воспитывающим образом влияет на детей, их взаимоотношения не только в ходе игры, но и (в значительной мере) в повседневной жизни.

Дети по собственному побуждению ориентируются на привлекательный для них игровой образ. Он вызывает у них положительные эмоции, повышает интеллектуальную активность и желание действовать в игре как герой, т.е. дети выражают свое отношение к нему; комбинируют имеющиеся представления, искренне переживают изображаемые события. Экспериментатор же, воспитатель получают возможность использовать такое стремление ребенка и вне игры, в процессе общения с ним в повседневной жизни: напоминают ему, каким внимательным, вежливым доктором он был во время игры в больницу или каким он был смелым, справедливым капитаном, когда играли в путешествие на пароходе.

Как утверждала Д.В.Менджерицкая, от содержания сюжетно-ролевой игры зависит, какие мысли и чувства возникают в игре, как она влияет на нравственное воспитание ребенка (14). Сюжетно-ролевые игры детей построены на правилах, но в отличии от дидактических и подвижных игр, где правила даются в готовом виде, в ролевых играх правила заимствуются детьми из той общественной среды, в которой они живут. Правилами общественной жизни дети первоначально овладевают именно в изобретательных ими играх, разумеется, по-своему, преломляя их. В этих играх ребенок живет в интересах современности. Игры, придуманные детьми, построены на замысле. Замысел — это не плод отвлечений мечтательности ребенка, он является результатом наблюдения окружающего. Характерно, что, осуществляя замысел, ребенок действует по определенным правилам. Поэтому, в играх ребенок устраивает нормы нравственности этого общества незаметно, без особых пояснений.

Так, в исследовании Р.И. Жуковской (7) обращается внимание на нравственно ценное содержание детских сюжетных игр, которое способствует развитию моральных, патриотических чувств, чувства привязанности к родным и близким, что отражается детьми при выполнении ими тех или иных ролей. В процессе коллективной игры дети приобретают организаторские способности, проявляют настойчивость и инициативу. Решение воспитательных задач способствует обогащение содержания игр, учет игровых интересов детей, углубление моральных чувств.

Современными подходами к становлению и развитию сюжетно- ролевых игр занимались известные педагоги и ученые Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова.

Предложенные авторами приемы развития игры можно условно разделить на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства развитием игровых умений и навыков.

Прямые педагогические приемы: ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, показ образца игрового действия, предложение готового сюжета игры, предложение готовой темы игры, совет по ходу игры, разъяснение, беседа о содержании предстоящей игры, о распределении в ней ролей, помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов, обучение ролевому поведению.

Перечисленные приемы руководства дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих.

Приемы косвенного воздействия на ход детских игр без непосредственного вмешательства в игру очень разнообразны: обогащение знаний детей об общественной жизни на занятиях, во время наблюдения на прогулке, в разговорах с детьми, беседах, при чтении книг, рассматривании картинок, иллюстраций; формирование знаний о структуре конкретной игровой деятельности, ее цели, средства, последовательность действий, результат, взаимодействие и взаимоотношения людей в процессе труда, распределение между ними обязанностей; использование игрушек и создание игровой обстановки; напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели; организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре.

При выборе методов и приемов развития сюжетно-ролевой игры необходимо учитывать, что по мере роста активности и самостоятельности детей нужно использовать больше косвенных приемов. Чем младше дети, тем чаще педагог уделяет внимания организации игры.

Естественнее всего ребенок входит в игру, втягиваясь в мир играющих детей. Это происходит при вхождении ребенка в разновозрастную группу детей, обладающих разным игровым опытом. В такой среде ребенок постепенно накапливает собственный опыт в плане игровых умений, тем игры и уже сам становится носителем игры для младших детей. Разновозрастные группы в ДОУ встречаются редко, дети разного возраста чаще разобщены. В этом случае педагог должен заменить дошкольнику недостающий разновозрастной детский коллектив, помочь ребенку овладевать игровыми умениями.

Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова в этой связи пишут: «Для того чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представление о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, а также уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов» (18).

Сюжетная игра схематично строится как цепочка условных действий с предметами; в более сложном виде — цепочка специфических ролевых взаимодействий, а в еще более сложном — последовательность разнообразных событий. Такое усложнение игровой деятельности возможно при наличии у детей соответствующих игровых умений. Следовательно, чем полнее в деятельности ребенка представлены все способы построения игры, чем шире репертуар игровых умений, тем разнообразнее может быть предлагаемое детям содержание, тем больше возможностей для детской самореализации.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не коллективная проработка знаний, а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они реализуют разнообразные представления, вступают во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.

Н.Я. Михайленко, Н. А. Короткова сформулировали принципы организации сюжетной игры в ДОУ(16):

. Воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику.

. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Исходя из представленных принципов, были предложены рекомендации по подготовке сюжетно-ролевых игр и усложнению их сюжетов:

.Использование сюрпризных моментов (получение письма, посылки, телеграммы, приезд и встреча гостя и т.п.) с целью поддержания интереса детей к игре.

.Отправление письма, посылки с сообщением, с просьбой.

.Чтение книг по теме игры, обсуждение сюжета, поступков героев.

.Просмотр диафильма по теме игры

.Проведение экскурсии по теме игры.

.Наблюдение за трудом взрослых в ближайшем окружении ребенка (врача, медсестры, повара и т.д.)

.Проведение бесед о различных профессиях. Сопровождаемых рассматриванием соответствующих иллюстраций.

.Введение в уже знакомую детям игру новой роли, уточнение обязанностей.

.Оказание детям помощи в организации игровой обстановки.

.Совместная с детьми игра.

.Внесение новых атрибутов, уточнение их значения, вариантов применения.

.Постановка проблемных игровых задач

.Рассказ воспитателя об играх детей другой группы.

.Поручение детям поговорить с родителями по теме игры (чем интересна та или иная профессия), после чего дети делятся друг с другом тем, что узнали.

.Поручение родителям посетить с детьми театр, зоопарк, магазины и т.д.; обменяться впечатлениями.

.Составление детьми рассказов «Как мы играли», «Как можно играть еще интереснее», «Как мы помогали друг другу» и до.

.Составление рассказов по сюжетно-образным игрушкам.

.Составление с детьми альбома по тематике игры.

.Обсуждение с детьми плана сюжетно-ролевой игры.

.Обсуждение хода и результатов игры (цель: помочь детям осознать свои действия и поступки в сюжетно-ролевой игре).

.Использование мимических этюдов, элементов психогимнастики.

.Привлечение детей к изготовлению и оформлению атрибутов.

В старшем дошкольном возрасте усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры — способу совместного сюжетосложения. Сюжетосложение включает:

умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;

быть ориентированным на партнеров-сверстников;

обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;

умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.

Совместная игра со взрослым по-прежнему является ведущим методом на первом этапе освоения сюжетосложения. Оно включает умение ребенка выстраивать новые последовательности событий и при этом ориентироваться на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить совсем другие события); умение комбинировать предложенные самим ребенком и другими участниками события в общем сюжете игры. Овладевать сюжетосложением Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова (18) предлагают посредством метода «игра-придумывание», протекающего в чисто словесном плане. В игре-придумывании взрослый ненавязчиво может стимулировать детей к комбинированию и согласованию различных сюжетных событий. При этом придумывание осуществляется без участия игровых атрибутов. Такая игра для дошкольников доступна только совместно со взрослым. В самостоятельной игре дети возвращаются к игрушкам, но полученные умения по придумыванию сюжетных линий помогают им полно и согласованно реализовывать свои игровые замыслы.

Совместное придумывание рекомендуется начинать с частичного изменения уже известных сюжетов. Постепенно воспитатель переводит детей к более сложным преобразованиям знакомого сюжета. А затем — к совместному придумыванию нового.

Для такой работы лучше всего подходят сюжеты известных сказок. Остается общая смысловая канва событий, меняются лишь конкретные условия действий персонажей. Все сказки имеют достаточно четкую схему:

обнаруживается желание иметь какой-то предмет, за которым отправляется главный герой;

герой встречается с обладателем волшебного средства и для его получения проходит испытание;

герой получает волшебное средство, при помощи которого достается желаемый объект;

герой обнаруживает противника, в руках которого находится искомый объект, и проходит основное испытание (сражается с противником);

герой побеждает противника и получает искомый объект;

герой возвращается домой и получает заслуженную награду.

Преобразовывать сказки довольно легко: сохраняя общую смысловую канву событий, надо лишь изменять конкретные условия действий персонажей или самих персонажей, выполняющих в сказке те или иные функции (героя. «дарителя», противника), и получится новая сказка.

Разумеется, приведенная схема преобразования сказок нужна не детям, а воспитателю, чтобы развертывать игру-придумывание; знать, как можно «расшатывать» знакомый сюжет. Ни в коем случае нельзя специально объяснять дошкольникам схему сюжета и требовать придумывания «по схеме». В таком случае игра превратится в учебную задачу и потеряет свою привлекательность как свободная и необязательная деятельность, как импровизация-сотворчество.

Игра-придумывание каждый раз должна занимать не более 10-15 минут. Привлекательность игры-придумывания для детей, появление у них радости сотворчества во многом зависит от эмоционального поведения взрослого, его увлеченности, способности к импровизации, гибкому реагированию на любые предложения.

По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события воспитатель может стимулировать детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием. С этой целью взрослый включает детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам — разноконтекстные роли (например: Буратино и воспитатель, Айболит и солдат и т.п.). Чтобы не «закрывать» предметными действиями творческую работу по соединению этих ролей в общем сюжете, игру можно осуществлять в форме «телефонных» разговоров персонажей.

Необходимость в объединении разноконтекстных ролей очень часто возникает у детей со сверстниками, когда хочется играть вместе, а роли, привлекающие каждого из партнеров, — совсем разные. Полученный в игре со взрослым опыт придумывания многотемных сюжетов, событий, объединяющих разноконтекстные роли, помогает детям более успешно развертывать самостоятельную совместную игру.

Характер игры-придумывания воспитателя с детьми в ходе педагогической работы меняется в определенной последовательности:

.совместное «вспоминание» (пересказ) известной сказки;

.частичное преобразование известной сказки;

.придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов;

.развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями в процессе «телефонных разговоров»;

.придумывание новых историй на основе реалистических событий.

Желательно включать детей в игру-придумывание не менее двух-трех раз на каждом из этапов.

Значение совместной со взрослым игры-придумывания заключается не в прямом переносе ее формы или содержания придуманного сюжета в самостоятельную деятельность детей. Главный эффект заключается в том, что приобретенные умения развертывать новые сюжеты придают самостоятельной игре детей на любую тему более творческий и согласованный характер.

Под влиянием систематического формирования у детей новых игровых умений у них возникает установка на придумывание интересной игры. Сюжеты, развертываемые детьми, становятся разнообразнее и сложнее, приобретают многотемный характер. В них так переплетаются, комбинируются события и роли, относящиеся к самым разным смысловым сферам, что игра уже не укладывается в простое определение типа «стройка», «почта» и т.п.

Следуя методике Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, игра дошкольников становится разнообразной, активной, творческой, развивающейся деятельностью. В этом случае она выполняет все присущие ей функции и занимает адекватное место в развитии, воспитании и обучении детей, в их жизни.

С.А. Шмаков (26), рассматривая основы организации игры педагогом, выделил ряд принципов, соблюдение которых обеспечивает реализацию игрой присущих ей функций. К этим принципам он отнес:

отсутствие принуждения любой формы при включении детей в игру; авторитаризм противоречит сущности игры, важно поддерживать взаимоуважение, предполагать только добровольное вовлечение детей в игру;

принцип развития игровой динамики реализуется через правила игр, они стимулируют развитие сюжета; важно поощрять игровую инициативу, которая активизирует игру;

принцип создания игровой атмосферы, снятие моментов, провоцирующих конфликты, расширение игровых аксессуаров, проведение тренингов на неудачи, обогащение репертуара детских игр;

принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности (являясь ускорителем многих процессов развития детей, игра должна отступать на второй план в деятельности, которая ценна сама по себе, — труд, экспериментирование; в ДОУ игра — средство перехода к другой деятельности);

принцип перехода от простейших игр к более сложным; задержка ребенка в сфере одномерных, простых игр опасна, необходимо движение к более сложным моделям игр, которые помогают реализовать себя, устанавливать контакты.

Обобщая всё вышеизложенное, основные задачи, которые стоят перед воспитателем при руководстве сюжетно-ролевыми играми, можно определить следующим образом:

) развитие игры как деятельности;

) использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.

Развитие игры как деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре дети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба взаимопомощь и др.

Чем организованнее игра, тем выше ее воспитательное воздействие. Признаками хорошей игры являются: умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать интересы и желания своих товарищей, дружески разрешать возникающие конфликты, помогать друг другу при затруднениях.

Игра не может развиваться сама по себе. Для ее развития необходимы: четкая методика ее проведения и грамотное руководство со стороны взрослого. У детей старшего дошкольного возраста нет жизненного опыта, чтобы воплощать придуманные сюжеты в игровое пространство. Организация игры требует согласованных действий участников.

Характеристика сюжетной игры раскрывается через свободу выбора темы и содержания всей игровой деятельности. Каждый участник однозначно хочет, чтобы игра сложилась интересно, слаженно. Именно с этой целью осуществляется методика проведения и руководство игрой со стороны взрослого, который направляет сюжетные ситуации для более эффективного и успешного развития игровых умений у дошкольников.

Ролевую игру начинают с расширения знакомых игровых ситуаций. Постепенно сюжет усложняется, игра приобретает новый оттенок, руководство играми ослабляют. Дальше уже можно придумывать ход игрового действия. Придумывание может и должно быть совместным. Дети старшего дошкольного возраста дополняют замысел друга, развивают тему. Педагог должен поинтересоваться, во что играют дети, предложить составить элементы игры, ее структурные возможности.

На подготовительном этапе участники высказывают виды и свои варианты игры, проявляя инициативу и творчество. Педагогу важно поддерживать высказывания детей, хваля их за творческий подход. Спустя минут 5 можно из предложенных вариантов выбрать наиболее содержательную ситуацию, пофантазировать о ходе игровых действий, и далее дети могут играть вполне самостоятельно.

Заключение

Источником сюжетно-ролевых игр является окружающий мир во всем его многообразии. Сюжетно-ролевые игры органично включаются в разные виды организованной и самостоятельной деятельности детей и имеют важное значение в их развитии и воспитании.

Самодеятельный характер сюжетно-ролевой игры заключается в том, что дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, как развернут игру и т.п. Другими словами, в сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят те или иные действия, явления, отношения активно и своеобразно.

Своеобразие обусловлено особенностями восприятия детей, пониманием и осмыслением ими тех или иных фактов и явлений, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств.

Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отражать свои впечатления об окружающем мире. Сюжетно-ролевым играм присущи основные черты игровой деятельности: эмоциональная насыщенность, увлеченность, самостоятельность, активность, творчество, соревновательность, кооперация.

Сюжетно-ролевая игра по характеру — отражательная деятельность, но полученные знания, впечатления ребенок пропускает через себя, преобразовывая их, придавая им личностный смысл и включая их в свой личный опыт.

Говоря о сюжетно-ролевой игре как о ведущем виде игровой деятельности, необходимо отметить ее значение в развитии и воспитании детей дошкольного возраста.

Развивающее значение сюжетно-ролевой игры многообразно. В игре ребенок познает окружающий мир, совершенствуются мыслительные операции, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания.

Значение сюжетно-ролевой игры — в формировании у детей способности становиться на точку зрения другого человека, смотреть на вещи его глазами.

Чем организованнее игра, тем выше ее воспитательное воздействие. Признаками хорошей игры являются: умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать интересы и желания своих товарищей, дружески разрешать возникающие конфликты, помогать друг другу при затруднениях.

Однако игра также может быть источником формирования и отрицательного опыта, когда одни и те же дети выступают как организаторы, берут себе главные роли, подавляя самостоятельность и инициативу других; в игре может найти отражение отрицательных сторон жизни взрослых. Воспитатели, руководя игрой, должны обеспечивать накопление положительного опыта социальных отношений.

Постоянное расширение знаний детей об окружающей жизни, обогащение их впечатлений — одно из важнейших условий развития полноценной игры в той или иной группе детей.

Для правильного руководства играми воспитателю необходимо изучать интересы детей, их любимые игры, полноту и воспитательную ценность бытующих в группе игр; знать, как объединяются дети в игре: кто с кем любит играть, какова нравственная основа этих объединений, их устойчивость, характер отношений в игре и т. д. Наблюдая за играми, воспитатель оценивает степень развития самостоятельности и самоорганизации детей в игре, их умение договориться, создать игровую обстановку, справедливо разрешить возникающие конфликты и т. д.

Развитие игры как деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре лети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба, взаимопомощь и др.

Немаловажным для развития сюжетно-ролевой игры является педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создает «материальную основу» игры, обеспечивает развитие игры как деятельности.

Используемые воспитателями приемы руководства играми детей могут быть условно разделены на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и т. д., т. е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры.

Прямые приемы руководства: ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др. Однако, основное условие использования этих приемов — сохранение и развитие самостоятельности детей в игре.

Процесс руководства сюжетно-ролевой творческой игрой должен быть построен так, чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в нем с обучением и воспитанием, в том числе и трудовым.

Список литературы

1.Анциферова, А.А., Воспитание детей в старшей группе детского сада./А.А. Анциферова — М.: Педагогика, 1987

.Бакина, М., Современные дети, современные игры//Дошкольное воспитание.- № 4.- 2005.-с.58-60

.Бондаренко, А.К. Воспитание детей в игре./А.К. Бондаренко — М.: Знание, 1984

.Власов, П.Т. Дошкольное воспитание./ П.Т.Власов — М.: Просвещение, 2001

.Дыбина, О. Игра — путь к познанию предметного мира// Дошкольное воспитание.-№ 4.-2005.- с.14-23

.Дьяченко, О.М., Лаврентьева, Т.В. Психическое развитие дошкольников./О.М. Дьяченко, Т.В.Лаврентьева — М.: Знание, 1984

.Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре.-М.: АПН РСФСР,1963.-320 с.

.Зворыгина, Е.Н., Новоселова, С.Л. Игра дошкольников/ Е.Н.Зворыгина, С.Л.Новоселова. -М.: Владос, 2002

.Зябкина, И. Методика обучения игре// Дошкольное воспитание.- № 4.-2005.-с.124-125

.Иванкова, Р. А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. — № 4.-2002. -с.53-56.

.Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учебник для студ. сред. проф. учеб.заведений / С.А. Козлова, Т.А.Куликова. — 8-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 416 с.

.Короткова, Н.А. Сюжетная игра старших дошкольников (5-7 лет) //Ребёнок в детском саду, 2006, № 5.- С. 83.

.Краснощекова, Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. Издание 2-е. /Н.В. Краснощекова — Ростов-на-Дону: Феникс, 2008

.Менджрицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре/Д.В. Менджрицкая. — М.: Просвещение, 1982.

.Миленко, В. Нужно ли учить детей играть игры// Дошкольное воспитание.- № 4.- 2005.-с.119-123

.Михайленко, Н. Я., Короткова, Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду./ Н. Я.Михайленко, Н. А.Короткова — М.: Аванта+, 1997

.Михайленко, Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. // Дошкольное воспитание.- №4.- 1989.- с.38-45

.Михайленко, Н.Я., Короткова, Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду/ Н. Я.Михайленко, Н. А.Короткова. — М.: Линка-Пресс, 2009. — 96 с.

.Михайленко, Н.Я., Короткова, Н.А./Н.Я.Михайленко, Н. А. Короткова. Как играть с ребенком. — М.: Педагогика, 1990

.Немов, Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2 Психология образования/ Р.С.Немов. — 2-е изд. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 496 с.

.Нравственное воспитание дошкольников. Под ред. В.Г. Нечаевой. — М., Педагогика, 2005.

.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии./С.Л.Рубинштейн. — СПб.: Питер, — 2000, — 712 с.

.Солнцева, О. Играем в сюжетные игры // Дошкольное воспитание.- № 4.- 2005.- с.33-37

.Спиваковская, А.С. Игра — это серьезно/А.С.Спиваковская. — М.: Карапуз, 1981

.Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей: Сб. статей /А.П. Усова; под ред. А.В. Запорожца; сост. Н.Я. Михайленко. — М.: Просвещение: 1976.

.Шмаков. С.В. Учимся, играя./ С.В.Шмаков. — М.: ЦГЛ, 2004

.Эльконин, Д.Б. Психология игры/Д.Б.Эльконин. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1999. — 300 с.

.Ядэшко, В.И., Сохин, Ф.А. Дошкольная педагогика: учебное пособие для учащихся педагогических училищ./ В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А. Ильина и др. — М.: Просвещение, 1986, 415 с.