Данная технология предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой

Современные образовательные технологии,

 их краткая характеристика  

 Федеральный Закон «Об образовании» 2012 года обязывает каждого педагогического работника  «развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности».^[1] «Квалификационные характеристики должностей работников образования» законодательно закрепляют обязанность каждого педагога использовать современные образовательные технологии и отказаться от репродуктивного метода обучения. ^[2] В этих  условиях   методика обучения переживает сложный период, связанный с изменением целей образования, разработкой Федерального Государственного Образовательного стандарта нового поколения, построенного на системно-деятельностном подходе. Трудности возникают и в связи с тем, что в базисном учебном плане сокращается количество часов на изучение отдельных предметов, в том числе и дисциплин естественнонаучного цикла. Все эти обстоятельства требуют новых педагогических исследований в области методики преподавания предметов, поиска инновационных средств, форм и методов обучения и воспитания, связанных с разработкой и внедрением в образовательный процесс современных образовательных и информационных технологий. 
         Между тем по данным исследований лишь 20-25% учителей в общеобразовательных школах работают на профессионально-творческом уровне, применяя современные педагогические технологии. В результате российская молодежь за последние 40 лет по уровню интеллектуализации переместилась среди стран — членов ООН со 2-3 на 52- 55-е места. Обострение проблем, связанных с проводимой в РФ реформой образования, требует от современной педагогической науки актуализации знаний и технологий как инструментария повышения качества учебного процесса в современном образовательном учреждении.

Проблема современных педагогических технологий получила широкое освещение в научной литературе. Новые педагогические разработки все чаще находят применение в образовательном процессе. Однако до сих пор не теряют своей актуальности высокоэффективные педагогические системы Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Д.Локка, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и др. В 1970–1980-е гг. новые педагогические системы создали Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин и др. Среди отечественных авторов, занимающихся теоретическим обобщением новейших педагогических разработок, можно назвать Беспалько В.П., Кларина М.В., Матюнина Б.Г., Кукушина B.C., Селевко Г.К., Фоменко В.Т.,. Кларина М.В., Маврина С.А, Лихачева Б.Т., Щукина Г.И., Скаткина М.Н., Маркову А.К.

Глава 1.Современные образовательные технологии.

1.1.Понятие педагогической технологии.

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения. В различных источниках даются десятки определений. Предлагаю ограничиться двумя, но очень авторитетными. «Педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО)».^[3]                  «Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин)». ^[4]

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.1) научным: педагогические технологии — часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы; 2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения; 3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса. 2) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя). 3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.). Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс).

Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках — целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители…). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии — в состав методик обучения.

1.2. Краткая характеристика современных образовательных технологий. 

Развивающее обучение – это больше, чем технология, это дидактическая система. Но именно она дала толчок к активному применению нашими педагогами различных инновационных технологий. Авторы — Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов. Это пионеры российской развивающей школы, пропагандирующие активное участие обучаемых в процессе обучения. Организация учебного процесса осуществляется в логике учебно-поисковой деятельности в режиме диалога.  Мастерство учителя дидактической системы развивающего обучения заключается в умении создать учебную ситуацию, при которой у школьника проявляется потребность в изучении этого материала, и в этих условиях организовать деятельность детей по самостоятельному добыванию знаний. Основной единицей процесса обучения является проблемная ситуация.^[5] Основными положениями развивающего обучения являются: развитие ребенка, в частности, развитие интеллекта, идет вслед за обучением; активное участие обучаемых в процессе обучения; обучение на высоком уровне трудности, быстрым темпом; осознание обучаемым значимости изучаемого материала; ведущая роль отводится теоретическим знаниям; стимулирование рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности.^[6]

Технология уровней дифференциации (дифференцированное обучение). Авторы —    Т.К.Донская,  В.В.Фирсов,  И.Э.Унт,  А.С.Границкая.^[7] Целевыми ориентациями технологии являются: обучение каждого на уровне его возможностей; приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся. Разноуровневое обучение необходимо для того, чтобы предоставить шанс каждому ученику развивать свои потенциальные способности.

Технология проблемного обучения. Самые популярные разработки этой теории предоставили следующие авторы — Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмудов, В.Оконь и др.  Данная технология предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности участия по решению учебных проблем. В ходе  урока ученик должен не только увидеть проблему, но и определить пути её решения пошагово, в удобном для него темпе, с учётом уже известного. Решая проблему, ученик должен контролировать траекторию продвижения к выводу, вносить коррективы, искать дополнительную информацию. Проблемный урок резко повышает мотивацию к обучению, особенно если проблема приближена к жизни.

ИКТ (информационно-коммуникационные технологии). Разработчики — М.В.Моисеева, Е.С.Полат,  М.В.Бухаркина, Захарова И.Г. Технология предусматривает Использование на уроках в школе информационных ресурсов Интернета в очной и заочной форме, в системе экстерната. Обучение в дистанционной форме, основанной на средствах информационных и коммуникационных технологий. Технология обеспечивает повышение эффективности учебного процесса, а также обеспечивает каждому школьнику участие в международных учебных, исследовательских проектах, телеконференциях, дискуссиях. Среди современных информационных средств обучения наиболее активно используемыми являются: электронная почта, чат, чат-форумы, блоги, википедия. Совокупностью технологий, одновременно использующих несколько информационных средств, являются мультимедиа.^[8]

Технология формирования ключевых компетентностей (метод проектов) Метод проектов  предполагает такую технологию организации образовательных ситуаций,  в которых учащийся ставит и решает собственные проблемы, а учитель организует сопровождение самостоятельной деятельности учащегося. Проблема должна быть всегда значима для ученика и завершаться созданием продукта. При осуществлении проектной деятельности изменяются функции участников процесса. Учитель – консультирует, мотивирует, фасилитирует, наблюдает.  Ученик – выбирает (принимает решения), выстраивает систему взаимоотношений с людьми, оценивает. Этапы работы над проектом (поисковый, аналитический, практический, презентационный, контрольный) имеют свои особенности в зависимости от возраста учащегося и вида проекта. В основе проектирования лежат метапредметные и надпредметные способы деятельности.  

Метод проектов, как и любой другой метод, может быть реализован с помощью различных средств обучения, в том числе и новых информационных технологий. Можно сказать, что метод проектов переживает сегодня второе рождение, так как открываются новые возможности для коммуникации, появляются новые современные средства: компьютерные телекоммуникации, электронные базы данных, виртуальные: библиотеки, кафе, музеи, видео, мультимедийные средства, аудио- и видеоконференции и др. ^[9]  Авторы — Дж. Дьюн, Гузеев В.В., Пахомова Н.Ю. 

Технологии тьюторства. Технология разработана Дж. Ланкастером, А.А.Ремневым, С.В.Федотовой. В школьной практике используется два вида проявления тьюторства.  1.  Учитель-тьютор. Его функция – организовать групповое взаимодействие по решению проблемы, проведению исследования, осуществлению проекта, указать источники информации, направлять поиск идей, помочь устранить тупиковые ситуации и осуществлять контроль. Главная задача учителя – обеспечить постоянное внимание и поддержку учащимся. 2. Тьютор (учитель или ученик) – держатель опыта, который знает, «как надо делать». Форма работы – трансляция опыта деятельности тому, кто не знает «как надо делать» в свободном нерегламентированном общении в рамках малой (референтной) группы. В результате члены микрогруппы накапливают опыт, аналогичный тьюторскому. Показательно то, что тьютор, рассказывая о своем усвоении опыта, описывает все его трудности и находки, тем самым предупреждая подопечных от повторения собственных ошибок.

Тьюторами могут быть ученики, успешно усвоившие материал, или подготовленные в опережающем плане, ученики старших классов при организации обучения в разновозрастной группе. Выполняя такого рода работы, тьюторы сами продвигаются в собственной подготовке. Высокий уровень освоения материала в режиме технологии тьюторства объясняется тем, что школьники лучше понимают своих ровесников, им легче общаться с ними, ученики-тьюторы стараются передать информацию интересней, они знают что может заинтересовать их сверстников. Кроме того, у тьюторов высока степень ответственности за свою деятельность. Тьюторство можно использовать как в урочной, так и во внеурочной работе.

Технология  критического мышления. Технология критического мышления содержит оригинальные методы и средства выбора и обработки информации, умения критически ее оценить, осмыслить, применить.

Особенность структурной организации технологии РКМ – наличие 3 стадий учебного процесса: «Вызов – осмысление – размышление». На этапе вызова актуализируются имеющиеся у учащихся знания и представления об изучаемом материале, определяются цели деятельности. Возможные приемы и методы: составление списка «известной информации», предположение по ключевым словам, кластеры, таблицы; верные и неверные утверждения, перепутанные логические цепочки и т.д. Наиболее используемыми на стадии осмысления (или реализации смысла) приемами являются способы графической организации материала: денотантный граф, лестница суждения и расширения понятий, кластер (от англ. – гроздь), коллаж, ментальные карты, которые можно использовать при принятии решений, создании новых идей, проектов, анализа информации. На стадии размышления (рефлексии) происходит осмысление учащимися приобретенных знаний и собственных мыслительных процессов, корректировка привычных представлений об изучаемом.^[10] Помогают в этом приемы: синквейн, фишбоун («рыбьи косточки» — метод «за и против»). Использование техник графического уплотнения позволяет комплексно оказывать влияние на все 3 канала восприятия (визуальный, аудиальный, кинестетический) одновременно, делает усвоение материала осознанным и системным.

Тренинги как виды интерактивных технологий. Разработчики — Курт Левин, Е.В.Сидоренко, А.П.Ситников. Тренинги включают в себя ролевые игры, командную или групповую работу, выполнение практических заданий. Также эта форма обучения помогает систематизировать имеющиеся у участников знания и опыт деятельности, осознать степень своей компетентности. Тренинг – это форма обучения, которая построена на взаимодействии, на поиски актуального знания: главное отличие тренинга от лекции или семинара заключается в том, что в нем работают знания, умения и тренера и группы. Каждый участник является источником примеров, с которыми можно поработать, способов решения сложных задач, каждый имеет возможность получить так называемую «обратную связь» от других участников. В тренинге обучение происходит через модели, игры, упражнения.

Технология «портфолио». Портфолио представляет собой одновременно форму, процесс организации и технологию работы с продуктами познавательной деятельности учащихся, предназначенных для демонстрации, анализа и оценки, для развития рефлексии, для осознания и оценки ими результатов своей деятельности, для осознания собственной субъективной позиции. Цель портфолио – выполнять роль индивидуальной накопительной оценки и представлять отчет по процессу обучения, увидеть картинку значимых результатов в целом, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса учащегося в обучении, продемонстрировать его способности практически применять приобретенные знания и умения. Портфолио – это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений ученика в определенный период его обучения в разнообразных видах деятельности. Технология портфолио помогает решать такие педагогические задачи, как: поддерживание и стимулирование учебной мотивации  учащихся, развитие навыков рефлексивной и оценочной деятельности учащихся, формирование умения учиться – ставить цели, планировать и организовать собственную деятельность. ^[11]

Кейс-технологии (метод анализа ситуаций). Кейс-метод (метод коллективного анализа ситуации) – техника обучения, использующая описание реальных ситуаций (от англ. сase – «случай»). Это интерактивная технология для краткосрочного обучения, на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленная не столько на освоение знаний, сколько на формирование у слушателей новых качеств и умений. Одной из важнейших характеристик кейс-метода является умение воспользоваться теорией, обращение к фактическому материалу. Обучающихся просят проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные варианты решения и выбрать лучший. Интеграция методов познания в кейс-методе: моделирование; системный анализ; проблемный метод; мысленный эксперимент; методы описания, классификации, дискуссия, игровые методы, «мозговой штурм» и др.  Кейс-метод – специфическая разновидность проблемной технологии, в которой процесс разрешения имеющейся проблемы осуществляется посредством совместной деятельности учащихся. Формирование проблемы и путей ее решения происходит на основании кейса, который является одновременно и техническим заданием, и источником информации для осознания вариантов эффективных действий. Кейс-технологию иногда называют Гарвардская технология. Для российской школы эту технологию адаптировал  В.Д.Киселев.

Технология педагогических мастерских. Авторы — П.Ланжевен, Анри Валлон, Э.С.Соколова, Жан Пиаже и др. Мастерская позволяет учащимся в коллективном поиске приходить к построению («открытию») знания, источником которого при традиционном обучении является только учитель.

Этапы работы мастерской:

1. «Индукция» («наведение») – создание эмоционального настроя, включение подсознания, области чувств каждого ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения. Индуктор – слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок и т.д. – все, что может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов.

2. «Самоинструкция» — индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.

3. «Социоконструкция» — построение этих элементов группой.

4. «Социализация» — все, что сделано индивидуально, в паре, в группе, должно быть обнародовано, обсуждено, «подано» всем,  все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены.

5. «Афиширование» — вывешивание «произведений» — работ учеников и Мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений) в аудитории, ознакомление с ними, обсуждение.

6. «Разрыв» — внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающийся к углублению в проблему, к поиску ответов, к сверке нового знания с литературным или научным источником.

7. «Рефлексия» — отражение чувств, ощущений, возникших у учащихся в ходе мастерской, это богатейший материал для рефлексии самого Мастера, для усовершенствования им конструкции мастерской, для дальнейшей работы.

ТРИЗ – теория решения изобретательских задач. Автор — Г.С.Альтшуллер. Основные функции и области применения ТРИЗ: решение изобретательских задач любой сложности и направленности; развитие творческого воображения и мышления; развитие качеств творческой личности и развитие творческих коллективов. ТРИЗ представляет собой обобщенный в абстрактной форме опыт изобретательства и развития науки и техники. В практике обучения широко используется техника АРИЗ – алгоритм решения изобретательских задач. Существуют и иные подходы, помогающие изобретателю раскрыть свой творческий потенциал. Большая часть этих методов являются эвристическими. Все они были основаны на психологии и логике, и ни один из них не претендует на роль научной теории (в отличие от ТРИЗ). Это – «Метод проб и ошибок», «Мозговой штурм», «Метод синектики», «Морфологический анализ», «Метод фокальных объектов», «Метод контрольных вопросов».

Технология интеллект-карт. В основе майндмэпинга лежит теория радиантного мышления, предложенная Т.Бьюзеном, основанная на создание в сознании человека системы ассоциативных понятий. Суть технологии заключается в развитии у школьников способности воспринимать и перерабатывать различные виды информации, в разных графических и текстовых формах. Освоение информации учениками осуществляется через использование: визуального ритма, визуальной структуры, цвета, образов (воображения), графического представления информации, оперирования с многомерными объектами, пространственной ориентации, гештальта, ассоциаций.

Глава 2. Теория и практика. Трудности внедрения современных образовательных технологий в процесс преподавания средней школе.

        Как практикующий педагог, я смогла изнутри проанализировать проблему внедрения современных педагогических технологий в образовательный процесс.  Знакомиться с современными технологиями мы начали на педагогических советах уже более десяти лет назад. Призыв отказа от репродуктивных уроков и перейти к развивающему обучению носили тогда рекомендательный характер, но некоторые из педагогов сразу стали применять элементы инновационных технологий в своей работе. Большинство современных педагогических технологий предусматривает активное использование ИКТ, поэтому ещё семь лет назад всем  педагогам было предложено обучиться работе на компьютере. Из двадцати трёх педагогов двое сразу же уволились (ушли на пенсию), объяснив своё решение принципиальным нежеланием осваивать новую технику. Остальные за эти годы стали уверенными пользователями ПК, но информационно-коммуникационные технологии в полной мере применяют не все. Среди причин, по которым ИКТ применяются учителем не в полной мере,  называются: нехватка времени для создания собственных ЭОРов и ЦОРов,  низкая скорость Интернета, нехватка знаний по созданию условий для сетевого взаимодействия, ухудшение здоровья из-за работы на ПК. В настоящее время только половина педагогов нашей школы освоили и успешно используют в своей работе все способы работы с информацией разных видов и на разных носителях.

        Сейчас все ученики нашей школы с 1 по 6 класс включительно учатся по новым образовательным стандартам. Переход на ФГОС заставил наших учителей поневоле осваивать инновационные технологии. Все уроки у всех учителей в нашей школе – развивающие, дифференцированное обучение обязательно для всех. Более 80% педагогов стараются сделать каждый урок проблемным. Технология проблемного обучения востребована почти всеми педагогами (за исключением учителей физической культуры), так как она помогает мотивировать учащихся, организовать частично-поисковую деятельность и самостоятельную исследовательскую деятельность так, как это требует новый стандарт. Технологией развития критического мышления пользуется пока только каждый второй педагог в нашей школе, ссылаясь на трудность их освоения.  Опытным учителям с большим стажем гораздо легче самим изложить материал, чем организовать процесс поиска и освоения знаний   учеником самостоятельно. Технологию проектной деятельности освоили и успешно применяют практически все педагоги, учителя начальной школы успешно используют педагоги начальной школы (20% коллектива), технологию тьютерства освоили педагоги-предметники старшего звена, где теперь практикуется элективное и индивидуальное углубленное обучение. Кейс-технологии, технологию интеллект-карт, ТРИЗ используют в своей работе единицы, так как не хватает времени для изучения и освоения этих инноваций. Между тем технология педагогических мастерских в нашей школе востребована и используется активно. Это можно объяснить тем, что в её основе методика коллективной работы, которая давно используется в школе (работа в парах, работа в группах).

        Подводя итог анализа практического применения инновационных технологий, могу сказать, что многое из того, что объявлено современными педагогическими технологиями уже давно применяется в школе. Учителя, переходя на новые образовательные стандарты, стараются не «выдавать сведения и факты», а «учат детей учиться». Для достижения этой новой цели образования  необходимо применять новые, современные технологии. Те, кто преподают по-старому, не смогут пройти аттестацию, не дадут положительных результатов при итоговой аттестации обучающихся по предмету, не будут соответствовать стандарту.^[12]  В перспективе все, кто планирует работать в школе дальше, освоят и будут в полной мере использовать современные образовательные технологии, оптимизировав процесс обучения с помощью банка электронных образовательных ресурсов и информационно-коммуникационных технологий.

          Для решения современных психолого-педагогических задач, стоящих перед нуждающейся в обновлении системой образования, важно кардинальным образом изменить приоритеты целей обучения. На первый план следует выдвигать развивающую функцию, в большей степени обеспечивающую становление личности обучающегося, раскрытие его индивидуальных способностей, развитие умственной, творческой и социальной активности, что является важным условием их психологической подготовки к жизни в социуме, к труду как умственному, так и физическому. Через развитие этой активности происходит становление важных качеств личности: ответственности за свои действия, умение самоорганизовываться, критически осмысливать и оценивать происходящие процессы.

Педагогические технологии в настоящее время базируются на теориях психодидактики, психологии, кибернетики, управления и менеджмента и понимаются как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата. Однако любые образовательные технологии – еще не гарантия успеха. Главным является органическое соединение эффективных образовательных технологий и личности педагога.

Еще раз следует подчеркнуть, что при новой парадигме образования педагог выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащегося, компетентным консультантом и помощником. Эта роль значительно сложнее, чем при традиционном обучении и требует от педагога более высокого уровня профессионально-педагогической культуры. Но, как видно из анализа внедрения современных образовательных технологий в нашей школе,  несмотря на трудности и проблемы наши учителя постоянно повышают свой профессиональный уровень.

Список использованной литературы.

1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996 г.  
2. Давыдов В.В., Рубцов В.В., Крицкий А.Г. Психологические основы организации учебной деятельности, опосредствованной использованием компьютерных систем // Психологическая наука и образование. 1996. №2.
3. Драйден Г. Революция в обучении: пер. с англ./Гордон Драйден, Джанет Вос. – М.: ООО «ПАРВИНЭ», 2003.
4. Журнал «Завуч», № 4,2001; № 2,8, 2002.
5. Загашев И.О., Заир-Бек С.И.Критическое мышление: технология развития. – СПб.: Альянс-Дельта, 2003.
6. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании.- М: Издательский центр «Академия», 2008.
7. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. – М: Народное образование, № 7, 2000.
8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.– М.:Народное образование,1998
9. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 21.07.2014) «Об образовании в Российской Федерации» с. 48 п. 4. URL: http:// base. consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=166143

10. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации (Mинздравсоцразвития России) от 26 августа 2010 г. N 761н г. Москва«Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» URL: http://www.rg.ru/2010/10/20/teacher-dok.html

11. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утвержденный  приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 окт. 2013 г. № 544-н
12. UNESCO Institute for Information Technologies in Education. URL:http://lms.iite.unesco.org

---

[1] Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 21.07.2014) «Об образовании в Российской Федерации» с. 48 п. 4. URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=166143

[2] Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации (Mинздравсоцразвития России) от 26 августа 2010 г. N 761н г. Москва«Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образованияобразования. URL: http://www.rg.ru/2010/10/20/teacher-dok.html

[4] Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.– М.:Народное образование,1998. – C. 14-15

[6] Давыдов В.В., Рубцов В.В., Крицкий А.Г. Психологические основы организации учебной деятельности, опосредствованной использованием компьютерных систем // Психологическая наука и образование. 1996. №2.

[7] Журнал «Завуч», № 4,2001; № 2,8, 2002.

[8] Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании.- М: Издательский центр «Академия», 2008, с.18

[9] Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности.// народное образование, № 7, 2000. – С. 151-157.

[11] Драйден Г. Революция в обучении: пер. с англ./Гордон Драйден, Джанет Вос. – М.: ООО «ПАРВИНЭ», 2003. –  с. 72

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь). Есть множество определений понятия «педагогическая технология». Мы изберем следующее: это такое построение деятельности педагога, в которой все входящие в него действия представлены в определенной последовательности и целостности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет прогнозируемый характер. Сегодня насчитывается больше сотни  образовательных технологий. В настоящее время использование современных образовательных технологий, обеспечивающих личностное развитие ребенка за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности (воспроизведение оставшегося в памяти)  в учебном процессе, можно рассматривать как ключевое условие повышения качества образования, снижения нагрузки учащихся, более эффективного использования учебного времени.

Новые образовательные технологии приходят на помощь учителю, который должен владеть личностно-ориентированными, развивающими образовательными технологиями, учитывающими различный уровень готовности ребенка к обучению в современной школе. Развитие личности учащегося осуществляется в процессе собственной деятельности, направленной на «открытие» нового знания. В последние годы педагоги стараются повернуться лицом к ученику, внедряя личностно-ориентированное, гуманно-личностное обучение. Конечно, невозможно ребёнка обучить всему, дать ему готовые представления и знания буквально обо всем. Но его можно научить получать знания самостоятельно, анализировать ситуацию, делать выводы, находить решение для задачи или проблемы, которую он не решал. Сосредотачивая усилия на повышение качества и эффективности учебной и воспитательной работы, необходимо добиваться того, чтобы каждый урок способствовал развитию познавательных интересов учащихся, активности и творческих способностей, а, следовательно, повышению качества обучения.

Иногда педагог-мастер использует в своей работе элементы нескольких технологий, применяет оригинальные методические приемы, В этом случае следует говорить об «авторской» технологии данного педагога. Каждый педагог – творец технологии, даже если имеет дело с заимствованиями. Создание технологии невозможно без творчества. Для педагога, научившегося работать на технологическом уровне, всегда будет главным ориентиром познавательный процесс в его развивающемся состоянии.  

Наш век – век полиглотов. Это означает признание того факта, что знание даже не одного, а нескольких иностранных языков становится необходимым условием образованности, фактором, существенно влияющим на успешное продвижение в разных сферах деятельности в новом постиндустриальном обществе. Знание иностранных языков и компьютерных технологий — важнейшие требования к уровню и качеству образования любого специалиста, помимо, разумеется, профессиональной области. В последние годы всё чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в средней школе. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Основной целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной культуры школьников, обучение практическому овладению иностранным языком. Задача учителя состоит в том, чтобы создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить свою активность, своё творчество. Задача учителя — активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам. Выбор образовательных технологий для достижения целей и решения задач, поставленных в рамках учебной дисциплины «Иностранный язык» обусловлен потребностью сформировать у учащихся комплекс общекультурных компетенций, необходимых для осуществления межличностного взаимодействия и сотрудничества в условиях межкультурной коммуникации, а также обеспечивать требуемое качество обучения на всех его этапах.

Одной из самых главных и острых проблем современной школы является проблема мотивации учащихся к изучению предметов школьной программы. В отношении к предмету “Иностранный язык” эта проблема проявляется в том, что у детей постепенно, от класса к классу, снижается интерес к овладению языком. Если в самом начале мотивация к изучению языка, как правило высокая, то впоследствии отношение меняется, многие разочаровываются. Ведь этот процесс предполагает период накопления материала, стадию неизбежного примитивного содержания, преодоления разнообразных трудностей, что отодвигает достижение целей, о которых мечталось. В результате пропадает активность, ослабевает воля, снижается успеваемость. При организации традиционных уроков дети плохо включаются в работу, отличаются низкой концентрацией внимания и уровнем интереса к изучаемому материалу. При работе над решением данной проблемы необходимо обратиться к некоторым современным образовательным технологиям организации обучения и применять их на уроках. При отборе современных методов обучения необходимо учитывать следующие критерии, в соответствии с которыми используемые методы должны:

• создавать атмосферу, в которой ученик чувствует себя комфортно и свободно, стимулировать интересы обучаемого;
• затрагивать личность ученика в целом, вовлекать в учебный процесс его эмоции, чувства, стимулировать его творческие способности;
• активизировать школьника, делать его главным действующим лицом в учебном процессе;
• создавать ситуации, в которых учитель не является главной фигурой;
• учить школьников работать над языком самостоятельно на уровне его физических, интеллектуальных и эмоциональных возможностей, т.е. обеспечивать дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса;
• предусматривать различные формы работы в классе: индивидуальную, групповую, коллективную, стимулирующие активность, самостоятельность, творчество учащегося.

Современные технологии, используемые для обучения иностранному языку, реализуют личностно — ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом способностей детей, их уровня обученности, склонностей и т.д., а также способствуют формированию и развитию: а) поликультурной языковой личности, способной осуществлять продуктивное общение с носителями других культур; б) способностей учащихся осуществлять различные виды деятельности, используя иностранный язык; в) когнитивных способностей учащихся; г) их готовности к саморазвитию и самообразованию, а также способствуют повышению творческого потенциала личности к осуществлению своих профессиональных обязанностей. Какие же современные технологии мы используем? При обучении иностранному языку используются следующие образовательные технологии:

• Информационно-коммуникационная технология
• Технология развития критического мышления
• Технология проблемного обучения
• Проектная технология
• Технология развивающего обучения
• Здоровьесберегающие технологии  
• Игровые технологии
• Модульная технология
• Технология мастерских
• Кейс-технология
• Технология интегрированного обучения
• Педагогика сотрудничества. 
• Технологии уровневой дифференциации 
• Технология интерактивного обучения 
• Групповые технологии.
• Технология — дебаты

Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) — расширяют рамки образовательного процесса, повышая его практическую направленность, способствуют интенсификации самостоятельной работы учащихся и повышению познавательной активности. В рамках ИКТ выделяются 2 вида технологий: Технология использования компьютерных программ – позволяет эффективно дополнить процесс обучения языку на всех уровнях. Мультимедийные программы предназначены как для аудиторной, так и самостоятельной работы и направлены на развитие грамматических и лексических навыков.

Интернет-технологии – предоставляют широкие возможности для поиска информации, разработки международных научных проектов, ведения научных исследований.

Внедрение информационных технологий в обучение значительно разнообразит процесс восприятия и отработки информации. Благодаря компьютеру, Интернету и мультимедийным средствам учащимся предоставляется уникальная возможность овладения большим объемом информации с ее последующим анализом и сортировкой. Значительно расширяется и мотивационная основа учебной деятельности.

Коммуникативная методика — это в какой-то степени смесь традиционного и интенсивного методов, но с рядом своих достоинств и преимуществ. На сегодняшний день это самая распространенная методика. По ней работают почти все зарубежные языковые школы, в том числе и имеющие представительства в России. Главное, преодолеть языковой барьер, избавить человека от боязни говорить на чужом языке, «разговорить» его. На занятиях обучающимся дается возможность использовать язык в реальных жизненных ситуациях. Это, в свою очередь, позволяет им научиться применять грамматические формы для выражения собственных мыслей. Коммуникативный метод развивает все языковые навыки: от устной и письменной речи до чтения и аудирования. Грамматика же изучается в процессе общения на языке: ученик сначала осваивает и запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбирать, что они из себя представляют в смысле грамматики. Смысл в том, чтобы научить ученика говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно. Для этого на уроках иностранного языка учитель создает ситуации, в которых обучающиеся общаются в парах друг с другом, в группах. Это делает урок более разнообразным. Работая в группе, учащиеся проявляют речевую самостоятельность. Они могут помогать друг другу, успешно корректировать высказывания собеседников, даже если учитель не дает такого задания.

Компоненты коммуникативной методики:

• интенсивная разговорная практика;
• обогащение активного словарного запаса;
• понимание смысла и функций грамматических структур и их отработка в речи;
• понимание беглой иностранной речи;
• отработка речевых клише и формул;
• коммуникативные стратегии, необходимые для успешного изучения языка и его применения;
• работа над навыками эффективного чтения;
• построение логичного текста и основы ведения деловой переписки.

Уроки иностранного языка в особенности благоприятны для данной методики. У урока иностранного языка особенная специфика, которую учитель иностранного языка не может не учитывать. В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации.

Необходимо подчеркнуть важность взаимодействия и сотрудничества учащихся, а также речевого задания для организации коммуникативного усвоения языка. Коммуникативное обучение включает формирование коммуникативной концепции, то есть внутренней готовности и способности к речевому общению, ориентирующей учащихся на «вхождение» в иное культурное пространство. Для такого обучения характерны прежде всего нетрадиционные формы проведения занятий.

Технология критического мышления

Что понимается под критическим мышлением? Критическое мышление – тот тип мышления, который помогает критически относится к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам. Критическое мышление – необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности за собственные решения. Критическое мышление, таким образом, по сути – некоторая тавтология, синоним качественного мышления. Это скорее Имя, чем понятие, но именно под этим именем с рядом международных проектов в нашу жизнь пришли те технологические приемы. 

Основные методические приемы развития критического мышления:

• Прием «Кластер»
• Таблица
• Учебно-мозговой штурм
• Интеллектуальная разминка
• Приём «Корзина идей»
• Метод контрольных вопросов
• Приём «Знаю../Хочу узнать…/Узнал…»
• Ролевой проект
• Да — нет
• Приём «Чтение с остановками» 
• Приём « Взаимоопрос» 

Технология проблемно-диалогического обучения

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у обучаемых желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие. В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания и т. п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что перед учащимися ставится проблема и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е.

• строят гипотезу,
• намечают и обсуждают способы проверки ее истинности,
• аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.

По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследовательской деятельности. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее решения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска. В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном направляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждающих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску ответа на отдельные части проблемы.

Проектная технология

Проектная технология обеспечивает личностно-ориентированное обучение, это способ развития творчества, познавательной деятельности, самостоятельности. Типология проектов разнообразна. Проекты могут подразделяться на монопроекты, коллективные, устно-речевые, видовые, письменные и Интернет-проекты. Хотя в реальной практике зачастую приходится иметь дело со смешанными проектами, в которых имеются признаки исследовательских, творческих, практико-ориентированных и информационных. Работа над проектом — это многоуровневый подход к изучению языка, охватывающий чтение, аудирование, говорение и грамматику. Метод проектов способствует развитию активного самостоятельного мышления учащихся и ориентирует их на совместную исследовательскую работу. На мой взгляд, проектное обучение актуально тем, что учит детей сотрудничеству, а обучение сотрудничеству воспитывает такие нравственные ценности, как взаимопомощь и умение сопереживать, формирует творческие способности и активизирует обучаемых. В общем, в процессе проектного обучения, прослеживается неразрывность обучения и воспитания.

Суть проектной методики заключается в том, что ученик сам должен активно участвовать в получении знаний. Проектная технология – это практические творческие задания, требующие от учащихся их применение для решения проблемных заданий, знания материала на данный исторический этап. Являясь исследовательским методом, она учит анализировать конкретную историческую проблему или задачу, создавшуюся на определенном этапе развития общества. Овладевая культурой проектирования, школьник приучается творчески мыслить, прогнозировать возможные варианты решения стоящих перед ним задач. Таким образом, проектная методика характеризуется высокой коммуникативностью; предполагает выражение учащимся своего собственного мнения, чувств, активное включение в реальную деятельность; особая форма организации коммуникативно-познвательной деятельности школьников на уроке иностранного языка; основана на цикличной организации учебного процесса. Поэтому как элементы, так собственно и технологию проекта следует применять в конце изучения темы по определенному циклу, как один их видов повторительно-обобщающего урока. Одним из элементов такой методики является проектная дискуссия, которая основана на методе подготовки и защита проекта по определенной теме. Я помогаю ученикам  в поиске источников, поощряю, координирую и корректирую весь процесс, поддерживаю непрерывную обратную связь.

Здоровьесберегающие технологии

В условиях современной природной и социально-экономической ситуации проблема здоровья детей приобретает глобальный характер. Здоровье детей катастрофически падает и мы вправе поставить вопрос:

«Что для нас важнее – их физическое состояние или обучение?» По словам профессора Н.К.Смирнова, «здоровьесберегающие образовательные технологии – это системный подход к обучению и воспитанию, построенный на стремлении педагога не нанести ущерб здоровью учащихся». Задача сегодня — научить ребенка различным приёмам и методам сохранения и укрепления своего здоровья.  Здоровьесберегающие технологии – создание у детей положительной эмоциональной настроенности на урок. Я стараюсь вызывать положительное отношение к предмету, заинтересовать учащихся, используя ИКТ и средств мультимедиа на уроках французского языка. Положительные эмоции благотворно влияют на здоровье школьников, стараюсь менять виды работ (игровые паузы, драматизация диалогов, текстовых отрывков, зрительная гимнастика, физкультминутки). Эта эмоциональная разгрузка способствует развитию мыслительных операций, памяти, отдыху учеников, что сохраняет их здоровье. Вывод: комплексное использование здоровьесберегающих технологий в учебном и воспитательном процессе позволяет снизить утомляемость, улучшает эмоциональный настрой и повышает работоспособность школьников, а это в свою очередь способствует сохранению и укреплению их здоровья.

Игровые технологии

Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий, одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению учебных предметов. Занимательность игры положительно сказывается на эмоциональном состоянии ребенка, а эмоциональность игрового действа активизирует все психологические процессы и функции ребенка. Другой позитивной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, т.е. усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и заинтересованность в учебный процесс.

Применение игровых технологий необходимо, так как ценность игры в психолого-педагогическом контексте очевидна. Вместе с тем игра учит. В педагогическом процессе игра выступает как метод обучения и воспитания, передачи накопленного опыта. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета; как элемент более обширной технологии; в качестве урока (занятия) и его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); как технология внеклассной работы.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме разнообразных педагогических игр, которые отличаются вообще от игр тем, что они обладают поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые в свою очередь обоснованны, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на неурочных учебных занятиях при помощи игровых приемов и ситуаций, которые должны выступать как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Многие дидактические игры построены на необходимости обнаружить ту или иную закономерность, на способности выдвигать гипотезы, на соревновании в знаниях.

Но включая в процесс обучения детей игры и игровые моменты, учитель всегда должен помнить об их цели и назначении. Нельзя забывать, что за игрой стоит урок – это знакомство с новым материалом, его закрепление и повторение, это и работа с учебником и тетрадью.

Вывод: таким образом, игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которые позволяют сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческом уровне, но и будничные шаги по изучению базового материала. Если мы вложим образовательное содержание в игровую оболочку, то сможем решить одну из ключевых проблем педагогики – проблему мотивации учебной деятельности.

Игра наряду с трудом и учением – один из видов деятельности не только ребенка, но и взрослого. В игре воссоздаются условия ситуаций, какой—то вид деятельности, общественный опыт, а в результате складывается и совершенствуется самоуправление своим поведением. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая  деятельность используется в следующих случаях:

• в качестве самостоятельной технологии;
• как элемент педагогической технологии;
• в качестве формы урока или его части;
• его внеклассной работе.

 Место и роль игровой технологии, ее элементов в учебном процессе во многом зависят от понимания учителем функции игры. Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во вторых, от целенаправленного построения их программ, сочетания их с обычными дидактическими упражнениями. В игровую деятельность входят игры и упражнения, формирующие умение выделять основные характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; игры развивающие умение отличать реальные явления от нереальных, воспитывающие умения владеть собой, быстроту реакции, музыкальный слух, смекалку и др.

Технология модульного обучения

Его сущность в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной долей помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем. Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения «консервируется» в законченных самостоятельных информационных блоках. Дидактическая цель содержит в себе не только указания на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать помощь каждому из них, изменять формы общения учителя и ученика. Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, предусматривая входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем управлять учением. Модуль состоит из циклов уроков (двух- и четырехурочных). Расположение и количество циклов в блоке могут быть любыми. Каждый цикл в этой технологии является своего рода мини-блоком и имеет жестко определенную структуру.

Технология творческих мастерских

Одним из альтернативных и эффективных способов изучения и добывания новых знаний, является технология мастерских. Она представляет собой альтернативу классно – урочной организации учебного процесса. В ней используется педагогика отношений, всестороннее воспитание, обучение без жёстких программ и учебников, метод проектов и методы погружения, безоценочная творческая деятельность учащихся. Актуальность технологии заключаются в том, что она может быть использована не только в случае изучения нового материала, но и при повторении и закреплении ранее изученного. Исходя из своего опыта, я сделала вывод, что данная форма урока направлена как на всестороннее развитие учащихся в процессе обучения, так и на развитие самого педагога.

Мастерская – это технология, которая предполагает такую организацию процесса обучения, при которой учитель – мастер вводит своих учеников в процесс познания через создание эмоциональной атмосферы, в которой ученик может проявить себя как творец. В этой технологии  знания не даются, а выстраиваются самим учеником в паре или группе с опорой на свой личный опыт, учитель – мастер лишь предоставляет ему необходимый материал в виде заданий для размышления. Эта технология позволяет личности самой строить своё знание, в этом её большое сходство с проблемным обучением. Создаются условия для развития творческого потенциала и для ученика, и для учителя. Формируются коммуникативные качества личности, а также субъектность ученика – способность являться субъектом, активным участником деятельности, самостоятельно определять цели, планировать, осуществлять деятельность и анализировать. Данная технология позволяет научить учащихся самостоятельно формулировать цели урока, находить наиболее эффективные пути для их достижения, развивает интеллект, способствует приобретению опыта групповой деятельности.

Кейс-технологии дают возможность учителю использовать его на любой стадии обучения и для различных целей. Кейс – обучение может быть в виде открытой дискуссии (руководимой или свободной) или в виде опроса (презентации). Он может быть индивидуальным и групповым. Кейс – метод возможно использовать и в качестве экзаменов или зачетов с предварительной подготовкой или без неё.

Интегрированное обучение — это не только взаимосвязь знаний из разных предметов на одном уроке либо объединение нескольких дисциплин для изучения и углубления знаний по одной и той же теме, но и интегрирование разных технологий, методов и форм обучения одного предмета или урока. Уроки иностранного языка в особенности благоприятны для данной методики. У урока иностранного языка особенная специфика, которую учитель иностранного языка не может не учитывать. В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации. Интегрированное обучение — одно из новшеств современной методики. Эта технология смело вторгается в школьные программы и связывает на первый взгляд трудно совместимые предметы. Иностранный язык занимает особое положение, так как он по своей сути является интегрированным предметом. Он весь пронизан межпредметными связями и предлагает учащимся знания многих областей науки, искусства, культуры, а также реальной повседневной жизни. Он является средством общения, а тематика может быть разной. Интегрированное обучение — это не только взаимосвязь знаний из разных предметов на одном уроке либо объединение нескольких дисциплин для изучения и углубления знаний по одной и той же теме, но и интегрирование разных технологий, методов и форм обучения одного предмета или урока.

Технология сотрудничества

Предполагает обучение в малых группах. Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто помогать друг другу, осознавать свои успехи и успехи товарищей. Существует несколько вариантов организации обучения в сотрудничестве. Основные идеи, присущие всем  вариантам организации работы малых групп – общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Технология обучения в сотрудничестве – реализует идею взаимного обучения, осуществляя как индивидуальную, так и коллективную ответственность за решение учебных задач. Основная идея заключается в создании условий для активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Дети объединяются в группы по 3-4 человека, им даётся одно задание, при этом оговаривается роль каждого. Каждый ученик отвечает не только за результат своей работы, но и за результат всей группы. Поэтому слабые учащиеся стараются выяснить у сильных то, что им непонятно, а сильные учащиеся стремятся, чтобы слабые досконально разобрались в задании. И от этого выигрывает весь класс, потому что совместно ликвидируются пробелы.

Технологии личностно-ориентированного обучения

1.Технология разноуровнего обучения. Если каждому ученику отводить необходимое ему время, соответствующее личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное освоение базисного ядра учебной программы. Для этого нужны школы с уровневой дифференциацией, в которых ученический поток делится на подвижные по составу группы. Овладевающие программным материалом на минимальном (государственный стандарт), базовом, вариативном(творческом) уровнях. Технология разноуровневого (дифференцированного) обучения – предполагает осуществление познавательной деятельности учащихся с учётом их индивидуальных способностей, возможностей и интересов, поощряя их реализовывать свой творческий потенциал. Создание и использование диагностических тестов является неотъемлемой частью данной технологии. Дифференцированный процесс обучения – это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию способностей каждого учащегося. Существенно, что применение дифференцированного подхода на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков. Варианты дифференциации.

Комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения. Внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях. Технология коллективного взаимообучения.

Технология коллективного взаимообучения. Имеет несколько названий: «организованный диалог», «работа в парах сменного состава». При работе по этой технологии используют  три вида пар: статическую, динамическую и вариационную. Рассмотрим их.

Статическая пара. В ней по желанию объединяются два ученика, меняющиеся ролями «учитель» и «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимной психологической совместимости.

Динамическая пара. Выбирают четверых учащихся и предлагают им задание, имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды, т.е. с каждым партнером, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и др., а значит, включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей.

Вариационная пара. В ней каждый из четырех членом группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания. Преимущества технологии коллективного взаимообучения:

• в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и. понимания;
• в процессе взаимного общения включается память, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;
• каждый учащийся чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;
• повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллектива;
• отпадает необходимость в сдерживании темпа занятий, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;
• формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;
• обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а, следовательно, обеспечивает более прочное усвоение

Все вышеизложенные приёмы, новые технологии, применяемые на уроках и внеурочное время, дают возможность ребёнку работать творчески, способствуют развитию любознательности, повышают активность, приносят радость, формируют у ребёнка желание учиться.

Технология языкового портфеля — в его основу заложено соотнесение российских требований к уровню овладения иностранным языком с общеевропейскими системами, что, в свою очередь, является отправной точкой для создания единого образовательного пространства. Основным критерием оценки уровня владения иностранным языком в технологии языкового портфеля является тестирование. Приоритетом данной технологии становится переориентация учебного процесса с преподавателя на обучаемого. Обучаемый же, в свою очередь, несет сознательную ответственность за результаты своей познавательной деятельности. Вышеуказанная технология приводит к постепенному формированию у учащихся навыков самостоятельного овладения информацией. В целом, языковой портфель многофункционален и способствует развитию многоязычия.

Технология тестирования – используется для контроля уровня усвоения лексических, грамматических знаний в рамках модуля на определённом этапе обучения. Осуществление контроля с использованием технологии тестирования соответствует требованиям всех международных экзаменов по иностранному языку.

Технология интерактивного обучения — (обучение во взаимодействии) основана на использовании различных методических стратегий и приемов моделирования ситуаций реального общения и организации взаимодействия учащихся в группе (в парах, в малых группа) с целью совместного решения коммуникативных задач.

Групповые технологии. Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются: класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя; задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. В своей работе я использую, однородную групповую работу, которая предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и со стороны своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Все вышеизложенные приёмы, новые технологии, применяемые на уроках и внеурочное время, дают возможность обучающемуся работать творчески, способствуют развитию любознательности, повышают активность, приносят радость, формируют у ребёнка желание учиться.

Список используемой литературы

1. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании.– М.: изд-во РАО, 1994 г.
2. Громов Г.Р. Очерки информационной технологии.– М., 1993г.
3. Информатизация общего среднего образования: Научно-методическое пособие / под ред. Д.Ш.Матроса.– М.: Педагогическое общество России, 2004г.
4. Зорина Н.А. Проблемно-развивающее обучение иностранному языку. – Гродно. 2000.
5. Пассов Е.И., Кузовлёв В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. – М.: Просвещение. 1993.
6. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000, №№ 2,3.
7. Быкова Е. А. «Использование икт на уроке.

Интернет-источники

1. http://www.sch2000.ru/ — Центр системно-деятельностной педагогики «Школа 2000…».
2. http://netedu.ru/ — Портал «Сетевое образование. Экспертиза. Учебники».
3. https://sites.google.com/site/konstruktoruroka/home — Цифровой конструктор урока (разработчик Селихова Татьяна Юрьевна.)
4. http://www.openlesson.ru/ 
5. https://urok.1sept.ru/articles/subjects/1 -Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 
6. Microsoft Word
7. Microsoft Internet Explorer
8. Microsoft PowerPoint
9. Windows Movie Maker
10. https://urok.1sept.ru/articles

Новиков Виталий

Педагог ГБОУ СОШ №583

2017 год

Технология проблемного обучения

Технология проблемного обучения предполагает
организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности
учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются но­вые
знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность,
любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые
качества.

Фундаментальные работы, посвященные теории и
практике проблемно­го обучения, появились в конце 60-х — начале 70-х гг. XX
столетия. Боль­шой вклад в разработку технологии проблемного обучения внесли
ученые Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмудов, В. Оконь и др.

При проблемном обучении преподаватель не
сообщает знания в готовом виде, а ставит перед учеником задачу (проблему),
заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти способ ее разрешения.

Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная
ситуация.

Проблемная ситуация возникает в том случае,
если:

• для осмысления чего-либо или совершения
каких-то необходи­мых действий человеку не хватает имеющихся знаний или
известных способов действия, т. е. имеет место противоречие между знанием и не­знанием;

• обнаруживается несоответствие между имеющимися
у учащихся зна­ниями и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фак­тами,
между знаниями более низкого и более высокого уровня, между жи­тейскими и
научными знаниями);

• необходимость использовать ранее усвоенные
знания в новых прак­тических условиях;

• имеется противоречие между теоретически
возможным путем реше­ния задачи и практической неосуществимостью избранного
способа;

• имеется противоречие между практически достигнутым
результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его
теоретического обоснования.

Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую
ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание
соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у
обучаемых желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие.

В качестве проблемных заданий могут выступать
учебные задачи, во­просы, практические задания и т. п. Однако нельзя смешивать
проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не яв­ляется
проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при
определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация мо­жет быть вызвана
различными типами заданий. В общем виде технология проблемного обучения состоит
в том, что пе­ред учащимися ставится проблема и они при непосредственном
участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е.
строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности,
аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их ре­зультаты,
рассуждают, доказывают. По степени познавательной самостоятельности учащихся
проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложе­ния,
частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследователь­ской
деятельности.

Наименьшая познавательная самостоятельность
учащихся имеет место при проблемном изложении: сообщение нового
материала осуществляется самим преподавателем. Поставив проблему, учитель
вскрывает путь ее ре­шения, демонстрирует учащимся ход научного мышления,
заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как
бы соучастниками научного поиска.

В условиях частично-поисковой
деятельности работа в основном на­правляется преподавателем с помощью
специальных вопросов, побуждаю­щих обучаемого к самостоятельному рассуждению,
активному поиску отве­та на отдельные части проблемы.

Исследовательская деятельность представляет
собой в полной мере са­мостоятельный поиск учеником решения проблемы.

Если учитель чувствует, что учащиеся
затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную
информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на
более низкий уро­вень технологии проблемного обучения.

Технология проблемного обучения, как и другие
технологии, имеет по­ложительные и отрицательные стороны. 

Преимущества технологии проб­лемного
обучения: способствует не только приобретению учащимися необ­ходимой системы
знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного
развития, формированию у них способности к са­мостоятельному добыванию знаний
путем собственной творческой дея­тельности; развивает интерес к учебному труду;
обеспечивает прочные ре­зультаты обучения.

Недостатки: большие затраты времени на
достижение запланированных результатов, слабая управляемость познавательной дея­тельностью
учащихся.

2. Обзор педагогических технологий обучения.

1. Понятие «педагогическая технология обучения»

Долгое время термин «технология» оставался за пределами понятийного аппарата педагогики, относился к технократическому языку. Хотя его бук­вальное значение («учение о мастерстве») не противоречит задачам педаго­гики: описанию, объяснению, прогнозированию, проектированию педаго­гических процессов.

В педагогической литературе встречается много терминов, характеризую­щих те или иные педагогические технологии: технология обучения, техно­логия воспитания, технология преподавания, образовательная технология, традиционная технология, технология программированного обучения, тех­нология проблемного обучения, авторская технология и т. д.

Первоначально многие педагоги не делали различий между понятия­ми «педагогическая технология», «технология обучения», «обучающая тех­нология». Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную систему действий педагога, связанную с решением педагогических задач, или как планомерное и последова­тельное воплощение на практике заранее спроектированного педагоги­ческого процесса.

Таким образом, педагогическая технология — это строго научное проек­тирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.

Следует также обратить внимание на то, что понятие «педагогическая технология» обозначает приемы работы в сфере обучения и воспитания. Поэтому понятие «педагогическая технология» шире, чем понятия «техно­логия обучения» и «технология воспитания».

При всем многообразии педагогических технологий существует два пути их появления. В одних случаях технологии возникают из теории (В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков, П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина и др.), в других случаях технологии вытекают из практики (Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, В. В. Шейман и др.).

^ Что же следует понимать под технологией обучения? Когда возникла идея технологизации обучения?

Идея технологизации обучения является не новой. Еще Я. А. Комен­ский ратовал за технологизацию обучения. Он призывал к тому, чтобы обу­чение стало «механическим» (т. е. «технологическим»), стремился отыскать такой порядок обучения, который неминуемо приводил бы к положитель­ным результатам. Я. А. Коменский писал: «Для дидактической машины не­обходимо отыскать: 1) твердо установленные цели; 2) средства, точно при­способленные для достижения этих целей; 3) твердые правила, как пользо­ваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели»’.

Со времен Коменского в педагогике было немало попыток сделать обу­чение похожим на хорошо налаженный механизм. Впоследствии многие представления о технологизации обучения существенно дополнялись и конкретизировались. Особенно идея технологизации обучения актуализи­ровалась с внедрением достижений технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности.

Массовое внедрение технологий обучения исследователи относят к на­чалу 60-х гг. XX столетия и связывают его с реформированием вначале аме­риканской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэр­ролл, Б. Блум, Д. Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли и др. Отечественная тео­рия и практика осуществления технологических подходов к обучению отра­жена в научных трудах Петра Яковлевича Гальперина, Нины Фёдоровны Талызиной, Юрия Константиновича Бабанского, Пюрвя Мучкаевича Эрдниева, Владимира Павловича Беспалько, Михаила Владимировича Кларина и др.

Но есть и противники идеи технологизации в педагогике. Они считают недопустимой вольностью рассматривать творческий пе­дагогический процесс как технологический.

Педагогическая технология характеризуется рядом признаков. 

В. П. Бес­палько выделяет следующие:

• четкая, последовательная педагогическая, дидактическая разработка целей обучения, воспитания;

• структурирование, упорядочение, уплотнение информации, подле­жащей усвоению;

• комплексное применение дидактических, технических, в том числе и компьютерных, средств обучения и контроля;

• усиление, насколько это возможно, диагностических функций обу­чения и воспитания;

• гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения.

Следует отличать педагогическую технологию от методики обучения. От­личие заключается в том, что педагогические технологии удается воспроиз­водить и тиражировать и при этом гарантировать высокое качество учебно-воспитательного процесса или решение тех педагогических задач, которые заложены в педагогической технологии. Методики часто не гарантируют должного качества.

2. Обзор педагогических технологий обучения

В современной дидактике представлены самые разнообразные технологии, так как каждый автор и исполнитель привносят в педагогический про­цесс что-то свое индивидуальное. Однако по многочисленным сходствам и общим признакам можно выделить следующие технологии:

• по уровню применения: общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные);

• по философской основе: научные и религиозные, гуманистические и авторитарные;

• по ориентации на личностные структуры: информационные (формирование знаний, умений и навыков); операционные (формирование спосо­бов умственных действий); эвристические (развитие творческих способно­стей); прикладные (формирование действенно-практической сферы);

• по характеру модернизации традиционной системы обучения: техноло­гии по активизации и интенсификации деятельности учащихся; технологии на основе гуманизации и демократизации отношений между учителем и учащимися; технологии на основе дидактической реконструкции учебного материала и др.

Педагогические технологии также классифицируются по доминированию целей и решаемых задач; по применяемой форме организацииобучения; по доми­нирующим методам, которым отдается предпочтение, и другим основаниям.

Однако при большом разнообразии педагогических технологий в совре­менной дидактике сложился общий план их анализа. В каждой технологии автор должен видеть:

• уровень ее применения;

• философскую основу;

• ведущую концепцию усвоения знаний;

• отличительный характер содержания образования;

• организационные формы обучения;

• преобладающий метод обучения;

• категорию обучаемых.

Более подробно остановимся на некоторых технологиях обучения.

Традиционная (репродуктивная) технология обучения

Технология ориентирована на передачу знаний, умений и навыков. Она обеспечивает усвоение учащимися содержания обучения, проверку и оцен­ку его качества на репродуктивном уровне.

Это древний вид технологии, являющийся распространенным и в на­стоящее время (особенно в средней школе). Суть его состоит в обучении по схеме: изучение нового — закрепление — контроль — оценка. В основе этой технологии лежит образовательная парадигма, согласно которой мож­но определить достаточный для успешной жизнедеятельности объем зна­ний и передавать его ученику. Главные методы обучения, лежащие в осно­ве этой технологии, — объяснение в сочетании с наглядностью; ведущие виды деятельности учащихся — слушание и запоминание; главное требова­ние и основной критерий эффективности — безошибочное воспроизведе­ние изученного.

В рамках традиционной технологии обучаемому отведены исполнитель­ские функции репродуктивного характера. Действия учителя связаны с объяснением, показом действий, оценкой их выполнения учащимися и корректировкой.

Данная технология имеет ряд важных преимуществ: она экономична, облегчает учащимся понимание сложного материала, обеспечивает доста­точно эффективное управление образовательно-воспитательным процес­сом, в нее органически вписываются новые способы изложения знаний. 

Вместе с тем традиционная технология имеет и определенные недостатки: располагает незначительными возможностями индивидуализации и диффе­ренциации учебного процесса, слабо развивает мыслительный потенциал учащихся.

Технология развивающего обучения

Из всех существующих отечественных технологий обучения технология развивающего обучения является одной из наиболее признанных. У ее ис­токов стояли такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л. С. Выгот­ский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие другие. На ста­новление идей технологии развивающего обучения большое влияние ока­зали труды Л. С. Выготского, создателя культурно-исторической теории психического развития человека.

До Л. С. Выготского считалось, что развитие ребенка, в частности раз­витие интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием. Л. С. Выготский доказал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые в данный мо­мент лежат в зоне ближайшего развития. Смысл понятия «зона ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудниче­стве с более умными товарищами.

Однако до исследований Л. В. Занкова идеи Л. С. Выготского были не востребованы применительно к дидактике и практике обучения. Л. В. Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах педагогиче­ский эксперимент, в основу которого была положена идея о том, что мож­но ускорить развитие школьников за счет повышения эффективности обу­чения.

Реализация идеи потребовала разработки ряда новых дидактических принципов. Решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности, который характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», а тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препят­ствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо.

Принцип обучения на высоком уровне трудности определяет отбор и конструирование содержания образования. Учебный материал становится более обширным и глубоким, ведущая роль отводится теоретическим зна­ниям, при этом однако не понижается значение практических умений и навыков учащихся.

Л. В. Занков также утверждал, что в изучении программного материала следует идти вперед быстрым темпом. Непреднамеренное замедление тем­па, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности.

Технологию развивающего обучения также активно разрабатывали Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и их многочисленные ученики. Д. Б. Эльконин с учетом возрастных особенностей школьников обосновал системно-деятельностный подход к обучению.

К дидактическим идеям технологии развивающего обучения относится также идея стимулирования рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности. Под рефлексией понимается осознание и осмысление учащимся собственных действий, приемов, способов учебной деятельности.

Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с процедурой самоконт­роля и самооценки, им в обучении (согласно технологии развивающего обучения) также придается очень большое значение.

Идеи технологии развивающего обучения в нашей стране получили ши­рокое распространение среди учителей. Однако ряд положений этой техно­логии остается дискуссионным. Исследования Института психологии РАН показали, что дети с врожденными замедленными динамическими характе­ристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса темпе. Поэтому требования обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности выполнимы не для всех учеников.

Технология поэтапного формирования умственных действий

Технология поэтапного формирования умственных действий разработа­на на основе соответствующей теории П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, Н. Ф. Талызиной и др. Авторы данной теории установили, что знания, уме­ния и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности чело­века. В ходе практической деятельности у человека формируется ориенти­ровочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осу­ществления действия. То есть для безошибочного выполнения действия человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты происхо­дящего необходимо обратить внимание, чтобы не выпустить из-под конт­роля главное. Эти положения составляют основу теории обучения как по­этапного формирования умственных действий.

Согласно данной теории технология обучения строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. Цикл усвоения состоит из ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы дея­тельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентиро­вочных, исполнительных и контрольных действий. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможность переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа ори­ентировок:

• конкретный образец (например, показ) или описание действия без указаний о методике его выполнения (неполная система ориентировок);

• полные и подробные указания о правильном выполнении действия;

• ориентировочная основа действия создается обучаемыми самостоя­тельно на основе полученного знания.

Третий этап — выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, черте­жей и т. п. Эти действия включают исполнительные и контрольные функ­ции, а не только ориентационные. На этом этапе от учащихся требуется рассказывать о совершаемых ими операциях и их особенностях.

Четвертый этап — внешнеречевой, когда обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. Происходит дальнейшее обобще­ние, автоматизация действий. Необходимость в ориентировочной основе действия (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь обучаемого.

Пятый этап — этап внутренней речи, когда действие проговаривается про себя. Установлено, что в процессе внутренней речи обобщение и свер­тывание действия идет наиболее интенсивно.

Шестой этап связан с переходом действия во внутренний (умственный) план (интериоризация действия).

Управление процессом обучения согласно данной теории происходит путем смены названных этапов и осуществления контроля со стороны учителя.

Технология поэтапного формирования умственных действий имеет как позитивные, так и негативные стороны. 

Достоинствами данной технологии являются: создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе; сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой авто­матизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспече­ние доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.

Недостатками технологии поэтапного формирования умственных дей­ствий являются ограничение возможностей усвоения теоретических зна­ний, сложность разработки методического обеспечения, формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.

Технология коллективного взаимодействия

Технология коллективного взаимодействия (организованный диалог, сочетательный диалог, коллективный способ обучения, работа учащихся в парах сменного состава) разработана А. Г. Ривиным, его учениками и последователями В. В. Архиповой, В. К. Дьяченко, А. С. Соколовым и др.

Технология коллективного взаимодействия включает три компонента:

а) подготовку учебного материала; б) ориентацию учащихся; в) технологию хода самого учебного занятия.

Подготовка учебного материала заключается в отборе учебных текстов, дополнительной и справочной литературы по теме; разделении учебного материала на единицы усвоения (смысловые абзацы); в разработке целевых заданий, в том числе и домашних.

Ориентация учащихся включает два этапа:

• подготовительный, цель которого состоит в том, чтобы сформиро­вать и отработать необходимые общеучебные умения и навыки: ориентиро­ваться в пространстве; слушать партнера и слышать то, что он говорит; ра­ботать в шумовой среде; находить нужную информацию; использовать лист­ки индивидуального учета; переводить образ в слова и слова в образы и др. Эти умения отрабатываются в ходе специальных тренинговых занятий;

• ознакомительный, имеющий различные модификации, общим эле­ментом которых является сообщение целевых установок, усвоение «правил игры», способов учета результатов учения и т. д.

Ход учебного занятия в зависимости от содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, возраста обу­чаемых, избранного варианта технологии может протекать по-разному. Наиболее характерный вариант технологии коллективного взаимообучения имеет следующие этапы:

• каждый ученик прорабатывает свой абзац (это может быть предло­жение, часть текста, описание, характеристика, пункт или параграф учеб­ника, статья, исторический документ и т. д.);

• обмен знаниями с партнером, происходящий по правилам ролевой игры «учитель — ученик». Обязательна смена ролей. Обучающий предлагает свой вариант заглавия абзаца, свой план, отвечает на поставленные воп­росы, предлагает контрольные вопросы или задания и т. п.;

• проработка только что воспринятой информации и поиск нового партнера для взаимообучения и т. д.

Учет выполненных заданий ведется либо в групповой ведомости, в ко­торой указаны все учебные элементы и фамилии участников организован­ного диалога, либо в индивидуальной карточке.

Практическая реализация этой технологии показывает целесообраз­ность «погружения» учащихся в тему на время, необходимое для прохожде­ния обучающего цикла. Под обучающим циклом понимается совокупность действий обучающего и учащегося, которые приводят последнего к усвое­нию определенного фрагмента содержания с заранее заданными показате­лями.

В условиях технологии коллективного взаимообучения каждый обучае­мый работает в индивидуальном темпе; повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда; формирует­ся адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений. У учителя отпадает необходимость в сдержива­нии темпа продвижения одних и стимулировании других учащихся, что по­зитивно сказывается на микроклимате в коллективе. Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ас­социативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвое­ние материала.

Технология полного усвоения

Авторами технологии полного усвоения являются американские ученые Дж. Кэрролл и Б. Блум. Подробное описание этой технологии в отече­ственной литературе дано М. В. Клариным. Технология полного усвоения отличается от традиционной технологии (классно-урочной системы) по ко­нечному результату. При классно-урочной системе, задающей для всех уче­ников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, на выходе получаются неоднозначные результаты. Одни ученики лучше усваивают материал, другие — хуже, а некоторые вообще часть информации не усваи­вают, т. е. уровень овладения знаниями у учеников разный.

Технология полного усвоения задает единый для учащихся фиксиро­ванный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но делает пе­ременными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда.

Определяющим в этой технологии являются планируемые результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Это есть эталон полного усвоения (критерий). Эталон задается в унифицированном виде с помощью таксономии целей, т. е. иерархически взаимосвязанной системы педагогических целей, разработанных для мыслительной, чув­ственной и психомоторной сфер.

Учитель должен довести до учащихся планируемые показатели полного усвоения учебного содержания. Он определяет цели предстоящей деятель­ности, конкретные действия и операции, которые должен выполнять обу­чающийся, чтобы достичь эталона. К целям познавательной деятельности относятся:

• знание (ученик запомнил, воспроизвел, узнал);

•понимание(ученик объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал);

• применение (ученик применил изученный материал в конкретных ус­ловиях и в новой ситуации);

• обобщение и систематизация (ученик выделил части из целого, обра­зовал новое целое);

• оценка (ученик определил ценность и значение объекта изучения).

Подготовка учебного материала при данной технологии состоит в том, что все содержание учебного материала разбивается на отдельныеучебные единицы (у разных авторов — «учебные элементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т. д.). Учебные единицы закончены по смыслу (содержа­тельная целостность) и небольшие по объему (3—6 уроков). По каждой из единиц усвоения готовится тест (контрольное задание) по двухбалльной шкале (зачет-незачет). К каждой учебной единице также разрабатывается коррекционный дидактический материал, рассчитанный на такую допол­нительную проработку неусвоенного материала, которая отличается от пер­воначального способа его изучения и дает возможность ученику подобрать подходящие для него способы восприятия, осмысления и запоминания. По всей теме определяется эталон ее полного усвоения.

Определенным образом к предстоящей работе подготавливаются уча­щиеся. Ориентация учащихся имеет целью обеспечить мотивацию совмест­ной работы класса с учителем на договорных началах и разъяснить основ­ные принципы данного способа обучения. Отметка за усвоение темы (раз­дела, курса) выставляется после заключительной проверки по эталону, заранее указанному учащимся.

В ходе работы каждый ученик получает необходимую помощь, разъяс­нение, поддержку. В случае затруднений ученику дается возможность вы­бора альтернативных процедур для их преодоления.

Деятельность учителя в рамках данной технологии предполагает следую­щее:

• ознакомление с учебными целями;

• разъяснение общего плана обучения;

• изложение нового материала (осуществляется традиционно);

• организацию текущей проверки;

• оценивание текущих результатов;

• коррекционную работу с учащимися, не достигшими полного усвое­ния;

• организацию малых подгрупп взаимопомощи;

• повторное тестирование тех учащихся, которым была оказана по­мощь.

Аналогично проводится работа по всем единицам усвоения, завершаю­щаяся итоговым тестом и оценкой усвоения материала в целом каждым учеником.

Технология разноуровневого обучения

Технология разноуровневого обучения предполагает создание педагоги­ческих условий для включения каждого ученика в деятельность, соответ­ствующую зоне его ближайшего развития. Ее появление было вызвано тем, что традиционная классно-урочная система, ориентированная на обучение всех детей по унифицированным программам и методикам, не может обес­печить полноценного развития каждого ученика. Учитель в образователь­ном процессе имеет дело с учащимися, имеющими различные интересы, склонности, потребности, мотивы, особенности темперамента, мышления и памяти, эмоциональной сферы. При традиционной классно-урочной системе эти особенности трудно учитываются.

Технология разноуровневого обучения предусматривает уровневую диф­ференциацию за счет деления потоков на подвижные и относительно гомо­генные по составу группы, каждая из которых овладевает программным ма­териалом в различных образовательных областях на базовом и вариативном уровнях (базовый уровень определяется государственным стандартом, вариативный — носит творческий характер, но не ниже базового уровня).

Используются три варианта дифференцированного обучения:

1) на основе предварительной диагностики динамических характерис­тик личности и уровня овладения общеучебными умениями учащиеся с на­чала обучения распределяются по классам, работающим по программам разного уровня;

2) внутриклассная дифференциация происходит в среднем звене, в за­висимости от познавательных интересов на добровольной основе создают­ся группы углубленного изучения отдельных предметов;

3) дифференциация за счет профильного обучения в основной школе и старших классах, организованная на основе психодидактической диагнос­тики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопозна­ния и самоопределения школьника.

Дифференцированное разноуровневое обучение предусматривает:

• создание познавательной мотивации и стимулирование познаватель­ной деятельности учащихся;

• добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже Госстандарта);

• организацию самостоятельной работы обучаемых на различных уровнях;

• полное усвоение базового компонента содержания образования;

• парные, групповые и коллективные (работа в парах сменного соста­ва) формы организации учебного процесса;

• текущий контроль за усвоением учебного материала;

• вводный и итоговый контроль по каждой укрупненной единице усвое­ния учебного материала (для учащихся, не справившихся с ключевыми за­даниями, организуется коррекционная работа до полного усвоения);

• опережающее обучение учащихся по индивидуальным планам в ка­ких-либо образовательных областях.

В условиях применения технологии разноуровневого обучения предпоч­тительны такие по времени занятия, которые позволяют реализовать пол­ный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.

Специфика занятия, связанная с особенностями образовательной области (предмета), оказывает существенное влияние на подбор, срдержательное и временное соотношение его различных этапов.

Этап подготовки к осуществлению основного вида деятельности пред­полагает создание целевой установки. Далее проводится вводный контроль в виде теста, диктанта, объяснения опорных определений, правил, алгорит­мов и т. п. Работа завершается коррекцией выявленных пробелов и неточ­ностей.

Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности обучае­мым сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, домашнее задание.

На этапе усвоения новых знаний объяснение дается в емкой, компакт­ной форме, обеспечивающей переход к самостоятельной отработке учебной информации большинством учащихся. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включа­ется в обсуждение, отвечает на вопросы товарищей, ставит собственные вопросы. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.

Этап закрепления знаний предполагает самопроверку и взаимопроверку обязательной части заданий. Сверхнормативная часть работы вначале оце­нивается учителем, а затем наиболее значимые результаты докладываются всем учащимся.

Подведение итогов занятия включает контрольное тестирование. После самопроверки и взаимопроверки учащиеся оценивают свою работу на уроке.

Технология адаптивного обучения

Разновидностью технологии разноуровневого обучения является техно­логия адаптивного обучения, предполагающая гибкую систему организа­ции учебных занятий с учетом индивидуальных особенностей обучаемых. Центральное место в этой технологии отводится обучаемому, его деятель­ности, качествам его личности. Особое внимание уделяется формированию у них учебных умений.

При использовании технологии адаптивного обучения учитель работает со всем классом (сообщает новое, объясняет, показывает, тренирует и т. д.) и индивидуально (управляет самостоятельной работой учащихся, осуществ­ляет контроль и т. д.). Деятельность учащихся совершается совместно с учителем, индивидуально с учителем и самостоятельно под руководством учителя.

Учение в условиях применения технологии адаптивного обучения ста­новится преимущественно активной самостоятельной деятельностью: это чтение обязательной и дополнительной литературы, реферативная работа, решение задач различного уровня сложности, выполнение лабораторных и практических работ, индивидуальная работа с учителем, контроль зна­ний и т. д.

Технология адаптивного обучения предполагает осуществление контро­ля всех видов: контроль учителя, самоконтроль, взаимоконтроль учащихся, контроль с использованием технических средств и безмашинных контроли­рующих программ и т. д. В противовес традиционной одноканальной об­ратной связи (ученик — учитель), которая слабо выполняет обучающую функцию, вводится многоканальная (учитель — ученик, ученик — ученик, учитель — коллектив учащихся, ученик — коллектив учащихся), предпола­гающая совершенно иные формы взаимоотношений между ними.

Процесс обучения при рассматриваемой технологии может быть пред­ставлен тремя этапами:

• объяснение нового учебного материала (учитель обучает всех уча­щихся);

• индивидуальная работа учителя с учащимися на фоне самостоятель-яо занимающегося класса;

• самостоятельная работа учащихся.

Так как приоритет при использовании технологии адаптивного обуче­ния отдается самостоятельной работе, то это требует оптимизации этапа объяснения нового учебного материала. Необходимо выделить тот мате­риал, которому учитель будет обучать фронтально школьников; разделить его на укрупненные блоки; по всему учебному курсу спланировать систему занятий обучения всех учащихся; определить необходимые и целесообраз­ные средства наглядности.

Цель второго этапа состоит в обучении учащихся приемам самостоя­тельной работы, поиску знаний, решению проблемных задач, творческой деятельности. Предварительно учитель создает необходимую эмоциональ­ную атмосферу, условия для индивидуальной работы, он настраивает уча­щихся на самостоятельную работу.

На фоне самостоятельно работающих учащихся учитель по специально­му графику занимается с отдельными из них индивидуально по адаптив­ным заданиям трех уровней, требующих репродуктивной, частично-поис­ковой и творческой деятельности.

Самостоятельная работа учеников, которая предполагает общение «уче­ник — ученик», «ученик — группа учеников», осуществляется в парных группах (статических, динамических и вариационных).

Статическая пара объединяет по желанию двух учеников, которые ме­няются ролями «учитель-ученик». Она обеспечивает постоянное общение друг с другом. В парном общении активизируется речевая и мыслительная деятельность учащихся, каждый имеет возможность отвечать на вопросы и задавать их, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, исправлять ошибки в момент их возникновения. В статической паре могут заниматься два слабых и два сильных ученика, слабый и сильный.

Динамические пары образуются в рамках микрогруппы, которую со­ставляют более чем два ученика. Микрогруппе дается одно общее задание, имеющее несколько частей для каждого ученика. После выполнения своей части задания и его контроля со стороны учителя или самоконтроля школьник обсуждает задание с каждым партнером по микрогруппе. При­чем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т. д., т. е. адаптироваться к индивидуальным особенностям товарищей.

При работе в вариационных парах каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует результаты вместе с учителем. После этого ученик может проводить по данному вопросу взаимообучение и взаи­моконтроль. По окончании работы каждый учащийся усваивает все части содержания учебного задания.

Таким образом, технология адаптивного обучения предполагает разно­образную, гибкую систему организации учебных занятий, учитывающих индивидуальные особенности школьников. Объяснение нового материала может занимать весь урок или его часть. То же самое относится и к само­стоятельной работе учащихся. Данная технология дает возможность целе­направленно варьировать продолжительность и последовательность этапов обучения.

Организация обучения в вариационных парах создает комфортную об­становку и ситуацию успеха, которые стимулируют познавательный инте­рес учащихся и способствуют развитию у них учебных и коммуникативных умений и навыков.

Технология программированного обучения

Технология программированного обучения начала активно внедряться в образовательную практику с середины 60-х гг. XX столетия. Основная цель программированного обучения состоит в улучшении управления учеб­ным процессом. У истоков программированного обучения стояли амери­канские психологи и дидакты Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси. В отече­ственной науке технологию программированного обучения разрабатывали П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина и др.

Технология программированного обучения — это технология самостоя­тельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств (программированного учебни­ка, особых обучающих машин, ЭВМ и др.). Она обеспечивает каждому уча­щемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индиви­дуальными особенностями (темп обучения, уровень обученности и др.).

Характерные черты технологии программированного обучения:

• разделение учебного материала на отдельные небольшие, легко усваи­ваемые части;

• включение системы предписаний по последовательному выполне­нию определенных действий, направленных на усвоение каждой части;

• проверка усвоения каждой части. При правильном выполнении конт­рольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения; при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

• фиксирование результатов выполнения контрольных заданий, кото­рые становятся доступными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь).

Основное средство реализации технологии программированного обуче­ния — обучающая программа. Она предписывает последовательность действий по овладению определенной единицей знаний. Обучающие програм­мы могут быть оформлены в виде программированного учебника или дру­гих видов печатных пособий (безмашинное программированное обучение) или в виде программы, подаваемой с помощью обучающей машины (ма­шинное программированное обучение).

В основу обучающих программ кладутся три принципа программирова­ния: линейное, разветвленное и смешанное.

При линейном принципе программирования обучаемый, работая над учеб­ным материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему. При этом все ученики последовательно выполняют предпи­санные шаги программы. Различия могут быть лишь в темпе проработки материала.

При использовании разветвленного принципа программирования работа учеников, давших верные или неверные ответы, дифференцируется. Если учащийся выбрал верный ответ, то получает подкрепление в виде подтверж­дения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же учащийся выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к како­му-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой под­программе.

Принцип разветвленного программирования по сравнению с линейным позволяет больше индивидуализировать обучение учащихся. Ученик, даю­щий верные ответы, может быстрее продвигаться вперед, переходя без за­держек от одной порции информации к другой. Ученики, делающие ошиб­ки, продвигаются медленнее, но зато читают дополнительные пояснения и устраняют пробелы в знаниях.

Разработаны также смешанные технологии программированного обучения. В качестве таковых известны шеффилдская и блочная технологии.

Независимо от характера технологической системы программированно­го обучения обучающая программа может быть представлена с помощью учебников или машин. Существуют учебники с линейной, разветвленной и смешанной структурами программирования материала.

Технология проблемного обучения

Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются но­вые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемно­го обучения, появились в конце 60-х — начале 70-х гг. XX столетия. Боль­шой вклад в разработку технологии проблемного обучения внесли ученые Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмудов, В. Оконь и др.

При проблемном обучении преподаватель не сообщает знания в готовом виде, а ставит перед учеником задачу (проблему), заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти способ ее разрешения.

Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация возникает в том случае, если:

• для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходи­мых действий человеку не хватает имеющихся знаний или известных способов действия, т. е. имеет место противоречие между знанием и не­знанием;

• обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся зна­ниями и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фак­тами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между жи­тейскими и научными знаниями);

• необходимость использовать ранее усвоенные знания в новых прак­тических условиях;

• имеется противоречие между теоретически возможным путем реше­ния задачи и практической неосуществимостью избранного способа;

• имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у обучаемых желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие.

В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, во­просы, практические задания и т. п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не яв­ляется проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация мо­жет быть вызвана различными типами заданий. В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что пе­ред учащимися ставится проблема и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их ре­зультаты, рассуждают, доказывают. По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложе­ния, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследователь­ской деятельности.

Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при проблемном изложении: сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее ре­шения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.

В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном на­правляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждаю­щих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску отве­та на отдельные части проблемы.

Исследовательская деятельность представляет собой в полной мере са­мостоятельный поиск учеником решения проблемы.

Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уро­вень технологии проблемного обучения.

Технология проблемного обучения, как и другие технологии, имеет по­ложительные и отрицательные стороны. 

Преимущества технологии проб­лемного обучения: способствует не только приобретению учащимися необ­ходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к са­мостоятельному добыванию знаний путем собственной творческой дея­тельности; развивает интерес к учебному труду; обеспечивает прочные ре­зультаты обучения.

Недостатки: большие затраты времени на достижение запланированных результатов, слабая управляемость познавательной дея­тельностью учащихся.

Технология модульного обучения

Технология модульного обучения как альтернатива традиционному обу­чению появилась и приобрела большую популярность в учебных заведени­ях США и Западной Европы в начале 60-х гг. XX в. В отечественной дидак­тике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабаты­вались П. Юцявичене и Т. И. Шамовой.

Сущность технологии модульного обучения состоит в том, что ученик са­мостоятельно (или с определенной помощью) достигает конкретных целей в процессе работы с модулем. Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им.

Состав модуля:

• целевой план действий;

• банк информации;

• методическое руководство по достижению дидактических целей.

Содержание обучения при данной технологии представлено в закончен­ных самостоятельных информационных блоках. Их усвоение осуществля­ется в соответствии с дидактической целью, которая содержит в себе указа­ние не только на объем изучаемого содержания, но и на способ и уровень его усвоения.

При применении технологии модульного обучения разрабатывается мо­дульная программа, которая состоит из комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. В модули входят крупные блоки учебного содержания. Для составления программы выделяются основные научные идеи курса, вокруг которых в определенные блоки структурируется содержание учебного предмета. Затем формулируется комплексная дидактическая цель, имеющая два уровня: уровень усвое­ния учебного содержания и уровень ориентации на его использование в практике и в ходе дальнейшего обучения. Из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели, в соответствии с ко­торыми разрабатываются модули.

Модули подразделяются на три типа: познавательные, используемые при изучении основ наук; операционные, которые необходимы для форми­рования и развития способов деятельности, и смешанные, содержащие пер­вые два компонента.

При модульном обучении на самостоятельную работу отводится макси­мальное время. Ученик учится целеполаганию, планированию, организа­ции, самоконтролю и самооценке, что дает ему возможность осознать себя в учебной деятельности, самому определить уровень освоения знаний, уви­деть пробелы в своих знаниях и умениях.

Применение технологии модульного обучения позволяет перевести обу­чение на субъектно-субъектную основу. Наличие модулей с печатной основой дает возможность учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками.

Технология модульного обучения предполагает также контроль, анализ и коррекцию в сочетании с самоуправлением:

• для того чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю, перед изучением каждого из них проводится предвари­тельный контроль знаний и умений учащихся;

• при необходимости осуществляется соответствующая коррекция знаний учащихся;

• в конце каждого учебного элемента в виде самоконтроля, взаимоконт­роля, сверки с образцом проводятся текущий и промежуточный контроль;

• заключительный контроль осуществляется после завершения работы с модулем.

Модули могут использоваться в любой организационной системе обуче­ния и тем самым улучшать ее качество и повышать эффективность. Резуль­тативно сочетать традиционную систему обучения с модульной.

Технология проектного обучения

Технология проектного обучения является одним из вариантов практи­ческой реализации идеи продуктивного обучения. Продуктивное обучение (в отличие от традиционной практики обучения) характеризуется тем, что образовательный процесс имеет на выходе индивидуальный опыт продук­тивной деятельности. В основе данной технологии лежат идеи Д. Дьюи об организации учеб­ной деятельности по решению практических задач, взятых из повседневной жизни. Д. Дьюи отрицает необходимость стандартизированного содержа­ния образования и фактически сводит обучение к основанному на интере­сах детей практицизму.

В отечественной школе в 20-е гг. XX столетия была предпринята по­пытка внедрения проектного обучения. На основе теоретических идей Д. Дьюи и его последователей была разработана проектная система обуче­ния, или метод проектов, суть которого заключалась в том, что исходя из своих интересов дети вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической задачи. Материал различных учебных предметов груп­пировался вокруг комплексов-проектов.

И хотя такой подход обеспечивал формирование практических умений и навыков, однако последовательность и систематичность обучения нару­шалась, что снижало образовательную подготовку учащихся.

В настоящее время педагоги вновь обращаются к проектному обучению в рамках задачи гуманизации образования, видя в нем одно из возможных решений проблемы превращения ученика в субъекта учебной деятельности, развития его познавательных возможностей и потребностей. Целью продук­тивного обучения является не усвоение суммы знаний и не прохождение об­разовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта учащихся и их представлений о мире. По словам разра­ботчиков этой технологии, каждый ребенок должен иметь возможность ре­альной деятельности (для старших школьников — работы), в которой он мо­жет не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее.

Технология дистанционного обучения

Технология дистанционного обучения — это получение образователь­ных услуг без посещения учебного заведения, с помощью современных сис­тем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и Ин­тернет. Учитывая территориальные особенности России и возрастающие по­требности качественного образования в регионах, технология дистанцион­ного обучения дает возможность его получить всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. В настоящее время технология дистан­ционного обучения используется в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Хотя возможности ее го­раздо шире, она открывает большие возможности для инвалидов. Совре­менные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного ап­парата.

Получив учебные материалы в электронном или печатном виде, обу­чающийся может овладевать знаниями дома, на рабочем месте или в спе­циальном компьютерном классе в любой точке России и зарубежья.

Технология дистанционного обучения дает возможность учитывать ин­дивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость обучаю­щегося, который может изучать учебные курсы в любой последовательно­сти, быстрее или медленнее. В этом несомненные преимущества техноло­гии дистанционного обучения. Данная технология предполагает использование традиционных форм обучения (лекции, консультации, лабораторные работы, контрольные ра­боты, зачеты, экзамены и др.), но они имеют свои отличительные особен­ности. Лекции исключают живое общение с преподавателем. Для записи лекций используются дискеты, CD-ROM-диски и др. Применение новей­ших информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и на­глядными. Для создания лекций можно использовать все возможности ки­нематографа: режиссуру, сценарий, артистов и т. д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал.

Консультации при дистанционном обучении являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используются телефон и электронная почта. Кон­сультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интел­лект, внимание, память, воображение, мышление.

Лабораторные работы предназначены для практического усвоения мате­риала. В традиционной образовательной системе лабораторные работы требуют специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, хими­ческих реактивов и т. д. Возможности технологии дистанционного обуче­ния в дальнейшем могут существенно упростить задачу проведения лабора­торного практикума за счет использования мультимедиа-технологий, имитационного моделирования и т. д.

Виртуальная реальность позволит продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных ус­ловиях показать очень сложно или вообще невозможно. Использование со­временной техники позволяет также проводить проверку результатов теоре­тического и практического усвоения обучаемым учебного материала

Технология проблемного обучения предполагает организацию под ру­ководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются но­вые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Актуальность применения в педагогической практике элементов системно-деятельностного подхода объясняется постепенным введением ФГОС, отличительной особенностью которых является ориентация на результаты образования, как раз рассматривающиеся на основе системно-деятельностного подхода. Применительно к учебному процессу это означает, на каждом этапе – от планирования курса, отдельного его раздела или темы – до этапа итогового контроля – учебный процесс должен ориентироваться на развитие личности обучающихся, которое происходит на основе овладения учащимися обобщенными способами деятельности (УУД). Т. е., чтобы ребенок развивался, необходимо организовать его деятельность.

1. Технология проблемного обучения (постановка проблемной ситуации, обучение способам решения проблем, создание условий для самостоятельного выбора разрешения проблемной ситуации, создание условий для самореализации)

Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, при котором учитель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

2. Технология критического мышления (оценка «Где ошибка?», диагноз « В чём причина?», критика «Согласны ли вы?, прогноз «Постройте прогноз»).

Критическое мышление– это способность анализировать информацию с помощью логики и личностно-психологического подхода, с тем, чтобы применять полученный результат как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам.

3.Здоровьесберегающая технология. Занятия по легкой атлетике и подвижные игры, лыжная подготовка проводятся на свежем воздухе, что способствует закаливанию детей. В процессе урока дети получают посильные задания с учетом физического развития и физической подготовленности ученика на данном этапе. Не допускать перегрузки учащихся. Индивидуальный подход.

Здоровьесберегающая технология -это система различных целенаправленных воздействий на целостный учебно- воспитательный процесс, организуемых ОУ для медико-психолого-педагогической профилактики и коррекции негативных психофизиологических, психологических и личностных состояний школьников в рамках традиционной системы образования.

4.Игровая — соревновательная технология используется: в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия темы и даже раздела; как элементы более обширной технологии; в качестве урока или его части;

Игровая — соревновательная технология – это уникальная форма обучения. Игра или соревнование позволяет сделать обычный урок интересным и увлекательным. В игре ребенок учится познавать себя, познавать окружающий его мир и свое место в нем, тем самым повышения интереса к занятиям физической культурой и спортом

5. Компьютерные (информационные) технологии: презентации, помогающие обучению технике двигательных действий, правилам спортивных и подвижных игр, рассказывающие о развитии того или иного вида спорта и др. Проектные работы учеников по физической культуре.

Компьютерные технологии— это процесс подготовки и передачи информации ученикам, средством осуществления которых является компьютер, как средство повышения качества образовательного процесса.

6. Технологии уровневой дифференциации: задание с учетом уровня подготовки, отдельные задания для учеников специальной медицинской группы, для учащихся освобожденных от физ-ры даются темы презентаций и рефератов, а так же предлагается помощь учителю, участие одарённых учеников в соревнованиях.

Использование технологии уровневой дифференциации дает возможность учесть познавательные интересы всех учащихся, развивать каждого в меру его сил и способностей, не ограничивая при этом учителя в выборе методов, средств и форм обучения.