Что такое дифференцированное руководство

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РУКОВОДСТВА (ДОР)

Учет интересов, ценностей и норм поведения каждого члена команды способствуют творческому раскрытию людей, успешному выполнению задач. Иногда оказывается возможным и целесообразным влиять на человека, изменяя его ориентиры и отношение к групповым целям. В некоторых случаях лучше дать человеку определенную свободу в его приспособлении к группе и выборе формы выполнения задания. Осуществленные в России исследования позволили установить, что люди связывают свои интересы с командой только тогда, когда она удовлетворяет их интерес по саморазвитию, причем здесь и сейчас, на перспективу и вне команды.

Когда интересы не удовлетворяются, то возникают этические проблемы между работником и командой в целом, между работником и другими работниками, между работником и лидером команды.

Чертой, тесно связанной с совместимостью, является истощение – результат взаимодействия определенных участников деятельности, характеризуется производительностью, эмоционально-энергетическими затратами, удовлетворенностью собой, деловымипартнерами и содержанием работы. Основа износа заключается в успешности и результативности именно совместной деятельности, которая предусматривает согласованность в работе между ее участниками. В отличие от совместимости, характеризующееся удовольствием общения, истощение характеризуется удовольствием содержанием деятельности. Опосредованно, через указанные характеристики, как и совместимость, истощение регулирует отношения человека к ведущей деятельности, труду. Это, в свою очередь, обеспечивает направленность на выполнение целей и успешного достижения результата.

Легко предположить, что каждый руководитель мечтает о создании идеальной команды, сплоченной, с хорошим психологическим климатом, чтобы она быстро и качественно выполняла поставленные задачи, умела принимать нестандартные и эффективные решения. Ученый утверждает, что в сплоченной команде даже посредственные по способностям люди способны решать экстраординарные вопросы.Общение и взаимодействие в такой команде, которая является сообществом специалистов, происходят на самом высоком уровне культуры.

Переход от профессиональной зрелости к обмену опытом, коллективного творчества и рефлексии.

Важная качественная характеристика сообщества специалистов – ее профессиональная зрелость. Ей присущи крепкие связи между членами команды, возникающие на основе общих ценностных ориентаций, позитивно окрашенных неформальных отношений, и базируется на профессионализме каждого. Профессионально зрелый педагогический работник способен контролировать ситуацию профессиональной педагогической деятельности, осознавать мотивы поведения ребенка и направлять ее в соответствии с принятыми обществом направлениями образовательной деятельности. Идеальный тип профессионально зрелой и целостной личности педагога отмечается такими чертами характера, как независимость, честность, творчество, уравновешенность, направленность на социально значимые поступки, которые способствуют самосознанию собственного «Я», своей самодостаточности.

Важное в структуре профессиональной зрелости специалиста также умение гибко реагировать на различные ситуации межличностного педагогического взаимодействия, легко подбирая необходимые стратегии профессионально-педагогической деятельности в зависимости от личностных потребностей детей. Кроме того, профессиональная зрелость личности характеризуется соответствием ценностям и планам непрерывного профессионального становления, конструктивностью межличностных отношений, уравновешенностью, реалистичностью и самокритичностью в восприятии себя и своего окружения.

Если профессиональная зрелость отдельных специалистов достигает надлежащей степени, то в сообществе профессионалов, когда возникает потребность в обмене опытом, личные разногласия быстро устраняются, дисциплина носит сознательныйхарактер, появляется чувство гордости за коллектив, складываются устойчивые традиции. Сотрудники имеют возможность раскрыть свой творческий потенциал, с энтузиазмом относятся к решению поставленных задач.

Факторы, определяющие степень зрелости сообщества специалистов, ее способностьк продуктивному функционированию, такие:

1) технологические факторы, включая особенности совместного использование орудий и предметов труда, например, педагогических технологий, персональных компьютеров и тому подобное;

2) экономические факторы, т.е. формы оплаты труда, особенности формы собственности и т.д .;

3) организационные факторы, прежде всего, – отношения, используются в системе «руководитель – подчиненный»;

4) ценностно-мировоззренческая и психологическая совместимость работников.

Любое сообщество специалистов – это сложный социальный и профессиональный организм, обладающий способностью к саморегуляции, а также обратные и горизонтальные связи и т.д. Одновременно ему присущи черты, характерные для организации: разделение функций между сотрудниками, зафиксировано в правилах или инструкциях; должностная иерархия, порядок подчиненности; лояльность каждого сотрудника по отношению к  своей команде; система позитивных и негативных санкций(отсюда — особая роль руководителей в рабочей группе).

Не претендуя на специальное рассмотрение проблемы руководства, обратим внимание на классификацию типов взаимоотношений в сообществе специалистов, предложенную российскими исследователями. Онаоснована на комбинации двух главных параметров: внимании к человеку и производству, а также на учете интересов к  людям и делу. Это – типы взаимоотношений внутри коллективов, существенно отличаются,  учитывая морально-психологический  климат.

1. Невмешательство: низкий уровень заботы руководителя и о производстве, и очеловеке. Руководитель много делает сам, не делегирует своих функций, не стремится к серьезным достижениям. Главное для него – сохранить свою должность.

2. Теплая компания: высокий уровень заботы о людях, стремление к установлению дружеских отношений, приятной атмосферы, удобного для сотрудников темпа работы. При этом руководителя не особо интересует, будут достигнуты конкретные и устойчивые результаты.

3. Внимание руководителя полностью сосредоточено на решении производственных задач. Человеческий фактор или недооценивается, или просто игнорируется.

4. Золотая середина: руководитель стремится оптимально сочетать интересы дела и интересы персонала, он не требует слишком многого от сотрудников, но и не потакает им.

5. Команда: наиболее предпочтительный тип взаимоотношений в сообществе специалистов. Руководитель стремится максимально учитывать интересы производства иколлектива, способствует объединению деловитости и человечности  на всех уровнях отношений.

Совместимость как процесс взаимной деятельности реализуется в течение определенного отрезка времени и характеризуется адаптивными личными возможностями членов сообщества. Она имеет четыре стадии развития:

Начальная стадия развития сообщества. Люди впервые объединяются в группу для того, чтобы выполнить ту или иную задачу, и каждый оказывается в ситуации, когда он должен прежде всего сориентироваться. Потому испытывает трудности, пытается повысить свою роль в решении задачи, скрывая свои слабости, чтобы выглядеть рациональным и убедительным.

Вторая стадия: взаимное раскрытие. Тогда как в первой фазе на передний план выдвигается взаимное изучение, во второй – возрастает активное внимание к проблемам сообщества и ситуации, что объединяет. Члены группы узнают, у кого похожее восприятие и аналогичные позиции, сближаются между собой; начинается критика методов и правил работы, преодоление предубеждений относительно определенных лиц; происходит столкновение мнений. Если на этой фазе удается изучить и принять во внимание слабые и сильные стороны членов группы, тогда появляется возможность выяснить причины низких результатов работы и скорректировать дальнейшие действия.

Третья стадия: консенсус и кооперация. После того, как сообщество во второй фазе решило межличностные проблемы, резко возрастает взаимное доверие сотрудников. Сообщество становится более открытым, оно чувствует себя свободным, отрицая или принимая методы работы и способы действий. В этой фазе оно достигает значительной степени прочности, все более полного согласия, налаживаются достаточно эффективные совместные действия.

Четвертая стадия: оптимальная команда. Если сообщество достигает этой стадии, то это означает идентификацию разных ее членов с общей целью.Внутреннее взаимодействие в сообществе характеризуется взаимной открытостью, постоянной обратной связью, совместным учетом результатов и стремлением к улучшению общей ситуации, соперничество при этом уступает место кооперации. Достичь именно этой стадии взаимоотношений в сообществе должен ставить своей целью не только руководитель, но и каждый работник. Функционирование команды, как единого организма позволит не только выполнять задачи, стоящие перед ней, но и поможет решить проблемы, связанные с психологическим совместительством  каждого работника.

Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РУКОВОДСТВА (ДОР)

обеспечение руководителей различных уровней специально подготовленной научно-технической информацией, предназначенной для решения задач управления.

Источник: Словарь по образованию и педагогике.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РУКОВОДСТВА (ДОР)

обеспечение руководителей различных уровней специально подготовленной научно-технической информацией, предназначенной для решения задач управления; проводится с целью ознакомления руководства с необходимыми материалами для принятия обоснованных решений в области образования. Полученная информация должна отличаться минимальным объемом, содержать фактографические сведения, выводы и предложения по рассматриваемому вопросу, включать оценку отечественного и зарубежного опыта, исключать необходимость обращения абонента к первоисточнику.

Источник: Профессиональное образование. Словарь

Учет интересов, ценностей и норм поведения каждого члена команды способствуют творческому раскрытию людей, успешному выполнению задач. Иногда оказывается возможным и целесообразным влиять на человека, изменяя его ориентиры и отношение к групповым целям. В некоторых случаях лучше дать человеку определенную свободу в его приспособлении к группе и выборе формы выполнения задания. Осуществленные в России исследования позволили установить, что люди связывают свои интересы с командой только тогда, когда она удовлетворяет их интерес по саморазвитию, причем здесь и сейчас, на перспективу и вне команды.

Когда интересы не удовлетворяются, то возникают этические проблемы между работником и командой в целом, между работником и другими работниками, между работником и лидером команды.

Чертой, тесно связанной с совместимостью, является истощение – результат взаимодействия определенных участников деятельности, характеризуется производительностью, эмоционально-энергетическими затратами, удовлетворенностью собой, деловымипартнерами и содержанием работы. Основа износа заключается в успешности и результативности именно совместной деятельности, которая предусматривает согласованность в работе между ее участниками. В отличие от совместимости, характеризующееся удовольствием общения, истощение характеризуется удовольствием содержанием деятельности. Опосредованно, через указанные характеристики, как и совместимость, истощение регулирует отношения человека к ведущей деятельности, труду. Это, в свою очередь, обеспечивает направленность на выполнение целей и успешного достижения результата.

Легко предположить, что каждый руководитель мечтает о создании идеальной команды, сплоченной, с хорошим психологическим климатом, чтобы она быстро и качественно выполняла поставленные задачи, умела принимать нестандартные и эффективные решения. Ученый утверждает, что в сплоченной команде даже посредственные по способностям люди способны решать экстраординарные вопросы.Общение и взаимодействие в такой команде, которая является сообществом специалистов, происходят на самом высоком уровне культуры.

Переход от профессиональной зрелости к обмену опытом, коллективного творчества и рефлексии.

Важная качественная характеристика сообщества специалистов – ее профессиональная зрелость. Ей присущи крепкие связи между членами команды, возникающие на основе общих ценностных ориентаций, позитивно окрашенных неформальных отношений, и базируется на профессионализме каждого. Профессионально зрелый педагогический работник способен контролировать ситуацию профессиональной педагогической деятельности, осознавать мотивы поведения ребенка и направлять ее в соответствии с принятыми обществом направлениями образовательной деятельности. Идеальный тип профессионально зрелой и целостной личности педагога отмечается такими чертами характера, как независимость, честность, творчество, уравновешенность, направленность на социально значимые поступки, которые способствуют самосознанию собственного «Я», своей самодостаточности.

Важное в структуре профессиональной зрелости специалиста также умение гибко реагировать на различные ситуации межличностного педагогического взаимодействия, легко подбирая необходимые стратегии профессионально-педагогической деятельности в зависимости от личностных потребностей детей. Кроме того, профессиональная зрелость личности характеризуется соответствием ценностям и планам непрерывного профессионального становления, конструктивностью межличностных отношений, уравновешенностью, реалистичностью и самокритичностью в восприятии себя и своего окружения.

Если профессиональная зрелость отдельных специалистов достигает надлежащей степени, то в сообществе профессионалов, когда возникает потребность в обмене опытом, личные разногласия быстро устраняются, дисциплина носит сознательныйхарактер, появляется чувство гордости за коллектив, складываются устойчивые традиции. Сотрудники имеют возможность раскрыть свой творческий потенциал, с энтузиазмом относятся к решению поставленных задач.

Факторы, определяющие степень зрелости сообщества специалистов, ее способностьк продуктивному функционированию, такие:

1) технологические факторы, включая особенности совместного использование орудий и предметов труда, например, педагогических технологий, персональных компьютеров и тому подобное;

2) экономические факторы, т.е. формы оплаты труда, особенности формы собственности и т.д .;

3) организационные факторы, прежде всего, – отношения, используются в системе «руководитель – подчиненный»;

4) ценностно-мировоззренческая и психологическая совместимость работников.

Любое сообщество специалистов – это сложный социальный и профессиональный организм, обладающий способностью к саморегуляции, а также обратные и горизонтальные связи и т.д. Одновременно ему присущи черты, характерные для организации: разделение функций между сотрудниками, зафиксировано в правилах или инструкциях; должностная иерархия, порядок подчиненности; лояльность каждого сотрудника по отношению к  своей команде; система позитивных и негативных санкций(отсюда — особая роль руководителей в рабочей группе).

Не претендуя на специальное рассмотрение проблемы руководства, обратим внимание на классификацию типов взаимоотношений в сообществе специалистов, предложенную российскими исследователями. Онаоснована на комбинации двух главных параметров: внимании к человеку и производству, а также на учете интересов к  людям и делу. Это – типы взаимоотношений внутри коллективов, существенно отличаются,  учитывая морально-психологический  климат.

1. Невмешательство: низкий уровень заботы руководителя и о производстве, и очеловеке. Руководитель много делает сам, не делегирует своих функций, не стремится к серьезным достижениям. Главное для него – сохранить свою должность.

2. Теплая компания: высокий уровень заботы о людях, стремление к установлению дружеских отношений, приятной атмосферы, удобного для сотрудников темпа работы. При этом руководителя не особо интересует, будут достигнуты конкретные и устойчивые результаты.

3. Внимание руководителя полностью сосредоточено на решении производственных задач. Человеческий фактор или недооценивается, или просто игнорируется.

4. Золотая середина: руководитель стремится оптимально сочетать интересы дела и интересы персонала, он не требует слишком многого от сотрудников, но и не потакает им.

5. Команда: наиболее предпочтительный тип взаимоотношений в сообществе специалистов. Руководитель стремится максимально учитывать интересы производства иколлектива, способствует объединению деловитости и человечности  на всех уровнях отношений.

Совместимость как процесс взаимной деятельности реализуется в течение определенного отрезка времени и характеризуется адаптивными личными возможностями членов сообщества. Она имеет четыре стадии развития:

Начальная стадия развития сообщества. Люди впервые объединяются в группу для того, чтобы выполнить ту или иную задачу, и каждый оказывается в ситуации, когда он должен прежде всего сориентироваться. Потому испытывает трудности, пытается повысить свою роль в решении задачи, скрывая свои слабости, чтобы выглядеть рациональным и убедительным.

Вторая стадия: взаимное раскрытие. Тогда как в первой фазе на передний план выдвигается взаимное изучение, во второй – возрастает активное внимание к проблемам сообщества и ситуации, что объединяет. Члены группы узнают, у кого похожее восприятие и аналогичные позиции, сближаются между собой; начинается критика методов и правил работы, преодоление предубеждений относительно определенных лиц; происходит столкновение мнений. Если на этой фазе удается изучить и принять во внимание слабые и сильные стороны членов группы, тогда появляется возможность выяснить причины низких результатов работы и скорректировать дальнейшие действия.

Третья стадия: консенсус и кооперация. После того, как сообщество во второй фазе решило межличностные проблемы, резко возрастает взаимное доверие сотрудников. Сообщество становится более открытым, оно чувствует себя свободным, отрицая или принимая методы работы и способы действий. В этой фазе оно достигает значительной степени прочности, все более полного согласия, налаживаются достаточно эффективные совместные действия.

Четвертая стадия: оптимальная команда. Если сообщество достигает этой стадии, то это означает идентификацию разных ее членов с общей целью.Внутреннее взаимодействие в сообществе характеризуется взаимной открытостью, постоянной обратной связью, совместным учетом результатов и стремлением к улучшению общей ситуации, соперничество при этом уступает место кооперации. Достичь именно этой стадии взаимоотношений в сообществе должен ставить своей целью не только руководитель, но и каждый работник. Функционирование команды, как единого организма позволит не только выполнять задачи, стоящие перед ней, но и поможет решить проблемы, связанные с психологическим совместительством  каждого работника.

Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)

Дифференцированное обучение и оценка , также известные как дифференцированное обучение или, в образовании, просто дифференциация , представляют собой основу или философию эффективного преподавания, которая включает предоставление всем учащимся в рамках их разнообразного учебного сообщества учащихся ряда различных способов понимания новой информации (часто в том же классе) с точки зрения: получения контента; обработка, конструирование или осмысление идей; и разработка учебных материалов и методов оценки, чтобы все учащиеся в классе могли эффективно учиться, независимо от различий в их способностях. Учащиеся различаются по культуре, социально-экономическому статусу , языку, полу, мотивации, способностям / инвалидности, стилям обучения, личным интересам и многому другому, и учителя должны знать об этих вариантах при планировании в соответствии с учебной программой. Принимая во внимание различные потребности в обучении, учителя могут разработать индивидуальные инструкции, чтобы все дети в классе могли учиться эффективно.

Дифференцированные классы также были описаны как классы, отвечающие разнообразию учащихся по уровням готовности, интересам и профилям обучения. Это класс, в котором участвуют все учащиеся и который позволяет им добиться успеха. Для этого учитель устанавливает разные ожидания в отношении выполнения задач для учащихся, в частности, исходя из их индивидуальных потребностей.

Дифференцированное обучение, согласно Кэрол Энн Томлинсон , — это процесс «обеспечения того, чтобы то, что ученик изучает, как он или она изучает это и как ученик демонстрирует то, что он или она усвоил, соответствует уровню готовности этого ученика, его интересам. и предпочтительный способ обучения «. Учителя могут различаться четырьмя способами: 1) через содержание, 2) процесс, 3) продукт и 4) среду обучения в зависимости от конкретного учащегося. Дифференциация проистекает из убеждений о различиях между учащимися, способах их обучения, предпочтениях в обучении и индивидуальных интересах (Algozzine & Anderson, 2007). Таким образом, дифференциация — это организованный, но гибкий способ активной корректировки методов преподавания и обучения с учетом учебных потребностей и предпочтений каждого ребенка для достижения максимального роста в качестве учащегося. Чтобы понять, как учащиеся учатся и что они знают, необходимы предварительная оценка и текущая оценка. Это обеспечивает обратную связь как для учителя, так и для ученика с конечной целью улучшения обучения учеников. В прошлом обучение часто осуществлялось по принципу «один размер подходит всем». В отличие от этого дифференциация ориентирована на каждого студента индивидуально, с акцентом на соответствующие инструменты обучения и оценки, которые являются справедливыми, гибкими, сложными и значимыми способами вовлекают студентов в учебную программу.

Предварительная оценка

Важной частью дифференцированного обучения и оценивания является определение того, что учащиеся уже знают, чтобы не охватить материал, который они усвоили, или использовать методы, которые были бы неэффективны для учащихся. Целью предварительной оценки является определение знаний, понимания и навыков учащегося до начала учебной единицы. Это оценки для обучения и включают диагностические или предварительные оценки, которые учитель использует, чтобы помочь направить обучение и принести пользу каждому учащемуся. Они носят неформальный характер и обеспечивают качественную обратную связь с учителями и учащимися, чтобы выявить сильные стороны и потребности во время модуля. Предварительная оценка должна проводиться за несколько недель до единицы исследования и не должна оцениваться. Чапман и Кинг (2005) отмечают, что, когда «учителя стратегически проводят предварительную оценку перед планированием уроков, они могут учитывать сильные стороны и потребности учеников во время обучения». Предварительная оценка может проводиться двумя способами: 1) путем определения предпочтений и интересов обучения (например, тест множественного интеллекта Гарднера, визуальный, слуховой или кинестетический учащийся) и 2) путем выявления знаний о понимании учащегося (например, контрольные списки, тесты и т. Д.) обсуждение в классе, портфолио, карточки входа / выхода, руководства по предвкушению, журналы , саморефлексия ). Оба этих типа предварительной оценки используются для разработки задач учащихся, особенно когда учащемуся может потребоваться поддержка, обогащение или разные стили обучения, интеллект или интересы. Учителя также могут определять, находить и компилировать соответствующие ресурсы и определять сроки / приоритеты для предстоящих блоков.

Целью дифференцированного обучения является разработка увлекательных задач, которые усложняют обучение и улучшают обучение каждого учащегося. Учебные мероприятия являются гибкими и основаны на содержании, процессе, продукте и среде обучения. Такой учебный подход и выбор содержания обусловлены данными, полученными в результате оценивания учащимися и результатами других инструментов отбора. Предварительная оценка может собирать информацию о сильных сторонах, удобствах или слабых сторонах каждого учащегося. Это приводит к соответствующей дифференциации, которая соответствует потребностям и предпочтениям каждого учащегося. Оценки следует использовать как инструмент для создания четких и содержательных инструкций, которые направляют каждого учащегося к сложной, но не разочаровывающей деятельности.

Текущая оценка

Оценка — это процесс сбора информации из различных источников, таких как задания, наблюдения учителя, обсуждения в классе, а также тесты и викторины. Учителя должны регулярно проводить оценку, чтобы информировать учебные стратегии, узнавать о готовности, интересах и предпочтениях каждого учащегося к обучению, а также для улучшения обучения учащихся. Эту информацию можно собрать с помощью диагностических (предварительных оценок), формирующих и итоговых оценок , а также с помощью индивидуальных планов обучения, записей учащихся Онтарио, опросов интересов учащихся, а также множественных описаний интеллекта или стиля обучения.

Оценка для обучения включает в себя не только диагностические или предварительные оценки, но и формирующую оценку. Формирующие оценки используются во время урока, чтобы обеспечить понимание того, что изучает учащийся, и постоянно направлять учебные решения. Оценка в процессе обучения происходит, когда учащиеся самостоятельно оценивают свою работу и размышляют о своем росте в качестве учащихся. Эрл (2003) говорит, что это процесс метапознания, и он «происходит, когда студенты лично контролируют то, что они изучают, и используют обратную связь … для внесения корректировок, адаптации и … изменений в то, что они понимают». Дифференциация может использоваться при применении, демонстрации, расширении знаний или практике навыков и отношений для мониторинга достижения целей. Это может включать в себя оценку со стороны сверстников / самооценки, а также конференции со сверстниками / учителями. Оценка обучения — это завершающая задача или итоговая оценка, которая проводится после того, как обучение было завершено, и учащиеся могут показать, какие концепции и / или навыки они усвоили. Здесь также можно использовать дифференциацию с помощью различных стратегий, таких как тесты, проекты, демонстрации, написание выступлений и многое другое.

Все эти текущие оценки помогают учителю узнать учеников и их потребности, чтобы они могли выбрать эффективные стратегии преподавания и обучения, а также меры вмешательства, которые максимизируют успеваемость учеников. Последовательный обзор программы и диагностика ответов всего класса и отдельных учеников не только обеспечивает постоянную обратную связь для улучшения преподавания и обучения учителей, но также учеников и родителей. Учителя используют текущие оценки для сбора информации о знаниях и способностях учащихся, для управления будущим планированием, для отслеживания успеваемости учащихся и для оценки достижений учащихся. Учащиеся и родители также могут использовать эти оценки, чтобы отразить и понять свои собственные предпочтения в обучении и уровень успеваемости.

Содержание

Содержание уроков может быть дифференцировано в зависимости от того, что студенты уже знают. Основное содержание урока должно охватывать стандарты обучения, установленные округом или штатом. Некоторые учащиеся в классе могут быть совершенно не знакомы с концепциями урока, некоторые учащиеся могут частично владеть содержанием — или отображать ошибочные представления о содержании, а некоторые учащиеся могут продемонстрировать мастерство в содержании до начала урока. Учитель может дифференцировать содержание, разрабатывая задания для групп учащихся, которые охватывают различные области таксономии Блума . Например, учащимся, которые не знакомы с концепциями, может потребоваться выполнение задач на более низких уровнях Таксономии Блума: знания, понимание и применение. Студентов с частичным мастерством могут попросить выполнить задания в областях применения, анализа и оценки, а студентов с высоким уровнем мастерства могут попросить выполнить задания по оценке и обобщению.

Когда учителя различают контент, они могут адаптировать то, что они хотят, чтобы студенты изучали или как студенты получают доступ к знаниям, пониманию и навыкам (Anderson, 2007). В этих случаях преподаватели не меняют цели учащихся или не снижают стандарты успеваемости учащихся. Они используют разные тексты, романы или рассказы на уровне чтения, подходящем для каждого отдельного ученика. Другим примером может быть включение визуальных элементов, карт или графических органайзеров для введения или усиления концепций вместо предоставления только письменного или устного текста. Это предоставляет студентам различные методы просмотра, рассмотрения и усвоения контента. Учителя также могут использовать гибкие группы и назначать учащихся в группы лайков, слушающих аудиокниги или получающих доступ к определенным интернет-источникам. У студентов может быть выбор работать в парах, группах или индивидуально, но все студенты работают над достижением одних и тех же стандартов и целей.

Понимание по дизайну

Понимание через дизайн (UbD), разработанная Грантом Уиггинсом, представляет собой образовательную стратегию, которую можно использовать для информирования контента в дифференцированном классе. Эта модель была дополнительно усовершенствована Кэрол Энн Томлинсон и Джеем МакТигом, которые утверждали, что UbD и дифференцированное обучение (DI) образуют существенное партнерство. Их позиция заключается в том, что обучение происходит не на индивидуальном уровне или на индивидуальном уровне, а внутри отдельных учащихся, когда они занимаются изучением концепций. Ожидается, что сочетание УБО и дифференцированного обучения позволит преподавателям одновременно «разработать эффективную учебную программу в эпоху доминирования стандартов и обеспечить академические успехи для всего спектра учащихся.

UbD описывается как обратная модель дизайна, которая подчеркивает начало с учетом конца. Здесь планирование курсов, блоков и индивидуальных занятий осуществляется исходя из желаемого результата. Например, при обучении литературному произведению учитель сначала решает цель и то, как будут оцениваться ученики, чтобы определить, достигнута ли такая цель. Структура также признает важность оценивания и использует оценочные или итоговые модели оценивания в качестве основы для выставления оценок.

Процесс

Процесс усвоения материала урока может быть дифференцирован для учащихся в зависимости от их стиля обучения, с учетом того, какие стандарты успеваемости требуются для данного возрастного уровня. Эта стадия дифференциации позволяет учащимся учиться на основе либо того метода, который им легче всего получить, либо того, что может вызвать у них наибольшую сложность: некоторые студенты могут предпочесть читать по теме (или могут потребовать практики чтения), а другие могут предпочесть слушать (или требовать практики в слушании) или приобретать знания, манипулируя объектами, связанными с контентом. Информация может быть представлена ​​учителем разными способами и может быть основана на любых доступных методах или материалах. Многие учителя используют области множественного интеллекта, чтобы предоставить возможности для обучения.

Общность результатов оценивания приводит к тому, что практики группируются в соответствии с потребностями учащихся. «Как» учитель планирует проводить инструкции, основывается на результатах оценивания, которые показывают потребности, стили обучения, интересы и уровни предшествующих знаний. Практика группировки должна быть гибкой, поскольку группы меняются в зависимости от потребностей, которые необходимо удовлетворить. Независимо от того, основывается ли дифференциация обучения на готовности, интересах или потребностях учащихся, динамический поток группирования и перегруппировки является одной из основ дифференцированного обучения. Для дифференцированного класса важно позволить некоторым учащимся работать в одиночку, если это их лучший способ выполнения конкретной задачи. (Нанли, 2004)

Дифференциация по процессу относится к тому, как учащийся приходит к пониманию и усвоению фактов, концепций и навыков (Anderson, 2007). После проведения урока учитель может разбить учеников на небольшие группы «способностей» в зависимости от их готовности. Затем учитель задавал каждой группе ряд вопросов, основанных на соответствующем уровне готовности каждой группы — навыках, связанных с целями урока. Другой способ сгруппировать студентов может быть основан на их стилях обучения. Основная идея заключается в том, что ученики находятся на разных уровнях и учатся по-разному, поэтому учитель не может учить их всех одинаково.

Другая модель дифференциации, многоуровневая учебная программа, предлагает студентам выбор заданий, но требует, чтобы они продемонстрировали умение, чтобы сдать задание. Это устраняет необходимость в предварительной оценке и полезно для учителей с большой нагрузкой в ​​классе, например, в средней школе (Nunley, 2004).

Продукт

По сути, продукт — это то, что студент создает в конце урока, чтобы продемонстрировать мастерство владения содержанием: тесты, оценки, проекты, отчеты или другие действия. Основываясь на уровне навыков и образовательных стандартах учащихся, учителя могут поручить учащимся выполнить задания, демонстрирующие владение образовательной концепцией (написание отчета) или методом, который предпочитает учащийся (составление оригинальной песни о содержании или построение 3-х баллов). -мерный объект, объясняющий усвоение понятий урока или блока). Продукт является неотъемлемым компонентом дифференцированной модели, поскольку подготовка оценок определяет как «что», так и «как» выполнения инструкций.

Когда преподаватель выделяет продукт или результативность, он предлагает студентам различные способы продемонстрировать то, что они узнали из урока или модуля (Anderson, 2007; Nunley, 2006). Это делается с помощью листов меню, досок выбора или открытых списков вариантов конечного продукта. Он предназначен для того, чтобы студенты могли продемонстрировать то, чему они научились, исходя из своих учебных предпочтений, интересов и сильных сторон.

Примеры дифференцированных структур включают многоуровневый учебный план , многоуровневое обучение , расширенные меню крестиков-ноликов , модели Карри / Самара, письменные задания RAFT и аналогичные конструкции. (см. внешние ссылки ниже)

При дифференцированном обучении учителя реагируют на готовность учащихся, учебные потребности, интересы и предпочтения в обучении и предоставляют учащимся возможности работать в различных форматах обучения. Класс, в котором используется дифференцированное обучение, представляет собой классную комнату, в которой учащийся реагирует на запросы и помогает учителю, где все учащиеся имеют возможность достичь основных целей учебной программы. Уроки могут быть основаны на запросах , проблемах и проектах .

В то время как значительные исследования показали эффективность дифференцированного обучения на основе продуктов на уровне начальной и средней школы, эффективное использование в некоторых случаях было продемонстрировано и в высшем образовании.

Среда обучения

Дифференциация через среду важна, поскольку она создает условия для оптимального обучения. Согласно Томлинсону (2003), «Окружающая среда будет поддерживать или сдерживать стремление ученика к утверждению, вкладу, силе, цели и вызову в классе» (стр. 37). Среда обучения включает в себя физическую планировку класса, то, как учитель использует пространство, элементы окружающей среды и чувствительность, включая освещение, а также общую атмосферу в классе. Цель учителя — создать позитивную, структурированную и поддерживающую среду для каждого ученика. Физическая среда должна быть гибкой с различными типами мебели и приспособлений, а также зонами для тихой индивидуальной работы, а также зонами для групповой работы и сотрудничества. Это поддерживает множество способов гибкого и динамического обучения. Гибкая рассадка — это метод, используемый для дифференциации распределения рассадки в учебной среде. В гибкой модели рассадки учащиеся выбирают тип рассадки и место в классе, которые позволят им лучше учиться. Каждый ученик выбирает сам в соответствии с рекомендациями учителя. Учителя должны быть внимательны и внимательны к тому, как окружающая среда в классе поддерживает способность учеников взаимодействовать с другими индивидуально, в небольших группах и в целом в классе. Они должны использовать методы управления классом , которые поддерживают безопасную и благоприятную учебную среду.

В последние годы алгоритмы вычислительного интеллекта использовались для эффективного формирования разнородных студенческих групп, члены каждой из которых имели однородные характеристики навыков, трудностей, психосоциальных или когнитивных профилей, возникающих в результате целостной оценки конкретных характеристик и потребностей ученика.

Помогаем родителям узнать о дифференцированном обучении

По словам Кэрол Энн Томлинсон, большинство родителей хотят, чтобы их ученики учились, росли, добивались успехов и чувствовали себя принятыми в школе. Важно разделять эти цели. Дифференцированный класс может «отличаться» от того, чего ожидают родители. Учитель может помочь им развить четкое и позитивное понимание дифференцированного обучения и того, какую пользу оно приносит их детям, сообщая родителям, что:

• Цель дифференцированного обучения состоит в том, чтобы убедиться, что каждый растет во всех ключевых областях знаний и навыков, побуждая учащихся двигаться дальше от исходных точек и становиться более независимыми учениками.
• В дифференцированном классе учитель внимательно оценивает и отслеживает навыки, уровни знаний, интересы, чтобы определить эффективные способы обучения для всех учеников; План урока учителя составлен с учетом этих различных навыков, уровней и интересов.
• Дифференцированные уроки отражают лучшее понимание учителем того, что лучше всего поможет ребенку развить понимание и навыки в данный момент. Это понимание развивается по мере продолжения курса, по мере развития ребенка и по мере того, как родители вносят свой вклад в понимание учителей.
• Когда родители приходят в школу и рассказывают о своих детях, они делятся своими взглядами с учителем. Учитель рассматривает ученика более широко, особенно по отношению к ученикам того же возраста и в свете критериев развития. С другой стороны, родитель имеет более глубокое представление об интересах, чувствах и изменениях ученика с течением времени. Сочетание широкоугольного объектива учителя с крупным планом родителей дает более полную картину для всех.

Критика

Образовательные критики теорий о различных стилях обучения использовали это как способ также критиковать дифференцированное обучение. Один из источников включает Майка Шмокера из Education Week , который утверждает, что после продолжительного обмена электронной почтой с архитектором DI она признала, что «[нет] убедительных исследований или школьных доказательств» в поддержку DI. В исследовании «Образовательные исследования» Джон Гик утверждает, что «данные неизменно показывают, что изменение подхода к обучению с учетом различий в стилях обучения не приводит к какому-либо улучшению результатов обучения» и что внедрение стилей обучения, в частности, со ссылкой на ВАК, «не отражает как наш мозг на самом деле учится, ни индивидуальные различия, которые мы наблюдаем в классах ». В « Психологической науке в интересах общества» Пашлер и др. Отметим, что «литература не обеспечивает адекватной поддержки применения оценок стиля обучения в школьных условиях. Более того, несколько исследований, в которых использовались соответствующие исследовательские схемы, обнаружили доказательства, противоречащие гипотезе стилей обучения … [Мы] считаем, что широкое использование мер, связанных со стилем обучения, в образовательных учреждениях неразумно и расточительно при использовании ограниченных ресурсов «.

Смотрите также

• Отслеживание (образование)

использованная литература

дальнейшее чтение

• Аллан, С.Д., и Томлинсон, Калифорния (2000). Лидерство для дифференциации школ и классов . Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.
• Андерсон, KM (2007). «Советы по обучению: дифференцированное обучение для всех учеников». Предотвращение неудач в школе . 51 (3): 49–54. DOI : 10.3200 / PSFL.51.3.49-54 .
• Ellis, E .; Гейбл, РА; Грегг, М .; Рок, ML (2008). «REACH: основа для дифференцированного обучения в классе» (PDF) . Предотвращение школьной неудачи . 52 (2): 31–47. DOI : 10.3200 / PSFL.52.2.31-47 .
• Фонтан, Вереск. Дифференцированное обучение по ст. Вустер, Массачусетс: Davis Publications, Inc., 2013.
• Хикокс, Д. (2002). Дифференциальное обучение в обычном классе. Миннеаполис, Миннесота: Free Spirit Publishing Inc.
• Джексон, Р. (2008) Рабочая тетрадь по дифференциации: пошаговое руководство по планированию уроков, которое гарантирует, что ваши ученики соответствуют стандартам или превосходят их. Вашингтон, округ Колумбия: Mindsteps
• Леви, HM (2008). «Удовлетворение потребностей всех учащихся посредством дифференцированного обучения: помощь каждому ребенку в достижении и превышении стандартов». Информационный центр . 81 (4): 161–164. DOI : 10.3200 / tchs.81.4.161-164 .
• Нанли, К. (2004). Многослойная учебная программа (2-е изд.). Амхерст, Нью-Гэмпшир: Brains.org
• Нанли, К. (2006). Дифференциация школьного класса: стратегии решения 18 распространенных препятствий . Таузенд-Оукс, Калифорния: Корбин.
• Ребора, А. (2008). Различать. Журнал для учителей, 2 (1), 26, 28-31.
• Томлинсон, Калифорния (2001). Как дифференцировать обучение в смешанных классах. Вирджиния: ASCD.
• Сметс В., Струйвен К. (2018), Согласование со сложностью: теоретико-системные принципы исследования дифференцированного обучения, Исследование Frontline Learning , 6 (2), doi: 10.14786 / flr.v6i2.340

внешние ссылки

• Дифференцированные ресурсы для инструкций от ASCD
• Информация о развитии деятельности РАФТ
• Кэрол Томлинсон: эксперт по дифференциации
• Дифференцированное обучение — ракеты для чтения и Американская федерация учителей (AFT)
• Дифференциация для учеников с высокими способностями — Планета уроков
• Журнальная статья, описывающая, как дифференцированные лабораторные упражнения использовались для обучения программированию студентов.
• Предварительная оценка

Дифференцированное управление персоналом как средство удержания ключевых сотрудников предприятия

А.Е. Резанович,

канд. пед. наук, доцент кафедры Антикризисное управление, Южно-Уральский государственный университет (национальный исследовательский университет) (454080, Россия, г. Челябинск, пр-т Ленина, 76; e-mail: rae74@mail.ru)

Аннотация. В статье актуализирована проблема поиска новых форм и методов управления персоналом, в связи с чем обоснована необходимость дифференциации сотрудников предприятия на три группы, особую актуальность из которых имеет группа «ключевые сотрудники». Рассмотрены критерии выделения ключевых сотрудников, уточнен эталонный профиль такого сотрудника. Предложено ввести дифференцированное управление персоналом, раскрыта его сущность и рассмотрены основные этапы внедрения.

Abstract. In the article the problem of finding new forms and methods of human resources management actualized, in connection with which substantiates the necessity of differentiating the company’s employees into three groups, of particular relevance of which has a group of «key employees». The criteria of the selection of key employees considered and a reference profile of the employee updated. Prompted to enter differentiated human resources management, disclosed its essence and the main stages of implementation.

Ключевые слова: дифференциация, ключевые сотрудники предприятия.

персонал, дифференцированное управление персоналом,

Keywords: differentiation, staff, differentiated human resources management, key employees of the com-

pany.

В настоящее время, когда интенсивный путь развития экономики предприятия исчерпал себя, осуществляется непрерывный поиск новых форм, методов и средств управления персоналом. Данный процесс особенно актуален для успешных компаний. Вероятно, этим обусловлено повышенное внимание со стороны ученых-экономистов к проблеме управления ключевыми сотрудниками (D. Brooklyn, T. Calo, P. Cappelli, V. Garrow, T.V. Rao). Невзирая на многозначность трактовки понятия «ключевой сотрудник», теоретики приходят к одному мнению о существовании так называемого «сердца» компании, то есть группы сотрудников, от которых зависит благополучность ее функционирования. В этом случае приходится согласится с тем обстоятельством, что наравне с ключевыми сотрудниками в организации есть и неключевые. Следовательно, затрачиваемые менеджерами время, средства, усилия по влиянию на сотрудников должно различаться. Логичен принцип — вклад предприятия в сотрудника пропорционален вкладу сотрудника в развитие предприятия. Это означает ни что иное как введение дифференцированного управления персоналом.

Дифференциация (с лат. difference) — это разделение расслоение целого на части. Понятие «дифференцированное управление» появилось в практике управления персоналом недавно, поэтому пока еще не имеет мощного теоретико-методологического обоснования. Вместе с тем накоплен большой опыт в педагогике при организации дифференцированного обучения учащихся (М.В. Антропова, В.М. Монахов, И. Унт, В.В. Фирсов и др.). Изучение данного опыта позволило зафиксировать, что при дифференциации учитываются различные индивидуальные особенности обучающихся, что позволяет их

делить на классы или подгруппы по разработанным критериям.

Дифференцированное управление персоналом можно внедрять в практику управления в том случае, если есть необходимость и возможность разделять сотрудников по степени внимания к ним со стороны предприятия. Такая необходимость появилась в связи со сложной обстановкой на рынке труда — дефицитом высокопрофессиональных специалистов, что породило новую форму поиска сотрудников — хедхантинг (охота за головами).

Хедхантинг подстегнул топ-менеджмент к поиску противохедхантинговых мер. Это выразилось в выделении наиболее важных, ключевых сотрудников предприятия, потеря которых влечет за собой значительный ущерб для предприятия. А затем создание особых условий их работы, в зависимости от их потребностей, интересов и склонностей.

Анализ научной литературы, посвященной теме управления ключевыми сотрудниками, позволяет зафиксировать наличие двух позиций к выделению таких сотрудников. Согласно первой позиции, ключевыми сотрудниками считают тех, которые уже сегодня вносят значительный вклад в успешность компании, а согласно второй — тех, кто обеспечивает прогресс бизнеса, т. е. сохранение или формирование дополнительной ценности в стратегически обозримой перспективе. Эти позиции с одной стороны разные, а с другой взаимодополняющие: первая — отражает настоящее время, а вторая — отсроченную перспективу.

Введение дифференцированного управления персоналом обеспечивается выполнением нескольких этапов:

Journal of Economy and entrepreneurship, Vol. 8, Nom. 8

А.Е. Резанович Дифференцированное управление персоналом как средство удержания ключевых сотрудников предприятия

1) определение критериев, согласно которым будут выделены ключевые сотрудники;

2) осуществление диагностических мероприятий по выделенным критериям;

3) группировка сотрудников по группам;

4) выбор способов дифференцированного управления;

5) контроль за выполнением плановых заданий сотрудниками и интенсивностью их профессионального развития.

В научной литературе нет однозначного ответа, каким критериям следовать при разделении персонала на ключевых и неключевых сотрудников. Вместе с тем существует ряд подходов, на которые можно опираться при осуществлении данного процесса.

Первый подход предполагает разделение сотрудников по двум критериям: производительность и качество труда [2]. В этом случае каждое подразделение может отметить тех работников, результаты труда которых значительно выше установленных норм, предусмотренных должностью. Это и будут «ключевые сотрудники» для данного подразделения.

Согласно второму подходу основным критерием определения к ключевым сотрудникам является положение в компании, то есть чем выше положение, тем ценнее сотрудник. Так, его сторонники относят к ключевым сотрудникам высших руководителей предприятия [6]. Конечно, генералитет (топ-менеджмент) предприятия играет большую роль в развитии бизнеса, но, тем не менее, не каждый топ-менеджер может являться ключевым сотрудником. Известно много примеров, когда топ-менеджеры приводили к банкротству компании. Соответственно, вызывает большие сомнения прямое соотношение статуса должности с позицией ключевого сотрудника. Такие теоретики, как К.К. Прахалад и Г. Хамел, считали ограниченным данный подход и которые отмечали, что ключевые компетенции организации формируются вследствие налаженных коммуникаций, активности, заинтересованности и опыту сотрудников, а не только лишь благодаря стараниям менеджеров [1].

Приверженцы третьего подхода определили ключевых сотрудников как тех, кто владеет специфичными характеристиками, необходимыми для развития и успешности предприятия. Эта категория сотрудников оказывают значительное влияние на мнение потребителей, и их увольнение может сказаться на эффективности работы предприятия [7]. В этой связи Д. П. Лепак и С. А. Снэлл [4] выделяет два критерия: значительность и уникальность. По их взгляду, сотрудники, обладающие значительными и уникальными познаниями и умениями, могут стать для предприятия ключевыми.

Испанские научные работники А. Лопец-Карбалес, Р. Вале и И. Херреро [5] продолжили предложения Д.П. Лепака и С.А. Снэлла. На их взгляд, ключевым сотрудником считается тот, кто владеет значительными и уникальными познаниями, умениями и возможностями. Кроме этого, его работа должны быть связана с основной деятельностью предприятия. Таким образом, к уникальным и значительным знаниям они

Экономика и предпринимательство, № 8, 2014 г.

добавили наличие умений и возможностей в работе.

Ключевой сотрудник — это не просто сотрудник, обладающий знаниями и умениями, которые отличаются своей уникальностью, но это еще и те, которые могут правильно воспользоваться ими, в правильном направлении. Испанские теоретики разделили компетенции ключевых сотрудников на три группы: управленческие способности, технические способности и ориентация на потребителя. Легко заметить, что в данном случае прослеживается тесная связь между организационными способностями и знаниями, умениями, навыками ключевых сотрудников [5]. Отмеченная взаимосвязь заслуживает всяческого одобрения, однако в данном исследовании нет типологии ключевых сотрудников, что значительно осложняет идентификацию данной категории персонала. Поэтому мы считаем, что данное исследование необходимо дополнить составлением профиля ключевого сотрудника предприятия, который может быть неким образцом (эталоном) и успешно применяться в практике управления персоналом.

Условимся, что под профилем ключевого сотрудника будем понимаем совокупность компетенций, которыми обладает сотрудник, вносящий наибольший вклад в развитие компании.

Конечно, невозможно составить единый профиль ключевого сотрудника для всех предприятий, он будет видоизменяться в зависимости от специфики предприятия, его размеров и принятой кадровой политики. Вместе с тем заслуживает внимания разработка Т.А. Стюарт, в которой предлагается создание профиля ключевого сотрудника по основным компетенциям: обучаемость, профессионализм, интеграция, рефлексия и создание нового знания [2]. Воспользуется данной работой, но несколько трансформируем предложения автора (табл.)

Следующий этап в дифференцированном управлении персоналом — выполнение диагностических мероприятий по выделенным критериям. Полагаем, что данный этап не вызовет особых сложностей у исполнителей. По нашему мнению, наиболее адеква0тными методом для этого является «Метод 3600», который позволяет составить относительно объективный профиль каждого сотрудника. Для этого необходимо осуществить опрос непосредственного начальника, коллег, подчиненных (если есть), клиентов (если он с ними связан). Исследованию придаст наглядность применение лепестковой диаграммы, где будет выделено особым цветом профиль эталонного сотрудника и другим цветом полученный профиль оцениваемого сотрудника. Соответствие сотрудника установ

Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.