Автор педагогического руководства

Учение А.С.Макаренко о воспитании в коллективе и через коллектив. В.А.Сухомлинский о принципах воспитания коллектива. Роль личности учителя в духовной жизни коллектива.

Большая заслуга А.С. Макаренко заключается в том, что он продвинул этот вопрос дальше, указав ряд глубоко обоснованных и успешно проверенных на практике методов воспитания. Воспитание в коллективе и через коллектив — это центральная идея его педагогической системы, красной нитью проходящая через всю педагогическую деятельность и все его педагогические высказывания.

Под коллективом Макаренко понимал не случайное скопление людей, а объединение их для достижения общих целей в общем труде — объединение, отличающееся определенной системой полномочий и ответственности, определенным соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей. Он подчеркивал, что коллектив — часть советского общества: “через коллектив каждый его член входит в общество”.

Макаренко считал, что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив, членом которого является эта личность, Это положение он назвал “ Принципом параллельного действия”. В этом принципе реализуется требование коллектива – “один за всех и все за одного”. “Принцип параллельного действия” не исключает, однако, применения “принципа индивидуального действия” — прямого, непосредственного воздействия педагога на отдельного воспитанника.

Одним из важнейших законов коллектива Макаренко считал “закон движения коллектива”. Если коллектив достиг поставленной цели, а новых перспектив перед собой не поставил, наступает самоуспокоение, нет больше стремлений, воодушевляющих участников коллектива, нет у него будущего. Развитие коллектива останавливается. Коллектив всегда должен жить напряжённой жизнью, стремление к определённой цели. В соответствии с этим Макаренко впервые в педагогике выдвинул и разработал важный принцип, который он назвал “системой перспективных линий”. “Человек не может жить на свете, если у него нет впереди ничего радостного. Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость… Самое важное, что мы привыкли ценить в человеке, — это сила и красота. И то, и другое определяется в человеке исключительно по типу его отношения к перспективе. Воспитать человека – значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость. Можно написать целую методику этой важной работы. Она заключается в организации новых перспектив, в использовании уже имеющихся, в постепенной постановке более ценных” – писал Макаренко в “Педагогической поэме”.

Развитие детского коллектива, по Макаренко, должно происходить постоянно; оно должно направляться педагогическим коллективом, который творчески ищет наиболее эффективные пути для его движения вперёд.

Педагог должен уметь увлечь весь коллектив воспитанников и каждого из его участников определённой целью, достижение которой, требующее усилий, труда, борьбы, даёт глубокое удовлетворение. Добившись этой цели, надо не останавливаться на достигнутом, а ставить дальнейшую задачу, более широкую, более общественно значимую, делать больше и лучше, чем раньше. Искусство педагога заключается в том, чтобы сочетать своё руководство, свои педагогические требования с большими реальными правами коллектива.

Макаренко отводил важную роль в жизни коллектива игре. В детском возрасте игра имеет большое значение, и ребенок, писал Макаренко, должен играть, “надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь”. Эта сторона жизни коллектива нашла свое яркое выражение в эстетике и символике (сигналы, рапорты, отличительные знаки и т.п.) и во всей структуре и деятельности коллективов колонии имели Горького и коммуны имени Дзержинского.

Необходимым фактором воспитания в педагогической системе Макаренко является труд. В “Лекциях о воспитании детей” он говорил: “Правильное советское воспитание невозможно себе представить как воспитание нетрудовое… В воспитательной работе труд должен быть одним из самых основных элементов”.

Макаренко правильно считал, что трудолюбие и способность к труду не даны ребенку от природы, а воспитываются в нем. В Советской стране труд должен быть творческим, радостным, сознательным, основной формой проявления личности и заложенных в ней возможностей.

Трудовая деятельность воспитанников занимала большое место в руководимых Макаренко учреждениях; она непрестанно развивалась и совершенствовалась. Начав в колонии имени Горького с простейших видов сельскохозяйственного труда, в основном для нужд своего коллектива, Макаренко затем перешел к организации производительного труда воспитанников в кустарных мастерских.

Большого внимания заслуживают указания Макаренко о трудовом воспитании детей в семье. Он советует давать детям даже младшего возраста не разовые поручения, а постоянные задания, рассчитанные на месяцы и даже годы, с тем чтобы дети длительное время несли ответственность за порученную им работу. Дети могут поливать цветы в комнате или во всей квартире, накрывать на стол перед обедом, следить за письменным столом отца, производить уборку в комнате, обрабатывать определенный участок семейного огорода или цветника и ухаживать за ним и т.п.

А.С. Макаренко внес много нового, оригинального в освещение проблемы семейного воспитания. Он был одним из первых советских педагогов, занявшихся разработкой этой важной проблемы.

Главнейшим условием семейного воспитания Макаренко считал наличие полной семьи, крепкого коллектива, где отец и мать живут дружно между собой и с детьми, где царствуют любовь и взаимное уважение, где имеет место четкий режим и трудовая деятельность.

②В.А. Сухомлинский — последователь А.С. Макаренко в оценке коллектива как средства воспитания.

В организации и воспитании коллектива большую роль играют традиции. “Ничто так не скрепляет коллектив, — говорил А.С. Макаренко,- как традиции».

Большое значение в воспитании придавал традициям и В.А. Сухомлинский. Для воспитания коллектива нужны как торжественно-праздничные традиции, так и будничные, побуждающие учащихся к трудовой деятельности, улучшению дисциплины и культуры поведения.

Традиции развивают коллектив, повышают содержательность его жизни, расширяют границы деятельности трудящихся, что оказывает на них большое воспитательное влияние, укрепляет их сплоченность, поддерживает чувство гордости за свой коллектив.

При правильной и целенаправленной организации воспитательной работы с коллективом, всемерном развитии его самодеятельности, внутришкольной демократии и здорового общественного мнения в нем формируется определенный стиль и тон жизни, которые способствуют эффективному формированию чувства коллективизма у трудящихся. Наиболее существенными психологическими и нравственными чертами этого стиля и тона являются: оптимизм и бодрость коллективной жизни и деятельности; развитое чувство собственного достоинства и гордости за свой коллектив; чувства товарищества, дружбы, ответственной зависимости и высокая активность всех учащихся в решении совместно поставленных задач; чувство защищенности каждого члена коллектива. Если такой стиль и тон складываются, тогда в полной мере проявляются такие важные воспитательные функции коллектива, как:

— организаторская, когда коллектив становится подлинным субъектом воспитания и управления своей деятельностью;

— нравственно-воспитательная и личностно развивающая, когда коллектив способствует формированию правильных взаимоотношений, гуманизма, чуткости и культуры поведения учащихся;

— стимулирующая, когда коллектив выступает как возбудитель активности и самодеятельности всех членов в повышении содержательности и здоровой целенаправленности своей жизни.

В.А. Сухомлинский и другие педагоги подчеркивали, что в органы самоуправления коллектива должны входить авторитетные и уважаемые школьники. Появление так называемого неформального лидера возможно только в тех случаях, когда это педагогическое условие не соблюдается.

Методика создания и воспитания ученического коллектива базируется на двух вещах: во-первых, нужно вовлекать всех учащихся в разнообразную и содержательную совместную деятельность и, во-вторых, необходимо организовывать и стимулировать эту деятельность таким образом, чтобы она сплачивала и объединяла учащихся в дружный и работоспособный коллектив.

В качестве важнейших средств воспитания ученического коллектива выступают: учебная и разнообразная внеклассная работа, трудовая, общественная и культурно-массовая деятельность учащихся.

В процессе организации деятельности нужно применять специальную методику, направленную на создание и воспитание сплоченного коллектива.

Педагогическую основу этой методики составляют:

— умелое предъявление требований к учащимся;

— воспитание ученического актива;

— организация увлекательных перспектив в учебной, трудовой, художественно-эстетической и спортивно-оздоровительной деятельности;

— формирование здорового общественного мнения;

— создание и развитие положительных традиций коллективной жизни.

Успешность протекания в коллективе воспитательной работы во многом зависит от первоначальных вкладов в его организацию. Создание коллектива нужно начинать с умелого предъявления педагогических требований к воспитанникам. Правильное предъявление педагогических требований в самом начале воспитательной работы со школьниками организует их поведение, способствует улучшению их работы и таким образом вносит в жизнь и деятельность коллектива элементы сплоченности и единства стремлений. Так закладываются основы для дальнейшего развития и воспитания коллектива.

Для того, чтобы педагогические требования поддерживались всеми учащимися, необходимо стремиться к тому, чтобы их поддерживала более сознательная часть учащихся. Поэтому в воспитательной работе с коллективом большое значение имеет воспитание ученического актива, развитие его самостоятельности и принципиальности. Труд и культура, вся жизнедеятельность современного человека с каждым годом все больше зависят от уровня его духовности, нравственной позиции.

Роль учителя:

Многолетний опыт убедил Сухомлинского в том, что влияние одного человека на другого при раскрытии лучших человеческих черт – самая благоприятная обстановка для воспитания личности. Чувство собственного достоинства, чести, гордости пробуждается при условии, когда можно вкладывать частицу своих духовных сил в другую личность, стремится сделать ее лучше. Воспитатель сам должен быть высоконравственной личностью, чтобы достичь успехов в воспитании детей. Этой цели Сухомлинский неустанно добивался в работе с педагогическим коллективом Павлышской средней школы. Воспитание, согласно Сухомлинскому, представляет собой единство духовной жизни воспитателя и воспитанников. Он советовал молодым директорам школ в первую очередь добиваться дружной творческой атмосферы в педагогическом коллективе. Гуманистическая направленность педагогики Сухомлинского объединяла учеников и учителей.

Василий Александрович не верил в спасительную силу наказаний, был против, как он говорил, «педагогического экстремизма», убежден был, что воспитание можно организовать так, чтобы надобности в наказании вообще не было. Это действительно возможно, если между воспитателем и воспитанниками устанавливается духовное единство, если они на какой-то ступени развития обоюдных отношений становятся единомышленниками в утверждении высоких нравственных ценностей.

Сухомлинский учит, что педагог, воспитатель призван чувствовать в каждом своем воспитаннике активное существо, читать его душу, угадывать его сложный духовный мир, но при этом – беречь, щадить его неприкосновенность, уязвимость, ранимость его. Он предостерегал от нанесения нечаянных ран и обид, тревог и беспокойства и настаивал на уважении личности воспитанника. Но эту свою способность наставник должен передать и своему ученику. Только уважая достоинство другого, человек может снискать уважение и к себе. Нет большего зла в человеческих отношениях, чем повышенное внимание к своей персоне и равнодушие (или – еще хуже – высокомерие) к окружающим. «Как важно, чтобы дети научились чувствовать душевное состояние товарища, распознавать чужое горе, переживать его, как свое личное»

Большая беда, считал Сухомлинский, если воспитатель не умеет выбирать из сокровищницы языка как раз те слова, которые необходимы, чтобы найти путь к сердцу ребенка, если в процессе воспитания норм морали и нравственности мы не вызываем положительных эмоций, подобных тем, которые появляются у человека от соприкосновения с чем-то близким и дорогим. Слово должно быть емким, иметь глубокий смысл, эмоциональную окраску, оно должно оставлять след в мыслях и душе воспитанника. Ведь если слова, пусть даже самые нужные и красивые, о высокой морали не вызывают эмоций, не волнуют, то они так и останутся пустыми звуками, благими пожеланиями. В том заключается мастерство воспитателя, чтобы разговор с воспитанником вызывал у последнего собственные мысли, переживания, побуждая к активной деятельности.

В воспитательной работе важно и содержание материала, и тон разговора, и время этого разговора, и внешний вид учителя, и манеры его поведения. Слово учителя находит отзвук в сердцах учеников и становится их личным достоянием лишь тогда, когда «мудрость воспитателя привлекает, одухотворяет воспитанников цельностью, красотой идейно-жизненных взглядов, морально-этических принципов». Дети очень хорошо чувствуют фальшь слов, если они не соответствуют нравственному убеждению воспитателя. Они презирают того, кто пытается выдать темное за светлое, прикрыть мрачное темными словами. Сухомлинский подчеркивал: «Корень многих бед воспитания как раз в том, что зачастую питомца призывают следовать за знаменем, в то время, как это знамя никто не несет».

Именно в этом В.А. Сухомлинский видит высшее предназначение педагога.

Автор статьи

Юлия Альбиновна Хмельницкая

Эксперт по предмету «Педагогика»

Задать вопрос автору статьи

Определение 1

Коллектив (по А.С. Макаренко) – это объединённая группа, участники которой имеют общую социально значимую цель.

Антон Семёнович Макаренко (1888-1939) ‒ выдающийся теоретик образования, педагог, писатель. Им были разработаны и внедрены в практику воспитания и обучения детей принципиально новые демократические идеи. А.С. Макаренко была воплощена новаторская теория обучения и нравственного воспитания детей в коллективе и через коллектив. Также им была разработана теория становления коллектива и его основные принципы развития.

Коллектив в понимании А. С. Макаренко

Определение 2

Коллективизм (по А. С. Макаренко) – это один из основных принципов общественной жизни людей, являющийся противоположностью индивидуализму.

Логотип iqutor

Сделаем домашку
с вашим ребенком за 380 ₽

Уделите время себе, а мы сделаем всю домашку с вашим ребенком в режиме online

Бесплатное пробное занятие

*количество мест ограничено

Принцип воспитания в коллективе является одним из традиционных педагогических принципов, на который обязательно должны опираться педагоги, при организации образовательного процесса.

Исходя из понятия коллектива, А.С. Макаренко выделил несколько его основных признаков:

  • объединение людей, с целью решения конкретных задач;
  • известное постоянство контактов между его членами;
  • известная организация.

Сплоченный и устойчивый коллектив имеет следующие характерные признаки:

  • единую цель и задачи;
  • общая ответственность всех членов коллектива;
  • здоровое общественное мнение;
  • устоявшиеся положительные традиции;
  • благоприятная атмосфера, основанная на доверии;
  • высокая требовательность всего коллектива к каждому члену;
  • умение продуктивно критиковать и адекватно реагировать на критику.

Общими признаками коллектива является объединение людей, перед которыми стоит общая цель и задачи, достижимые в результате совместной деятельности.

Замечание 1

Цель, стоящая перед коллективом, обязательно должна быть социально значимой и ценной для общества. Достижение цели возможно только при соответствующей деятельности всего коллектива, которая организована непосредственно его членами. В процессе деятельности между членами коллектива складываются конкретные взаимоотношения, основанные на выполнении данной деятельности.

«Становление коллектива по Макаренко» 👇

Наиболее точным критерием полноценного коллектива является наличие свободной позиции каждого из его участников, взаимоуважение потребностей и интересов.

Принципы коллектива

Основными принципами организации и полноценного существования коллектива являются:

  • наличие общеколлективной цели и задач;
  • постоянное и совместно движение всего его участников к новым перспективам;
  • связь коллектива с жизнью общества и государства, а также другими коллектива, вне зависимости от их цели и задач;
  • прямое влияние на все стороны жизни участников коллектива;
  • единство процессов самоуправления и управления;
  • ведущая роль в коллективе отведена старшим;
  • в детском коллективе ведущую роль занимают игры;
  • создание и накопление коллективных традиций и ритуалов;
  • бодрый тон всех участников коллектива в процессе общения, взаимодействия и осуществления совместной деятельности;
  • эстетическая выразительность.

Коллектив по своей структуре представляет сплав различных личностей, каждая из которых имеет свои особенности в характере, поведении, привычках и т.д. Задача коллектива сплотить всех его участников.

В педагогической практике принято различать первичный и общий коллективы.

Различают следующие основные формы первичных коллективов в школе:

  1. Класс
  2. Внеклассный кружок
  3. Спортивный коллектив
  4. Коллектив художественной самодеятельности и т.п.

Особенность первичного коллектива состоит в личном контакте всех его членов основанном на постоянном деловом и дружеском общении.

Типичной формой первичного коллектива является классный коллектив, который растет и развивается при взаимодействии между его членами, а также с иными классными коллективами.

Стадии становления коллектива

Не каждая группа или объединение могут быть названы коллективом, формирование и становление коллектива происходит путем прохождения нелегкого пути качественных преобразований.

А. С. Макаренко были выделены следующие стадии становления и развития коллектива:

  1. Стадия первоначального сплочения – на данном этапе коллектив выступает как цель воспитательных усилий педагога, который стремится организовать и оформить группу учащихся, превратить его в коллектив. Организатором коллектива выступает педагог, он же осуществляет и управление им. Первая стадия завершается тогда, когда в коллективе выделяется актив, дети сплотились на основании общей цели, общей организации и общей деятельности.
  2. Стадия усиления влияния актива – актив уже не просто поддерживает педагога, но и сам стремится предъявлять к членам коллектива определенные требования на основании собственного понимания того, что приносит коллективу и его интересам пользу, а что – ущерб. В том случае, если активисты, верно понимают потребности коллектива, то они будут надежными помощниками педагога. На данном этапе одной из основных задач педагога является пристальное внимание за деятельностью актива.
  3. Третий этап — актив значительно расширяется за счет разнообразия видов деятельности, внутренних и внешних связей, повышения активности всех членов команды. На данном этапе можно говорить о нынешней системе самоуправления. Это не только присутствие органов коллектива, но и, что самое важное, наделение их реальными полномочиями. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними необходимость самоуправления.

Процесс развития коллектива рассматривается не как плавный переход от одного этапа к другому, а как процесс качественного преобразования, при котором каждый последующий этап не заменяет предыдущий, а добавляется к нему.

Замечание 2

Таким образом, процесс становления и развития коллектива, это процесс, который может быть адекватно реализован только лишь под руководством педагога. Становление коллектива без внешнего управления чревато его неверной деятельностью и функционированием.

Находи статьи и создавай свой список литературы по ГОСТу

Поиск по теме

 Статья на тему:

Учение А.С. Макаренко о
коллективе.

В советской педагогике оценка этой
области знания и практической его реализации была достаточно однозначной, хотя
известная критика имела место. Критика теории коллектива и практики
коллективного воспитания обычно связывалась с положением личности в коллективе,
с ограничением прав личности на самоактуализацию и самореализацию. И можно
утверждать, что известные основания для такой критики существовали. В советской педагогике проблема
коллективного воспитания была одной из наиболее проработанных. Широко известны
имена ученых, создавших, развивающих, реализующих теорию и практику воспитания
коллектива и личности в коллективе. Это ученые Н.К.Крупская, А.С.Макаренко,
П.П.Блонский,  С.Т.Шацкий,  В.А.Сухомлинский, И.П.Иванов, Л.И.Новикова,  О.С.Газман
и другие.

Сегодня в школах далеко не всегда
можно найти крепкий, слаженный коллектив, поэтому труды А.С.Макаренко актуальны
и в наши дни. В связи с этим представляется интересным изучить опыт работы в
данном направлении великого педагога А.С.Макаренко.

Для Антона Семеновича Макаренко
работа в колонии имени А.М. Горького и в коммуне имени Ф.Э. Дзержинского, в
которых он проработал в течении 16 лет, стала местом, которое сыграло важную
роль в формировании его педагогического опыта.

По поручению Полтавского губернского
отдела народного образования в 1920 году А. С. Макаренко надлежало организовать
вблизи Полтавы колонию для несовершеннолетних правонарушителей и руководить ею.
В результате проделанных работ советский союз получил честных, трудящихся,
дисциплинированных и добропорядочных советских граждан.

При формировании коллектива
воспитанников, а также для его формирования, педагогу пришлось приложить не
мало усилий, что бы доказать то, что малолетние преступники ничем не отличаются
от обычных детей, разве только тем, что у них изломана судьба.

Для воспитания в человеке лучших,
более сильных и более интересных качеств, Макаренко использовал важнейший
принцип его педагогической системы – социальный гуманизм.

Антон Семенович Макаренко разработал
теорию коллектива. Он писал:

«Коллектив – это социальная общность
людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных
ориентаций, совместной деятельности и общения» [5].

Видя в каждом человеке
индивидуальность, Антон Семенович считал, что личность человека может
развиваться только в обществе. Главным вопросом советской педагогики было
воспитание молодого поколения в духе коллективизма – советский человек немыслим
вне общества.

Новая система воспитания А. С.
Макаренко сделала прорыв в решении задачи воспитания человека и гражданина.
Основная идея системы воспитания – воспитание человека происходит в коллективе
и через те взаимодействия, в которые включается человек, работая в коллективе.

Конечно же, общность людей – группа
воспитанников не сразу превращается в коллектив

Чтобы стать коллективом, группа
должна пройти путь качественных преобразований. На этом пути АС. Макаренко выделяет
несколько стадий:

Первая стадия – становление
коллектива (стадия первоначального сплочения). Педагог стремиться
сформировать коллектив, т.е. социально-психологическую общность.

Вторая стадия – стабилизация
коллектива. Коллектив учится самоорганизации и саморегуляции.

Третья стадия – расцвет коллектива.
Товарищи имеют к себе больше требований нежели к остальным, имеют устойчивые
взгляды, суждения. В таком коллективе может сформироваться здоровая личность.
Основные первые признаки, индикаторы того, что уже группа является коллективом
– наличие общего опыта у его участников, одинаковые оценки событий.

Четвёртая стадия – этап движения.
Появляется потребность в выполнении нравственных норм. Здесь процесс воспитания
переходит в процесс самовоспитания.

Основная функция, которую выполняет коллектив
– воспитывающая. Решая задачи достижения социально значимых целей, члены
коллектива включаются в деятельность, которая позволяет создать условия для
самоактуализации личности. В связи с этим в современный период развитие
коллектива – важная задача в осуществлении воспитательной работы.

Однако условия для создания
коллектива – организация совместной деятельности по достижению общественно
значимых целей, с опорой на общие ценностные ориентации – задача не простая.
Поиск социально значимых целей связан с формированием системы ценностей. Если в
учебной группе есть общее в ценностных ориентациях обучающихся, поиск социально
значимых целей осуществляется легче.

Коллектив – это своеобразная общность
сверстников. «Нельзя представить себе коллектив, – писал А.С. Макаренко, – если
взять попросту сумму отдельных лиц. Коллектив – это социальный живой организм,
который потому и организм, что имеет органы, что там есть полномочия,
ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если этого нет, то
нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище» [4, с.298].

Таким образом, учение А.С.Макаренко
содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Макаренко
сформулировал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка
— форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной
зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы
(стадии) развития коллектива.

Показателем сформированного
коллектива А.С. Макаренко считал также внутриколлективные отношения, имеющие
особые отличительные признаки:

1. Единство цели и труда членов
коллектива.

«Коллектив объединяет людей не только
в общей цели и в общем труде, но и в общей организации труда» [7, с.354].

В начальный этап становления колонии
под давлением обстоятельств воспитатели и воспитанники «…роднились в отдельных
ухватистых случаях, собирались в единое целое, имя чему – колония Горького [4,
с.48].

Позже такое единство сознательно
поставленных целей и организации труда по ее достижению было специально
культивируемо А.С. Макаренко.

2. Большая «связанность» коллектива.

А.С.Макаренко всячески развивал
взаимопеременность состава командиров и подчиненных – в течение рабочего дня,
недели, похода. Поэтому в коллективе каждый был вынужденно связан с каждым и в
разных отношениях. Коллектив не «топил» личность, а наоборот, давал возможность
быстрой передачи опыта друг другу.

Важно сознательное запрещение любых
привилегий для командиров – благодаря этому не образовалось аристократии –
командной касты [4, с.200].

3. «Мажор» (активность).

«Мажор» в коллективе должен иметь
очень спокойный и крепкий вид. Это прежде всего проявление внутреннего,
уверенного спокойствия, уверенности в своих силах, в силах своего коллектива и
своем будущем. Этот крепкий мажор должен иметь вид постоянной бодрости,
готовности к действию…» [7, с.82].

4. Защита.

Во внутренних отношениях будничной
работы воспитанники могут сколько угодно «прижимать» друг друга, пробирать на
общих собраниях, наказывать, но вне этих специальных форм воздействия они
должны отдавать должное каждому воспитаннику, прежде всего потому, что они
члены одного коллектива, защищать его перед посторонними…» [7, с. 84].

5. Торможение.

«Это торможение не должно иметь
характера муштры; оно должно быть логически оправдано пользой для организма
самого воспитанника, эстетическими представлениями и удобства всего
коллектива». [7, с.87].

Внутриколлективные отношения в
учреждениях А.С.Макаренко имели особый неповторимый стиль, где также уделялось
значение и эстетике быта, также от воспитанников требовалось иметь подобающий
внешний вид.

Большое внимание А.С.Макаренко уделял
возникающим, крепнущим на всех стадиях развития коллектива традициям. Традиции
— это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают
нормы, обычаи, желания воспитанников. Он полагал, что они помогают вырабатывать
общие нормы поведения, развивают коллективные переживания и украшают жизнь.

В традициях им выделялись большие и
малые. Большие традиции — это яркие массовые события, подготовка и проведение
которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы,
уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции
скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Он
справедливо замечал, что они учат поддерживать установленный порядок,
вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых
усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое
соглашение.

Таким образом, большое внимание
А.С.Макаренко уделял возникающим, крепнущим на всех стадиях развития коллектива
традициям. Традиции — это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые
эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Он полагал, что
они помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные
переживания и украшают жизнь.

Особо интересными для изучения модели
воспитательного коллектива А.С.Макаренко являются законы существования
коллектива. Их было три:

1. Закон системы перспективных линий.

Практическую цель, которая способна
увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил
из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является
завтрашняя радость». Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им
перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать
трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы
А.С.Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая
перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии
развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например,
совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная
игра-соревнование и т.д. Основное требование к близкой перспективе заключается
в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый
воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее
осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой
перспективы — это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ
совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива. Строить
близкую перспективу надо не только на принципе приятного, хотя бы в этом
приятном и есть элементы полезного. «Надо дать возможность детям стремиться
именно к таким удовлетворениям, которые требуют некоторого приложения труда…
Жизнь коллектива должна быть наполнена… не радостью простого развлечения и
удовлетворения сейчас, немедленно, а радостью трудовых напряжений и успехов
завтрашнего дня» [7, с.78-79].

Средняя перспектива, по мнению
А.С.Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько
отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приожить усилия.
Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной
практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования,
школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее
целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший
работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой
всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя
перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива — это отодвинутая
во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для
достижения цель. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и
общественные потребности.

Разрабатывая переход от более близких
и личных целей к более ценным и далеким, не следует забывать, что в
практической деятельности коллектива эти цели нередко противопоставляются.
«Если в коллективе чувствуется это противоречие между целями общими и частными,
личными, значит коллектив не советский, значит, он организован неправильно» [7,
с.206].

Правильная организация коллектива
тесно связана не только с организацией перспектив, но и с претворением личных
целей в общественные, причем должна быть полная гармония личных и коллективных
целей, у каждого воспитанника не должно быть никакого ощущения противоречия
между ними.

Все стремления горьковцев, их новые
перспективы были особенно ценны тем, что в них была полная гармония личных
перспектив и общественных [11, с.259].

Пример наиболее распространенной
далекой перспективы — цель успешного окончания школы и последующего выбора
профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь
тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда
коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной
цели требуются коллективные усилия.

При построении перспектив
А.С.Макаренко замечал: выстроить систему перспективных линий нужно так, чтобы в
любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил
ею, прилагал усилия для ее осуществления. Он отмечал, что развитие коллектива и
каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный
процесс протекает естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом,
чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде, чем ставить перед
учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень
развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена
перспектив, постановка новых и все более трудных задач — обязательное условие
прогрессивного движения коллектива.

2. Принцип параллельного действия.

«Советская педагогика есть педагогика
не прямого, а параллельного педагогического действия» [7, с.93]. Этими словами
Макаренко

ставит на положение закона
разработанный им теоретически и проверенный на практике «принцип параллельного
действия». Макаренко утверждает, что дисциплинирование отдельной личности и
полная свобода отдельной личности не наша музыка. «Советская педагогика должна
иметь совершенно новую логику: от коллектива к личности. Объектом советского
воспитания может быть только целый коллектив. Только воспитывая коллектив, мы
можем рассчитывать, что найдем такую форму его организации, при которой
отдельная личность будет и наиболее дисциплинирована, и наиболее свободна. Только
в адрес коллектива и должны мы направлять наше «организованное педагогическое
влияние» [8, с.424].

Давно установлено, что
непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть
малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его
школьников. Это учитывал А.С.Макаренко, выдвигая принцип параллельного
действия. В его основе — требование воздействовать на школьника не
непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Сущность этого
принципа наглядно представлена на условной схеме, предложенной И.П.Подласым:
[10, с.71].

Подласый И.П., опираясь на труды
А.С.Макаренко, отмечает, что каждый член коллектива оказывается под
«параллельным» воздействием, по крайней мере, трех сил — воспитателя, актива и
всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно
воспитателем (параллель 1), так и опосредованно через актив и коллектив
(параллель 2). При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное
воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие
на него коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на
второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его
воспитательного воздействия еще значительные. На более высоких уровнях развития
коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что
воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все
больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем
воспитательного воздействия (субъектом воспитания) [10, с.72].

3. Преемственность поколений.

Только тогда коллектив может
считаться настоящим коллективом высокого качества, когда между всеми его
членами установились дружеские, теплые отношения.

«Тема дружбы младших учеников со старшими
— совершенно неизбежная тема, если только вы хотите организовать единый
школьный коллектив», — говорил Макаренко. «Надо добиться такого положения,
чтобы 8-9-10-летний мальчик смотрел на старшего, на ученика X класса, как на
свое заветное будущее, чтобы он его любил… чтобы он видел в нем что-то более
высокое, чтобы старший был для него примером» [6, с.494].

С годами практической воспитательной
работы Макаренко пришел к заключению, что возраст не является одним из
обязательных, определяющих начал в воспитании. Малыши, обособленные в большом
детском коллективе от других возрастов, попадают в искусственное состояние, в
таком коллективе нет постоянного влияния более старшего возраста, нет
преемственности поколений, «морального и эстетического импульса, который
исходит от старших братьев, от людей более опытных и организованных и, главное,
от людей, которые в известном смысле составляют образец для малышей» [7,
с.162].

Объединение детей разного возраста в
детских учреждениях дает большой воспитательный эффект. Оно создает более
тесное взаимодействие возрастов, естественное условие «постоянного накопления
опыта и передачи опыта старших поколений, младшие получают разнообразные
сведения, усваивают привычки поведения, рабочую ухватку, приучаются уважать старших
и их авторитет. У старших забота о младших и ответственность за них воспитывает
качества, необходимые советскому гражданину: внимание к человеку, великодушие и
требовательность, наконец, качества будущего семьянина и многие другие» [7,
с.11].

Таким образом, Антон Макаренко пришел
к заключению, что возраст не является одним из обязательных, определяющих начал
в воспитании.

По структуре А.С.Макаренко различал
два вида коллектива: общий и первичный. Первичный был частью общего и
представлял собой такой коллектив, в котором отдельные его члены находятся в
постоянном деловом, бытовом, дружеском и идеологическом объединении. Именно с
него Антон Семенович предлагал начинать воспитательную работу. В учреждениях
Макаренко первичный коллектив назывался отрядом, во главе которого стоял
командир, который избирался на срок от трёх до шести месяцев. Из существующего
множества вариантов и принципов, на которых возможно построение первичного
коллектива, Макаренко выбрал возрастной и производственный. Но после, когда сложился
дружный коллектив, он создал разновозрастные отряды. Уделяя внимание первичному
коллективу, он отмечал необходимость воспитания и через общий коллектив,
главным условием существования которого была возможность совместного собрания.

Скелет коллектива у А.С.Макаренко,
кроме его структуры, имел и органы самоуправления. В органы самоуправления
входил весь педагогический коллектив, под которым он понимал коллектив
воспитанников и взрослых. Так получалось из-за того, что Законодательным
органом было общее собрание всего педагогического коллектива, где каждый имел
право решающего голоса. На общем собрании решались самые важные вопросы жизни
коллектива. Существовал также исполнительный орган, куда входили командиры
первичных отрядов и председатели комиссий и комиссии во главе с председателем.

По словам А.С.Макаренко, результат
всей воспитательной системы – это режим и дисциплина. В коллективах колонии им.
М.Горького и детской коммуне им. Ф.Э.Дзержинского она была. Под дисциплиной
педагог понимал хорошо организованную жизнь детей, логика которой была в
доминировании интересов коллектива над интересами личности. Такая логика
начинала действовать в случае, когда личность сознательно выступала против
коллектива.

Под режимом А.С.Макаренко понимал
метод и средство воспитания. Он считал, что должен быть целесообразным,
обязательным для всех воспитанников и точен по времени.

Что касается наказания, то
А.С.Макаренко говорил, что воспитание, при правильной организации, должно быть
без наказания. А если оно всё-таки применяется, то оно должно применяться без
нанесения морального вреда и физических страданий. Суть наказания по
А.С.Макаренко – это переживание ребёнка за то, что его осудил коллектив.

Таким образом, основными элементами,
положенными А.С.Макаренко в основу модели «воспитательного коллектива»
являются:

• Самоуправление;

• Конституция коллектива, писанные и
неписанные нормы жизни и правила поведения, система требований к личности, а
также режим;

• Дисциплина;

• Соподчинение;

• Ответственность;

• Тон и стиль жизни;

• Этика;

• Характер отношений в коллективе;

• Интересы детства.

Многие видные советские педагоги того
времени ратовали за трудовое воспитание, отражавшее известную мысль К.Маркса о
том, что при разумном общественном строе каждый ребёнок с 9-летнего возраста
должен стать производительным работником так же, как и каждый трудоспособный
взрослый человек [9, с.197].

А.С.Макаренко тоже находил
положительные моменты в трудовом воспитании. По его мнению, в трудовом усилии
воспитывается не только рабочая подготовка человека, но и подготовка товарища,
т.е. воспитывается правильное отношение к другим людям.

Но А.С.Макаренко не только
высказывался за трудовое воспитание, он его применял на практике. Но в его
коммуне труд был не ради самого процесса, он носил промышленный характер, дети
занимались реальным трудом, видя его плоды и зарабатывая при этом деньги,
благодаря чему коммуна ни от кого не зависела в материальном плане и
существовала на самоокупаемости.

Что касается потенциала колонии им.
М.Горького и детской коммуны им. Ф.Э.Дзержинского, то, по мнению ряда видных
учёных, он был огромен. Но, к сожалению, это не было замечено сторонниками
преимущественно словесного книжного воспитания того времени, которые сумели с
помощью ловких чиновничье-административных маневров загубить живые ростки
коммунистического труда, взращиваемые педагогом-новатором. По мнению доктора
исторических наук В.С.Хелемендика, само разрушение прекрасного воспитательного
коллектива колонии им. Горького было начато именно с того, что к детям обратились
с призывом: «Хватит вам быть батраками – беритесь за учёбу…». Это было сказано
при том, что, кроме работы, длившейся 4 часа, дети также обучались – тоже 4
часа [13, с.14].

Итак, в результате проведенного
анализа литературы по проблеме коллективного воспитания в теории и практике
А.С.Макаренко, мы приходим к следующим выводам.

Центральная проблема педагогической
практики и теории А.С.Макаренко — организация и воспитание детского коллектива.

Большая заслуга А.С.Макаренко
заключалась в том, что он разработал законченную теорию организации и
воспитания детского коллектива и личности в коллективе и через коллектив.
Макаренко видел главную задачу воспитательной работы в правильной организации
коллектива. Важнейшим качеством советского человека является его умение жить в
коллективе, вступать в постоянное общение с людьми, трудиться и творить,
подчинять свои личные интересы интересам коллектива.

А.С.Макаренко настойчиво искал формы
организации детских учреждений, которые соответствовали бы гуманным целям советской
педагогики и способствовали формированию творческой целеустремленной личности.
Необходимо создать, считал Макаренко, совершенную систему крупных и небольших
коллективных единиц, выработать систему их взаимоотношений и
взаимозависимостей, систему воздействия на каждoгo воспитанника, а также
установить коллективные и личные отношения между педагогами, воспитанниками и
руководителем учреждения. Важнейшим «механизмом», педагогическим средством
является «параллельное воздействие»— одновременное воздействие воспитателя на
коллектив, а через него и на каждого воспитанника.

Выясняя воспитательную сущность
коллектива, А.С.Макаренко подчеркнул, что настоящий коллектив должен иметь
общую цель, заниматься разносторонней деятельностью, в нем должны быть органы,
направляющие его жизнь и работу.

Важнейшим условием, обеспечивающим
сплоченность и развитие коллектива, он считал наличие у его членов осознанной
перспективы движения вперед. По достижении поставленной цели необходимо
выдвигать другую, еще более радостную и многообещающую, но обязательно
находящуюся в сфере общих перспективных целей, которые стоят перед советским
обществом, строящим социализм.

А.С.Макаренко впервые сформулировал и
научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного
учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников.

Искусство руководства коллективом
заключается, по мнению Макаренко, в том, чтобы увлечь его определенной целью,
требующей общих усилий, труда, напряжения. В этом случае достижение цели дает
большое удовлетворение. Для детского коллектива необходима бодрая, радостная,
мажорная атмосфера.

Таким образом, проблемы
воспитательного влияния коллектива, организации коллективной деятельности,
поиски и совершенствование форм деятельности, как своеобразное формотворчество
– все это может быть оценено как золотой фонд педагогики, ее теории и практики.
Однако, это не застывшее раз и навсегда данное наследие прошлого, а живой,
создаваемый в равных условиях общественного развития итог и результат
педагогических поисков, сочетание бесспорных, вечных истин и преходящих,
определяемых данной, конкретной ситуацией педагогических идей, утверждений,
советов и раздумий.

Список литературы

1.    
Викентьев, И.Л. Макаренко, А.С. и
сознательное формирование коллектива./ И.Л. Викентьев, А.С. Макаренко. – М.: — 1985
Иванов,  И.П. Методика коммунарского воспитания./ И.П. Иванов — М.: — 1990

2.    
Козлов,  И.Ф. Педагогический опыт
А.С.Макаренко: Книга для учителя./ И.Ф. Козлов – М.: 1985

3.    
Кочеткова,  А.И. Введение в
организационное поведение и организационное моделирование: Учеб. пособие./
А.ИМ. Кочетков – М.: Дело, -2003. – С.723.

4.    
Макаренко, А.С. Собр. соч.: В 7 т./ А.С
Макаренко – М., 2-е изд., -1957.

5.    
Макаренко, А. С. Проблемы школьного
советского воспитания [Текст] // О воспитании детей в семье: Избранные
педагогические сочинения /А. С. Макаренко; под ред. Е. Н. Медынского. М.:
Учпедгиз, -1955. С. 197–311.

6.    
Моргун, В.Ф. Макаренко А.С. и психология
личности// Вопросы философии. /В.Ф. Моргунов. – М.:- 1988. — № 1

7.    
Павлова.  М.П. Педагогические воззрения
А.С.Макаренко./ М.П. Павлова – М.: -1956

8.    
Педагогика: личность в гуманистических
теориях и системах воспитания/ Под ред. Е.В.Бондаревской. – М.: -1999. – 560с.

9.    
Петровский, А.В. Психологическая теория
групп и коллективов на новом этапе // Вопросы психологии./ А.В. Петровский –
1975. — № 5

10. Подласый,
 И.П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. – Кн.2./ И.П. Подласый – М.: -1999

11. Радина,
К. Учение о коллективе: прошлое и настоящее// Народное образование./ К. Радина.
– 1999. — № 6

12. Синягин,
 Ю.В. Динамика процесса коллективообразования// Вопросы психологии./ Ю.В.
Синягин. – М.: 1992. — № 1

13. Хелемендик, 
В.С. О воспитании./ В.С. Хелемендик. – М.: —  1988

14. Фролов, 
С.С. Социология организаций: Учебник./ В.С. Фролов – Гардарики, 2001. – С. 174.

Учение а. С. Макаренко о коллективе

Виднейшим представителем
отечественной педагогики, разра­батывавшим
теорию коллектива, был А. С. Макаренко.
Его перу принадлежат многочисленные
педагогические и художественные
сочинения, в которых детально разработана
методика коллективистского воспитания.
Учение А. С. Макаренко содержит подроб­ную
технологию поэтапного формирования
коллектива. Он сфор­мулировал закон
жизни коллектива: движение — форма
жизни коллектива, остановка — форма
его смерти; определил принци­пы
развития коллектива (гласность,
ответственная зависимость, перспективные
линии, параллельное действие); вычленил
этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна
пройти нелегкий путь качественных
преобразований. На этом пути А. С.
Макарен­ко выделил несколько стадий
(этапов).

Первая стадия —
становление коллектива (стадия
перво­начального сплочения). В это
время коллектив выступает прежде всего
как цель воспитательных усилий педагога,
стремящего­ся организационно
оформленную группу (класс, кружок и т.
д.) превратить в коллектив, т. е. такую
социально-психологическую общность,
где отношения учеников определяются
содержанием их совместной деятельности,
ее целями, задачами, ценностями.
Организатор коллектива — педагог, от
него исходят все требо­вания. Первая
стадия считается завершенной, когда в
коллекти­ве выделился и заработал
актив, воспитанники сплотились на основе
общей цели, общей деятельности и общей
организации.

Вторая стадия —
усиление влияния актива. Теперь уже
ак­тив не только поддерживает требования
педагога, но и сам предъявляет их членам
коллектива, руководствуясь своими
по­нятиями о том, что приносит пользу,
а что — ущерб интересам коллектива.
Если активисты правильно понимают
потребности коллектива, они становятся
надежными помощниками педагога. Работа
с активом на этом этапе требует
пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна
стабилизация структуры кол­лектива.
Коллектив выступает уже как целостная
система, в которой начинают действовать
механизмы самоорганизации и саморегуляции.
Он уже способен требовать от своих
членов определенных норм поведения,
при этом круг требований постепенно
расширяется. Таким образом, на второй
стадии развития коллек­тив уже
выступает как инструмент целенаправленного
воспита­ния определенных.качеств
личности.

Основная цель педагога на этой стадии
— максимально ис­пользовать возможности
коллектива для решения тех задач, ради
которых этот коллектив создается.
Практически только теперь коллектив
достигает определенного уровня своего
раз­вития как субъект воспитания, в
результате чего и становится возможным
целенаправленно использовать его в
целях индиви­дуального развития
каждого отдельного ученика. В общей
атмо­сфере доброжелательности по
отношению к каждому члену коллектива,
высокого уровня педагогического
руководства, сти­мулирующего
положительные стороны личности, коллектив
становится средством развития социально
важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой
стадии связано с преодолением противоречий:
между коллективом и отдельными учениками,
опережающими в своем развитии требования
коллектива или, наоборот, отстающими
от этих требований; между общими
и индивидуальными
перспективами; между нормами поведения
коллектива и нормами, стихийно
складывающимися в классе; между отдельными
группами учеников с различными
ценност­ными ориентациями и т. д.
Поэтому в развитии коллектива неизбежны
скачки, остановки, движение вспять.

Третья и
последующие стадии характеризуют
расцвет кол­лектива. Чтобы подчеркнуть
уровень развития коллектива, достаточно
указать на уровень и характер требований,
предъяв­ляемых друг другу членами
коллектива: более высокие требова­ния
к себе, чем к своим товарищам. Одно это
уже свидетельству­ет о достигнутом
уровне воспитанности, устойчивости
взглядов, суждений, привычек. Если
коллектив доходит до этой стадии
развития, то он формирует целостную,
нравственную личность. На данной стадии
коллектив превращается в инструмент
индиви­дуального развития каждого
из его членов. Общий опыт, одина­ковые
оценки событий — основной признак и
наиболее характерная черта коллектива
на третьей стадии.

Развитие коллектива рассматривается
отнюдь не как плавный процесс перехода
от одной стадии к другой. Между стадиями
нет четких границ — возможности для
перехода к последующей ста­дии
создаются в рамках предыдущей. Каждая
последующая стадия не сменяет предыдущую,
а как бы добавляется к ней. Коллектив
не может и не должен останавливаться в
своем раз­витии, даже если он достиг
очень высокого уровня. Поэтому некоторые
педагоги выделяют четвертую и последующие
стадии движения. На этих стадиях каждый
школьник благодаря прочно усвоенному
коллективному опыту сам предъявляет к
себе опре­деленные требования,
выполнение нравственных норм становит­ся
его потребностью, процесс воспитания
переходит в процесс самовоспитания.

На всех стадиях развития коллектива
возникают, крепнут и сплачивают коллектив
большие и малые традиции. Эти ус­тойчивые
формы коллективной жизни эмоционально
воплощают нормы, обычаи, желания
воспитанников. Традиции помогают
вырабатывать общие нормы поведения,
развивают коллективные переживания,
украшают жизнь.

Традиции бывают большие и
малые. Большие — это яркие массовые
события, подготовка и проведение которых
воспитыва­ют чувство гордости за свой
коллектив, веру в его силы, уваже­ние
к общественному мнению. Малые, будничные,
повседневные традиции скромнее по
масштабам, но не менее важны по
воспитательным воздействиям. Они учат
поддерживать установленный порядок,
вырабатывая устойчивые привычки
поведения. Малые традиции не требуют
особых усилий, их поддерживает
установившийся порядок, всеми добровольно
принятое соглашение. Традиции меняются
и обновляются. Новые задачи, встающие
перед коллективом, новые способы их
решения становятся со временем более
или менее популярными — это способствует
возникновению новых и стиранию старых
традиций.

Особенно важным А. С. Макаренко
считал выбор цели. Прак­тическую цель,
которая способна увлечь и сплотить
воспитанни­ков, он называл перспективой.
При этом он исходил
из положения о том, что «истинным стимулом
человеческой жизни является зав­трашняя
радость». Понятная каждому воспитаннику,
осознанная и воспринятая им перспективная
цель становится мобилизующей силой,
помогающей преодолевать трудности и
препятствия.

В практике воспитательной
работы А. С. Макаренко различал три вида
перспектив: близкую, среднюю и далекую.
Близкая перспектива выдвигается перед
коллективом, находящимся на любой стадии
развития, даже начальной. Близкой
перспективой может быть, например,
совместная воскресная прогулка, поход
в цирк или театр, интересная игра-соревнование
и т. д. Основ­ное требование к близкой
перспективе заключается в том, что она
должна опираться на личную заинтересованность:
каждый воспитанник воспринимает ее как
собственную завтрашнюю ра­дость,
стремится к ее осуществлению, предвкушая
ожидаемое удовольствие. Высший уровень
близкой перспективы — это ожидаемая
радость коллективного труда, когда уже
один образ совместного дела захватывает
ребят как приятная близкая пер­спектива.

Средняя перспектива, по
мнению А. С. Макаренко, заключа­ется
в проекте коллективного события,
несколько отодвинутого во времени. Для
достижения этой перспективы нужно
прило­жить усилия. Примерами средних
перспектив, получивших распространение
в современной школьной практике, можно
назвать подготовку к проведению
спортивного соревнования, школьного
праздника, литературного вечера. Среднюю
перспективу наибо­лее целесообразно
выдвигать тогда, когда в классе уже
сформи­ровался работоспособный актив,
который может выступить с инициативой
и повести за собой всех школьников. Для
коллек­тивов на различных уровнях
развития средняя перспектива должна
дифференцироваться по времени и
сложности.

Далекая перспектива — это цель отодвинутая
во времени, наиболее социально значимая
и требующая значительных уси­лий для
своего достижения. В такой перспективе
обязательно сочетаются личные и
общественные потребности. Пример
наибо­лее распространенной далекой
перспективы — цель успешного окончания
школы и последующего выбора профессии.
Воспита­ние на далекой перспективе
дает значительный эффект лишь то­гда,
когда главное место в коллективной
деятельности занимает труд, когда
коллектив увлечен совместной деятельностью,
когда для достижения поставленной цели
требуются коллективные усилия.

Система перспективных линий должна
пронизывать коллек­тив. Выстроить ее
нужно так, чтобы в любой момент времени
коллектив имел перед собой яркую
увлекательную цель, жил ею, прилагал
усилия для ее осуществления. Развитие
коллектива и каждого его члена в этих
условиях существенно ускоряется, а
воспитательный процесс протекает
естественно. Выбирать пер­спективы
надо с таким расчетом, чтобы работа
закончилась реальным успехом. Прежде
чем ставить перед учениками труд­ные
задачи, необходимо учесть общественные
нужды, уровень развития и организованности
коллектива, опыт его работы. Не­прерывная
смена перспектив, постановка новых, все
более труд­ных задач — обязательное
условие прогрессивного движения
коллектива.

Давно установлено, что
непосредственное воздействие педа­гога
на ученика по ряду причин может быть
малоэффектив­ным. Лучшие результаты
дает воздействие через окружающих его
школьников. Это учитывал А. С. Макаренко,
выдвигая принцип параллельного действия.
В его основе — требование воздействовать
на школьника не непосредственно, а
опосредо­ванно, через первичный
коллектив. Каждый член коллекти­ва
оказывается под «параллельным»
воздействием по крайней мере трех сил
— воспитателя, актива и всего коллектива.
Воздействие на личность осуществляется
как непосредствен­но воспитателем,
так и опосредованно через актив и
коллек­тив. При повышении уровня
сформированности коллектива
непосредственное воздействие воспитателя
на каждого отдель­ного воспитанника
ослабевает, а воздействие коллектива
уси­ливается. Принцип параллельного
действия применим уже на второй стадии
развития коллектива, где роль воспитателя
и сила его воспитательного воздействия
еще значительны. На более
высоких уровнях развития коллектива
возрастает влия­ние актива и коллектива.
Это не означает, что воспитатель полностью
перестает прямо влиять на воспитанников.
Теперь он все больше опирается на
коллектив, который уже сам ста­новится
носителем воспитательного воздействия
(субъектом воспитания).

В сочинениях А. С. Макаренко находим
много примеров ус­пешного осуществления
принципа параллельного действия. Так,
он никогда сам не искал конкретных
виновников нарушений, предоставляя
коллективу право разбираться в их
проступках, лишь исподволь направляя
действия актива.

Современная практика школьного воспитания
обогатилась но­выми примерами
применения принципа параллельного
действия. Наряду с умелым, вдумчивым
использованием преимуществ параллельного
действия встречаются и непродуманные
решения. Например, этот принцип
используется для коллективного осуж­дения
провинившихся. Если к делу нерадиво
отнеслись отдель­ные ребята, наказание
налагается на весь коллектив. Естествен­но,
такое педагогическое действие вызывает
резкое осуждение проступка товарищей.
Последствия не всегда удается предвидеть.
Например, из-за того, что кто-то плохо
дежурил, классу прихо­дится целую
неделю дежурить повторно, выполнять
работу вне очереди. А. С. Макаренко
советовал пользоваться данным прин­ципом
очень осторожно, так как коллектив может
наказать про­винившихся очень сурово.

Большое значение А. С. Макаренко придавал
стилю внут-риколлективных отношений.
Отличительными признаками сфор­мированного
коллектива он считал мажор — постоянную
бодрость, готовность воспитанников к
действию; ощущение соб­ственного
достоинства, вытекающее из представления
о ценно­сти своего коллектива, гордости
за него; дружеское единение его членов;
ощущение защищенности каждого члена
коллектива; активность, проявляющуюся
в готовности к упорядоченному, деловому
действию; привычку к торможению,
сдержанности в эмоциях и словах.

Долгие годы авторитет А. С. Макаренко
был непоколебим, но в последнее время
положение изменилось. Процессы
демократи­зации и гуманизации
воспитания подтолкнули педагогов к
ос­мыслению и переосмыслению прежних
ценностей. Появились альтернативные
взгляды на воспитательную систему А.
С. Ма­каренко.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #

Государственное образовательное учреждение высшего образования                  Московской области

Государственный социально-гуманитарный университет

                                                                                    Педагогический факультет

                                                                                      Кафедра НО

                                                                                  Седова Майя Викторовна

                                                                      Студентка 2 курса

                                                                                     Заочного отделения нач (Б)

Контрольная работа по педагогике

Технология коллективного воспитания А.С.Макаренко

                                                                   Преподаватель:

                                                                Вяликова Г.С.

                                                                    ДПН, профессор

Коломна, 2017г.

  Содержание

Введение………………………………………………………………………..3

1. Понятие коллектива

2. Технология А.С. Макаренко

3.Современное применение технологии коллективного воспитания А.С. Макаренко

Заключение

Список используемой литературы

Введение

      Человек — биосоциальное существо. Воспитание человека возможно только в окружении людей. Только в обществе себе подобных он может усвоить все знания и навыки, необходимые для жизни. Воспитание в коллективе для него естественно. Оно дает человеку необходимый опыт общения и взаимодействия с окружающими. Эффективность такого воспитания обуславливает также тот факт, что общественное мнение чаще всего имеет для человека большое значение. Следовательно коллектив обладает значительным влиянием на личность. Это влияние можно эффективно использовать в воспитательных целях.

        Вопросу коллективного воспитания посвящены работы великого педагога А.С.Макаренко. Наследие Антона Семёновича давно и заслуженно стало классикой отечественной и мировой педагогики. Технология жесткого коллективного воспитания опиралась на советскую идеологию. Общественный строй поменялся. Но технология А.С.Макренко сохраняет свою актуальность. Его теория стала некой базой, которую, вполне можно адаптировать и использовать сегодня. Воплощение его идей во многих образовательных и воспитательных учреждениях, как показывают примеры, дает замечательные результаты.

Цель: изучить технологию А.С.Макаренко и возможности ее применения в настоящее время.

Задачи:

1)проанализировать литературу и интернет-ресурсы соответствующие данной теме

2)познакомиться с технологией коллективного воспитания А.С. Макаренко

3)выявить элементы технологии, которые применяются в современной воспитательной системе

Объект: технология коллективного воспитания А.С.Макаренко

Предмет: возможности современного применения данной теории

Гипотеза: Элементы технологии А.С.Макаренко могут быть использованы в современной практике.

Глава 1. Понятие коллектива

Существует большое количество определений понятия коллектив. Рассмотрим далее некоторые из них.

Коллектив — (от лат . collectivus — собирательный), относительно компактная социальная группа, объединяющая людей, занятых решением конкретной общественной задачи (коллектив трудовой, учебный, военный, спортивный и др.).

В психологической энциклопедии коллектив —группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе социально ценной совместной деятельности высокого уровня развития.

По другому определению коллектив – это общность людей, в основе жизнедеятельности которой лежит ценностно-ориентационное единство его членов, причем основные ценностные ориентации являются общественно-значимыми.

А.С.Макаренко под коллективом понимал объединение людей для достижения общих целей в общем труде — объединение, отличающееся определенной системой полномочий и ответственности, определенным соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей. Он подчеркивал, что коллектив — часть советского общества: “через коллектив каждый его член входит в общество”. Более подробно коллектив в технологии Макаренко мы рассмотрим в следующей главе.

В основном в современной литературе употребляются два значения понятия “коллектив”. Первое: под коллективом понимается любая организованная группа людей (например, коллектив предприятия); второе: под коллективом понимается только высокоорганизованная группа. В педагогической литературе, коллектив — это организационная форма объединения людей на основе какой-либо определенной целенаправленной деятельности. Коллектив отличается рядом важных признаков. Рассмотрим их.

1. Общая социально значимая цель.

2. Общая совместная деятельность для достижения поставленной цели, общая организация этой деятельности.

3. Отношения ответственной зависимости. Между членами коллектива устанавливаются специфические отношения, отражающие не только единство цели и деятельности (рабочее сплочение), но и единство связанных с ними переживаний и оценочных суждений (моральное единение).

4. Общий выборный руководящий орган. Кроме названных качеств, коллектив отличается и другими очень важными особенностями. Это характеристики, отражающие внутриколлективную атмосферу, психологический климат, отношения между членами коллектива. Одна из таких характеристик — сплоченность, характеризующая взаимопонимание, защищенность, причастность к коллективу. Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этих качеств, коллектив без них теряет свои преимущества.

Психологически развитой как коллектив считается такая группа, в которой сложилась дифференцированная система различных деловых и личных взаимоотношений, строящихся на высокой нравственной основе. Такие отношения можно назвать коллективистскими. Они определяются через понятия нравственности, ответственности, открытости, коллективизма, контактности, организованности, эффективности и информированности.  

Под нравственностью имеется в виду построение внутриколлективных и внеколлективных отношений на нормах и ценностях общечеловеческой морали. Ответственность трактуется как добровольное принятие коллективом на себя моральных и других обязательств перед обществом за судьбу каждого человека независимо от того, является он членом данного коллектива или нет. Ответственность также проявляется в том, что члены коллектива свои слова подтверждают делом, требовательны к себе и друг к другу, объективно оценивают свои успехи и неудачи, никогда не бросают начатое дело на полпути, сознательно подчиняются дисциплине, интересы других людей ставят не ниже своих собственных, по-хозяйски относятся к общественному добру.

Под открытостью коллектива понимается способность устанавливать и поддерживать хорошие, строящиеся на коллективистской основе взаимоотношения с другими коллективами или их представителями, а также с новичками в своем коллективе. На практике открытость коллектива проявляется в оказании разносторонней помощи другим коллективам, не членам коллектива. Открытость является одной из важнейших характеристик, по которой можно отличить коллектив от внешне похожих на него социальных объединений.

Понятие коллективизма включает в себя постоянную заботу членов коллектива о его успехах, стремление противостоять тому, что разобщает, разрушает коллектив. Коллективизм – это также развитие добрых традиций, уверенности каждого в своем коллективе. Чувство коллективизма не позволяет его членам оставаться равнодушными, если задеты интересы коллектива. В таком коллективе все важные вопросы решаются сообща и, по возможности, при общем согласии.

Для подлинно коллективистских отношений характерна контактность . Под ней понимаются хорошие личные, эмоционально благоприятные дружеские, доверительные взаимоотношения членов коллектива, включающие внимание друг к другу, доброжелательность, уважение и тактичность. Такие взаимоотношения обеспечивают в коллективе благоприятный психологический климат, спокойную и дружелюбную обстановку.

Организованность проявляется в умелом взаимодействии членов коллектива, в бесконфликтном распределении обязанностей между ними, в хорошей взаимозаменяемости. Организованность – это также способность коллектива самостоятельно обнаруживать и исправлять недостатки, предупреждать и оперативно решать возникающие проблемы. От организованности непосредственно зависят результаты деятельности коллектива;

Одним из условий успешной работы коллектива и установления доверительных взаимоотношений является хорошее знание членами коллектива друг друга и состояния дел в коллективе. Это знание называется информированностью . Достаточная информированность предполагает знание задач, стоящих перед коллективом, содержания и итогов его работы, положительных и отрицательных сторон, норм и правил поведения. Сюда же входит хорошее знание членами коллектива друг друга.

Эффективность понимается как успешность решения коллективом всех имеющихся у него задач. Одним из важнейших показателей эффективности высокоразвитого коллектива является сверхаддитивный эффект. Он представляет собой способность коллектива как целого добиваться результатов в работе гораздо более высоких, чем это может сделать такая же по численности группа людей, работающих независимо друг от друга, не объединенных системой описанных отношений.

Группа людей становится коллективом не сразу, а иногда и не становится вовсе. Представленная выше модель — это некий идеал коллектива.

Таким образом, понятие коллектив имеет множество значений и определений. Обобщенно можно сказать,что это группа людей, объединенная общей деятельностью для достижения общих целей.

Для того, чтобы стать эффективным воспитательным инструментом, коллектив должен обладать определенной организацией и качествами, которые мы рассмотрим в следующей главе в ходе изучения технологии А.С. Макаренко.

Глава 2. Технология А.С. Макаренко

Центром педагогической теории А.С. Макаренко является его учение о коллективе. Макаренко ввел термин «коллектив» в профессионально педагогическую практику, понимая под ним определенную организацию детей.

«Коллектив должен быть первой целью нашего воспитания, должен обладать совершенно определенными качествами»

Эти качества он определил так: коллектив объединяет людей во имя общей цели, в общем труде и в организации этого труда. Общие и частные цели не должны противостоять друг другу. Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или неудача должны расцениваться, как неудачи на общем фоне, как удача в общем деле.

Через коллектив каждый его член входит в общество, отсюда вытекает идея дисциплины, понятия долга и чести, гармонии личных интересов.

Коллектив — это не толпа, а социальный организм, «целеустремленный комплекс личностей», он обладает органами самоуправления, уполномоченными представлять интересы коллектива и общества. Благодаря опыту коллективной жизни у ребят развиваются управленческие умения, каждый учится распоряжаться и подчиняться большинству, товарищ учится подчиняться товарищу и быть его руководителем одновременно, вырабатывают ответственность и согласованность в действиях. Отдельный член коллектива должен чувствовать свою зависимость от коллектива, быть предан его интересам и дорожить ими.

Коллектив способствует воспитанию энергичных и активных членов общества, способных найти верные нравственные критерии для своих поступков и потребовать от других поведения в соответствии с такими критериями, — это было убеждением А.С. Макаренко и оно осуществлялось в руководимых им детских учреждениях.

В своем развитии коллектив проходит три стадии:

На первой — коллектива еще нет, а педагог в это время выполняет роль диктатора, выступая с требованиями к воспитанникам

На второй — возникает актив-группа наиболее деятельных воспитанников, поддерживающих начинания педагога и его требования к воспитанникам.

Третья — складываются органы самоуправления, коллектив становится способным решать самые разнообразные учебные, хозяйственные, культурные и другие вопросы, требования идут к отдельному воспитаннику от всего коллектива

«Под активом понимаются все воспитанники, хорошо относящиеся к учреждению и его задачам, принимающие участие в работе органов самоуправления, в работе управления производством, в клубной и культурной работе.»

Нужно стремиться к тому, чтобы большинство членов коллектива составляло актив, особенно важно привлечь к работе наиболее деятельных ребят как можно быстрее, в начальный период организации коллектива. Актив — опора педагога, благодаря ему требования педагога передаются членам коллектива, становясь требованиями самих ребят. Члены актива могут занимать определенные должности, не может быть никаких материальных привилегий и поблажек, необходимо предъявлять к активу повышенные требования.

Коллектив живет в постоянном движении. Если коллектив достиг поставленной цели, а новых перспектив перед собой не поставил, наступает самоуспокоение, нет больше стремлений, воодушевляющих участников коллектива, нет будущего Коллектив всегда должен жить напряжённой жизнью. А. С. Макаренко сформулировал закон движения. Его источником он считал завтрашнюю радость, к которой стремятся воспитанники. Он рекомендовал начинать с постановки интересных, привлекательных для детей перспектив.

Перспективы могут быть близкими, средними и дальними. При этом важно, чтобы они были общими, нужна гармония личных и общих перспектив.

Близкая перспектива особенно важна для детей младшего возраста и на первых стадиях развития коллектива: это кино, концерты, вечера, прогулки, экскурсии и др. Всякая, даже небольшая радость делает коллектив более дружным и бодрым.

Средняя перспектива — это радостное коллективное событие, несколько отодвинутое во времени: праздники, юбилейные даты, летний отдых, окончание и начало учебного года и др. Это событие требует долгой подготовки и обсуждения.

Далекая перспектива — это будущее учреждения.

«Коллектив есть расширенная семья, и для каждого члена будущая судьба учреждения никогда не может быть безразличной.»

Развитие детского коллектива, по Макаренко, должно происходить постоянно; оно должно направляться педагогическим коллективом, который творчески ищет наиболее эффективные пути для его движения вперёд.

«Может быть, главное отличие нашей воспитательной системы от буржуазной в том, что у нас детский коллектив обязательно должен расти и богатеть, впереди видеть лучший завтрашний день и стремиться к нему в радостном общем напряжении, в настойчивой веселой мечте.»

Важным путем сплочения коллектива является накопление положительных традиций. Традиции — это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания. Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция, утверждал А. С. Макаренко. В руководимых им воспитательных учреждениях культивировались и бережно сохранялись яркие, красочные традиции, которые объединяли коллектив коммунаров. Интересные традиции сложились во многих школах: последний звонок, праздничные дни рождения школы, спортивные праздники. Традиции закрепляют все ценное в опыте коллектива, создавая в то же время его самобытность. «Традиции украшают жизнь ребят».

Детский коллектив по мнению А.С. Макаренко должен обладать следующими признаками:

1)мажор — основное качество жизни. «Постоянная бодрость, никаких сумрачных лиц, никаких кислых выражений, постоянная готовность к действию, радужное настроение, именно мажорное, веселое, бодрое настроение, но вовсе не истеричность».

2)ощущение собственного достоинства и гордости за свой коллектив

3)защищенность каждого в коллективе

4)внешняя красота и эстетика

5)присутствие игры в жизни коллектива

Организация воспитательного процесса у Макаренко — это организация формирования коллектива, который станет объектом и субъектом воспитательного воздействия. Воспитательная работа — прежде всего организация, т.е. способность организовать жизнедеятельность детей. Уважение в работе руководителя должно сочетаться с требовательностью.

Ведущие отношения в коллективе — деловые и трудовые. Трудовая деятельность является основной. Труд сам по себе не воспитывает, а воспитывает его смысл.

Самоуправление в коллективе имело демократический характер. Каждый член коллектива имел право голоса, свободно высказывал свое мнение. «Общее собрание членов коммуны было действительно реальным правящим органом.» На общем собрании избирались органы самоуправления: совет командиров, санкомиссия, хозкомиссия; эти органы работали по плану и регулярно.

Вся многообразная деятельность воспитанников была слаженной и четко организованной благодаря самоуправлению.

Можно выделить следующие концептуальные идеи и принципы технологии А.С. Макаренко:

1)Концепция перспективных линий (ребенок должен понимать, зачем живет…)

2)Главный инструмент воспитания — коллектив “Только создав единый коллектив, можно разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора”, — писал Макаренко

3)Включение детей в совместную деятельность

4)Принцип оптимистической веры в ребенка

5)Принцип доверия

6)Принцип сочетания высочайших требований и уважения

7)Принцип параллельного воздействия (одновременное воздействие педагога на личность и на коллектив) Макаренко считал, что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив, членом которого является эта личность. В этом принципе реализуется требование коллектива — “один за всех и все за одного”. “Принцип параллельного действия” не исключает, однако, применения “принципа индивидуального действия” — прямого, непосредственного воздействия педагога на отдельного воспитанника

8)Идея разновозрастных отрядов

9)Использование соревнования и игры в жизни детей. В детском возрасте игра имеет большое значение, и ребенок, писал Макаренко, должен играть, “надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь”.

«Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет».

10)Включение коллектива в систему широких социальных связей.

“Настоящая педагогика — это та, которая повторяет педагогику всего общества”.

Макаренко был уверен, что его педагогические идеи и практические выводы не являются частными, специфическими для детей особого контингента. Он установил, «что никаких особых методов по отношению к беспризорным употреблять не нужно» Поэтому его технология может распространяться на все категории детей.

Таковы в основных чертах представления А.С. Макаренко о коллективе и воспитании в нем. Он считал, что не может быть абсолютной, единственно верной теории. Его открытия были рождены самой жизнью, подкреплены практикой и совершались в совместной деятельности педагога с воспитанниками.

Глава 3. Современное применение технологии коллективного воспитания А.С.Макаренко

Сегодня огромная ценность теории и практики А.С. Макаренко в том, что он сформулировал ряд важных идей в области педагогики : связь воспитания с жизнью, многостороннее воздействие на отношения с помощью деятельности, многообразие внутриколлективных и межколлективных отношений и др.

Идеи Макаренко продолжают жить и развиваться. Подтверждение тому — примеры современных учреждений, которые успешно используют элементы его технологии.

Один из примеров — средняя школа № 2 г. Козьмодемьянска. Это особая школа, где в основном обучаются дети из малообеспеченных, неблагополучных семей. Дети приходят туда с большими проблемами в поведении, развитии и воспитании. С 2000 года в школе поменялось руководство и перед новым директором встал вопрос о том, как управлять школой и что можно сделать для ребят, лишенных родительского внимания и заботы. Результаты работы с такими детьми, как правило, непредсказуемы, поэтому определенного рецепта или четкого плана быть не могло. На помощь пришли труды А.С. Макаренко. Многие «золотые» идеи оказались подходящими для работы. По А.С. Макаренко воспитательная система — это обязательно живая система, с элементами творческого развития, изменения, совершенствования. Она не может быть твердой застывшей нормой. Эта мысль стала основной в воспитательной системе второй школы:

 «Наша воспитательная система — система открытая, живо реагирующая на изменения внутренних и внешних условий. В зависимости от обстоятельств, вносятся коррективы и поправки, отбрасываются устаревшие и ненужные средства».

Система «перспективных линий коллектива и личности», разработанная Макаренко, также используется в данной школе.

«Воспитать человека — значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается завтрашняя радость…»

Ведущие направления воспитания — развитие воли, способности личности утвердиться в жизни в соответствии со своими способностями, знаниями, убеждениями.

Концептуальные позиции педагогического коллектива выражаются в следующих принципах, перекликающихся с принципами А.С. Макаренко:

1)соединение обучения с производительным трудом,

2)учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся,

3)успешность детского труда

4)творческий характер труда

5)равенство прав и обязанностей воспитателей и воспитанников,

6)четкая организация труда

По мнению директора школы, проблема перевоспитания наилучшим образом решается с помощью психолого-педагогических методов, разработанных А.С. Макаренко:

Метод переубеждения — воспитаннику предоставляются убедительные аргументы, его включают в критический анализ своих поступков

Метод переучивания — чтобы включить воспитанника в новый нравственный опыт, со стороны воспитателя и коллектива требуется предварительная организаторская работа.

Метод метод переключения — занятие подростка трудом, учебой, новой общественной деятельностью.

Идее воспитания у детей жизненной активности и личной ответственности подчинена вся деятельность педагогического коллектива.

Конечно вряд ли получится сегодня в чистом виде реализовать технологию А.С. Макаренко. Но ее элементы встречаются, пожалуй во всех образовательных и воспитательных учреждениях

Идеи Макаренко не столько прошлое, сколько будущее педагогики и воспитания. А.С. Макаренко — классик не только советской и российской, но и мировой педагогики. Он основоположник современной теории и методики воспитания. Только с опорой на его наследие можно создать эффективную воспитательную систему.

Заключение

Для создания данной работы была изучена различная литература, относящаяся к теме коллективного воспитания. Мы отметили основные идеи теории А.С. Макаренко и кратко рассмотрели возможности их применения в сегодняшние дни.

Первая глава посвящена понятию коллектива. Мы дали некоторые определения, пояснили особенности отношений между людьми в коллективе. Мы выяснили, что понятие «коллектив» является сложным и многозначным. Существует множество определений и значений, у исследователей нет единого мнения по этому вопросу. Если попытаться обобщить, то можно сказать, что коллектив — группа людей, объединенная общей деятельностью, для достижения общих целей. Высокоразвитая группа предполагает, что отношения между людьми в ней базируются на принципах общечеловеческой морали, присутствует коллективизм, ответственность и т.д.

Вторая глава содержит основные положения теории А.С. Макаренко. Главное место в этой теории занимает коллектив. Он является основным воспитательным инструментом, одновременно ообъектом и субъектом воспитательного воздействия. В работе рассмотрены концептуальные идеи и принципы теории А.С. Макаренко.

В третьей главе рассказывается о возможностях применения коллективного воспитания в современной практике. Даны примеры нескольких учреждений, которые активно и успешно используют в своей работе идеи А.С. Макаренко.

В итоге мы пришли к выводу о том, что практически все учреждения так или иначе используют принципы, открытые А.С. Макаренко. А это означает, что наша гипотеза о том, что элементы теории коллективного воспитания могут быть использованы в современной практике подтвердилась.

Список используемых литературы

  1. журнал “Народное образование»/ М/ 2006г/ №6
  2. журнал «Народное образование»/М/ 2003г/№2, №6
  3. Лекции по предмету «Социальные технологии работы с молодежью»
  4. Макаренко А.С. Собрание сочинений/ М/ 1958г/ Т1
  5. Макаренко А.С. Педагогические сочинения/ М/ 1983г/ Т1
  6. Макаренко А.С. “О воспитании” /М/ 1988г
  7. Интернет источники:
  • HYPERLINK «http://ru.wikipedia.org/» 1)Свободная энциклопедия Википедия /[электронный ресурс]/Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/[1]
  • HYPERLINK «http://azps.ru/articles/soc/soc96.html» 2)Психология А.Я./ [электронный ресурс]/Режим доступа:
  • HYPERLINK «http://azps.ru/articles/soc/soc96.html» http://azps.ru/articles/soc/soc96.html
  • HYPERLINK «http://website-seo.ru/0012.02.0445.html» 3)Психология/
  • HYPERLINK «http://azps.ru/articles/soc/soc96.html» [электронный ресурс]/Режим доступа:
  • HYPERLINK «http://website-seo.ru/0012.02.0445.html» http://website-seo.ru/0012.02.0445.html

#статьи

  • 22 фев 2023

  • 0

Система Макаренко: в чём её суть и как он к ней пришёл

Рассказываем о гениальном организаторе и воспитателе, чьи педагогические методы сразу вызывали споры и вызывают до сих пор.

Изображение: Российская макаренковская ассоциация / Ольга Скворцова / Skillbox Media

Оксана Замыловская

Журналистка-аквалангистка с глубоким погружением в тему образования.

В 1997 году издательство ЮНЕСКО выпустило в четырёх томах статьи о ста выдающихся педагогах мира, которые оставили свой след в образовательной мысли. Из российских и советских мыслителей там названы Константин Ушинский, Лев Толстой, Лев Выготский, Павел Блонский — и, конечно же, феноменальный Антон Макаренко, новатор и экспериментатор воспитания.

При жизни теоретики и чиновники педагогики много его критиковали. После смерти в начале 1940-х он был фактически «канонизирован» как классик советской педагогики. А в нашу эпоху о системе воспитания Макаренко снова спорят. Но главное — его опыт и наследие до сих пор изучают в разных странах мира.

Главные книги Макаренко: «Педагогическая поэма», «Книга для родителей», «Методики организации воспитательного процесса», статья «Педагоги пожимают плечами».

Антон Семёнович Макаренко (1888–1939) родился в Харьковской губернии Российской империи в простой семье. Его отец был маляром, но из рядового рабочего вырос до начальника в большой мастерской по ремонту железнодорожных вагонов Южных дорог.

Железное ведомство содержало довольно неплохие по тем временам школы для детей своих рабочих и служащих — именно в такой Антон и его брат получили начальное образование. Потом Антон окончил четырёхклассное городское училище (то есть среднюю школу), а после него — одногодичные педагогические курсы, и пошёл в железнодорожную школу преподавать.

В год начала Первой мировой войны Макаренко поступил в Полтавский учительский институт. В послереволюционные годы стал заведующим начальной школой в Полтаве.

Следствием Первой мировой войны, революции и Гражданской войны стало огромное количество беспризорных детей и подростков. Они объединялись в настоящие банды и превратились в серьёзную угрозу. В 1920 году власти приняли решение собирать беспризорников с улиц и определять в специальные воспитательные колонии под обидным названием «для морально дефективных детей» («Нет дефективных детей, есть дефективное отношение к ним», — сформулирует потом Макаренко). Причём ресурсов — ни материальных, ни человеческих — на надлежащее укомплектование этих заведений, конечно, не хватало, так что предложение возглавить подобную колонию вряд ли можно было воспринять с восторгом как блестящую карьерную удачу.

Именно такое предложение получил 32-летний Антон Макаренко — и принял его. Новоиспечённый начальник колонии по своей инициативе назвал её именем любимого писателя — Максима Горького — и создал буквально с нуля, пытаясь и быт обустроить, и найти контакт не просто с трудными, а с откровенно опасными подростками. И не только найти контакт, но и подготовить их к жизни в нормальном обществе.

В «Педагогической поэме» Макаренко честно признавался, что поначалу испытывал отчаяние. «Пустынный лес, окружавший нашу колонию, пустые коробки наших домов, десяток „дачек“ вместо кроватей, топор и лопата в качестве инструмента и полдесятка воспитанников, категорически отрицавших не только нашу педагогику, но и всю человеческую культуру, — всё это, правду говоря, нисколько не соответствовало нашему прежнему школьному опыту», — писал он про самое начало работы колонии, когда в ней появилась первая партия воспитанников, совсем немногочисленная. Это были отнюдь не дети, а фактически взрослые парни, и они действительно ни в грош не ставили авторитет взрослых и откровенно хамили на предложение помочь по хозяйству.

«Я с отвращением и злостью думал о педагогической науке: „Сколько тысяч лет она существует! Какие имена, какие блестящие мысли: Песталоцци, Руссо, Наторп, Блонский! Сколько книг, сколько бумаги, сколько славы! А в то же время пустое место, ничего нет, с одним хулиганом нельзя управиться, нет ни метода, ни инструмента, ни логики, просто ничего нет. Какое-то шарлатанство“.

А. С. Макаренко,
«Педагогическая поэма»

Макаренко понимал, что никакой готовой педагогической теории для его задач нет, а значит, её придётся «извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на глазах». И ему это удалось. Его воспитанники, ребята с уличным и криминальным прошлым, пережившие большие жизненные испытания в лихолетье, социализировались и адаптировались к нормальной жизни — шли работать, а самые способные даже поступали учиться на рабфаки. Словом, не возвращались к криминальному прошлому.

Очевидные успехи Макаренко вызывали не только восхищение, но и раздражение. Во‑первых, ему пеняли на то, что в колонии мало уделяется внимания воспитанию классового самосознания. Сам он презрительно называл такое воспитание, которое от него требовали, «трепанием языком по тексту учебника политграмотности» и считал гораздо более важным то, что у него запущенный парень с улицы «превращается в человека». Во-вторых, методы его неодобрительно называли «макаренковщиной» и считали слишком жёсткими.

Дело в том, что Макаренко фундаментально разошёлся во взглядах с Надеждой Крупской по поводу принуждения и наказаний: он считал их необходимыми методами воспитания, а она настаивала на идее полного отказа от них, потому что страх наказания воспитывает в ребёнке раба. Выступая в 1928 году на VIII съезде ВЛКСМ, Крупская хлёстко назвала колонию имени Горького «рабской и крепостнической школой». В результате вместо получения заслуженных наград Антону Семёновичу в 1928 году пришлось переводиться в другое место — тоже в качестве начальника трудовой коммуны, но подчинённой уже не Народному комиссариату просвещения, а Государственному политическому управлению при НКВД (ГПУ). Это была детская трудовая коммуна имени Дзержинского при Харьковском электромеханическом заводе. Воспитанники коммуны работали на этом заводе — выпускали фотоаппараты.

«Я позволил себе выставить несомненное для меня утверждение, что пока не создан коллектив и органы коллектива, пока нет традиций и не воспитаны первичные трудовые и бытовые навыки, воспитатель имеет право и должен не отказываться от принуждения. Я утверждал также, что нельзя основывать всё воспитание на интересе, что воспитание чувства долга часто становится в противоречие с интересом ребёнка, в особенности так, как он его понимает. Я требовал воспитания закалённого, крепкого человека, могущего проделывать и неприятную работу, и скучную работу, если она вызывается интересами коллектива».

А. С. Макаренко,
«Педагогическая поэма»

В 1935 году Антон Макаренко стал начальником подразделения в отделе трудовых колоний и трудовых коммун НКВД УССР, который контролировал все подобные учреждения Украины. Но через год он подал рапорт об увольнении, объяснив это желанием сосредоточиться на литературной работе. За «Педагогическую поэму» его приняли в Союз писателей, и он переехал в Москву. Критика его подходов всё это время не прекращалась, однако роковой 1937-й он благополучно пережил. Но в 1939-м, в 51 год, внезапно скончался.

При жизни Антон Макаренко прославился прежде всего как писатель, автор «Педагогической поэмы» и других художественных произведений. Только после смерти о нём заговорили как о великом, а потом и величайшем советском педагоге, стали всерьёз изучать его опыт, появилось понятие «макаренковедения». После Великой Отечественной войны его концепцией коллективного воспитания заинтересовались в странах социалистического мира, а лет десять спустя — и в капиталистических тоже.

В новую эпоху прославление снова сменилось критикой: методы Макаренко стали называть авторитарными и жестокими. Но всегда стоит делать скидку на контекст времени и обстоятельств, в которых работал педагог.

Идеи Макаренко о трудовой школе возникли, конечно, не на пустом месте. Будучи профессиональным педагогом, он не мог не знать о взглядах Песталоцци, Дьюи, Кершенштейнера, которые тоже немало внимания уделяли труду. Но всё же у Антона Макаренко была своя система.

Вот как описывал жизнь первой его колонии имени Горького профессор педагогики Ващенко в 1925 году: «Большие достижения в работе колонии объясняются исключительно умелой организацией жизни правонарушителей на основе производительного труда. Дети работают в хозяйстве, и сама работа показывает, какие организационные формы являются наиболее подходящими для работы. Для развития у детей чувства ответственности перед коллективом, а также для выработки у них здоровых норм поведения работа проводится по определённому плану, выработанному самими детьми при участии воспитателей, и, кроме того, ведётся тщательный учёт как труда детей, так и труда воспитателей. Можно не соглашаться с некоторыми деталями в работе колонии им. Горького, но основная идея, на которой базируется последняя мысль о том, что главным условием для здорового воспитания несовершеннолетних правонарушителей является целесообразная организация их коллективной жизни — безусловно, верна».

Колония находилась за городом, и Макаренко фактически создал там успешное сельскохозяйственное предприятие, которое почти полностью обеспечивало себя всем необходимым и при этом функционировало на принципах детского самоуправления. Именно эти слагаемые успеха, по его глубокому убеждению, и действовали как целительный инструмент перевоспитания. Подростки сами распахивали землю, разбивали грядки и выращивали овощи, занимались животноводством, ремонтировали старые постройки и возводили новые, работали в кузнице и столярной мастерской, которые сами же и создали, обустраивали территорию: разбивали дорожки, строили изгороди и оранжерею.

Так Антон Макаренко стал автором метода производственного и коллективного воспитания. Причём, согласно его идее, это не самостоятельные два элемента, а неразрывно связанные друг с другом. Коллективное воспитание, по Макаренко, на труде как раз и базируется, то есть созидательный труд — и есть главная сцепка для коллектива. А весь воспитательный процесс, всё самоуправление строились вокруг хозяйственных целей. Кстати, как писал Макаренко в «Педагогической поэме», попадавшие в колонию дети происходили в основном не из семей рабочих и крестьян, то есть к труду они были изначально не приучены.

Но при этом зацикленности на одном только труде не было. Макаренко считал очень важным для воспитания единство учебной, трудовой, социальной, спортивной и даже эстетической деятельности.

«Коллектив надо украшать и внешним образом, — писал он в своей программной статье „Педагоги пожимают плечами“. — Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь, а с расчётом на гектар цветов, как бы дорого это ни стоило. И обязательно розы, не какие-нибудь дрянные цветочки, а хризантемы, розы. И я, и мои ребята кохались в этих цветах до предела. У нас был действительно гектар цветов, и не каких-нибудь, а настоящих. Не только в спальнях, столовых, классах, кабинетах стояли цветы, но даже на лестницах».

Даже в самое трудное и бедное время — на первом этапе становления колонии — всё равно находили возможности для культурного развития. «Вечерами в спальнях мы часто устраивали общие чтения. У нас с первого дня образовалась библиотека, для которой книги я покупал и выпрашивал в частных домах», — писал Макаренко в «Педагогической поэме».

Находились эти методы и выстраивались в единую систему, конечно, не сразу, а постепенно и далеко не на радужном фоне. Случались и воровство денег из стола начальника колонии, и общих съестных запасов, и драки не на жизнь, а на смерть, и настоящие большие трагедии, будничность описания которых в «Педагогической поэме» современного читателя потрясает. А эстетика и стремление к культуре сочетались с маршированием военным строем (Макаренко следил за выправкой воспитанников как настоящий военный командир), за которое колонию неодобрительно прозвали в управлении народного образования «казармой».

В отношении воспитанников колонии действовал принцип сожжённой биографии — их тёмное прошлое полностью игнорировалось. Его не должны были обсуждать ни педагоги, ни сами подростки. Макаренко даже просил не присылать ему с новыми воспитанниками их личные дела. Прошлое ритуально сжигалось вместе с одеждой, в которой поступал новенький. Это символизировало переход в новую жизнь, шанс стать совершенно другим человеком.

Дежурство по колонии, 1926–1928 гг.
Фото: Антон Макаренко / Российская макаренковская ассоциация

Коллективное воспитание строилось на принципе параллельного педагогического действия (так называл его сам Макаренко). Суть в том, что педагоги работали не с личностью конкретного подростка, а с коллективом, группой, и персональное воздействие на каждого происходило именно через группу. То есть действовала логика «от коллектива — к личности», а не наоборот.

Если упрощённо, то коллективные задачи и коллективная же ответственность стимулировали каждого забыть об эгоизме, взяться за ум и за дело. В качестве ячеек коллектива выступали отряды по 7–15 человек. Макаренко считал, что группа меньшего размера рискует превратиться в обычную дружескую компанию без воспитательного действия, а если в группе больше 15 человек, то она не будет сплочённой, потому что распадётся на мелкие «кружки».

Всё это, однако, не значило, что индивидуальные особенности подростка вообще не имели значения. По историям, описанным в «Педагогической поэме», видно, что индивидуальный подход к подросткам, с учётом их характера и склонностей, Антон Макаренко тоже постоянно искал и находил, знал каждого из своих ребят как облупленного. Просто через организацию коллектива, дисциплины в нём и общие задачи воспитывалась и личность как член коллектива. Сам Макаренко признавался: «На самом деле мы имеем дело с личностью, но утверждаем, что до личности нам нет никакого дела».

Коллективное воспитание было тесно связано с принципом совместного труда ради материального самообеспечения. В 1920-е это было естественным и даже необходимым решением — иначе дети при скудных возможностях государственного снабжения голодали бы, а ремонта ветхих помещений и вовсе ждали бы бесконечно. Но и педагогическое воздействие труда Макаренко считал огромным: именно труд давал детскому коллективу стимул, причём стимул серьёзный, взрослый, настоящий. И труд выступал основой коллектива, так как каждый выполнял определённую функцию, а чтобы получить хороший хозяйственный результат, нужна строгая дисциплина и чёткая организованность процессов.

Если буквально от каждого зависит, будет ли сытным стол, то лодырничать не очень-то получается — «коллеги» вряд ли будут смотреть на это сквозь пальцы. Макаренко писал, что в трудовой колонии «хозяйство должно рассматриваться как педагогический фактор», фундамент всей деятельности и сознания.

Отлично организованное хозяйство позволяло колонии и коммуне существовать на хозрасчёте. Заработанные деньги распределялись и на зарплату, и на общие нужды — на что именно, решал совет командиров.

И человеку, и коллективу важно иметь цели, к которым они движутся, считал Макаренко. Поэтому важно наметить эти цели. Постановку целей он называл системой перспективных линий, а закон движения коллектива видел в том, что достижение целей рождает новые перспективы.

«Человек не может жить на свете, если у него нет впереди ничего радостного. Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы. Сначала нужно организовать самую радость, вызвать её к жизни и поставить как реальность. Во-вторых, нужно настойчиво претворять более простые виды радости в более сложные и человечески значительные. Здесь проходит интересная линия: от примитивного удовлетворения каким-нибудь пряником до глубочайшего чувства долга», — писал Макаренко.

«Чем шире коллектив, перспективы которого являются для человека перспективами личными, тем человек красивее и выше», считал он.

Коллектив по системе Макаренко строился на принципе самоуправления. Причём это было настоящее фактическое самоуправление, а не понарошку, «для галочки». Проявлялось оно не только в общих собраниях и советах командиров, на которых совместно принимались важные решения, не только в товарищеских судах над нарушителями правил, но и в системе ротации командиров отрядов. Это явление критики Макаренко тут же ехидно окрестили «командирской педагогикой», но сам он считал его самым важным изобретением за 13 лет своей работы в колонии имени Горького. Суть в таком устройстве коллектива, при котором побывать командиром (а значит, потренировать у себя ответственность за команду и за общее дело) успевает каждый.

Группа колонистов и сотрудников колонии, 1926 г.
Фото: Антон Макаренко / Российская макаренковская ассоциация

Получалось так благодаря тому, что помимо постоянных отрядов регулярно образовывались отряды временные (сводные из участников разных других отрядов), сроком не больше чем на неделю — для решения конкретных задач. Например, чтобы прополоть грядки, вспахать какой-то участок, вывезти навоз. В результате командир постоянного отряда мог стать простым рядовым участником сводного отряда, а его «начальником» там — кто-то из его «подчинённых» в постоянном отряде. Через неделю каждый подросток оказывался в каком-то новом сводном отряде. «Благодаря такой системе большинство колонистов участвовали не только в рабочей функции, но и в функции организаторской», — объяснял Макаренко.

В современных компаниях это, кстати, тоже отлично работает в формате проектных межфункциональных команд — когда сотрудники из разных департаментов и отделов, помимо основной работы, объединяются во временные команды для работы над срочными разовыми проектами, и кто-то такую временную команду возглавляет (это может быть обычный рядовой сотрудник).

  • Макаренко был человеком эмоциональным и в общении с воспитанниками не скрывал этого. Однажды он прочитал в педагогическом журнале совет педагогам разговаривать всегда ровным голосом, и его это возмутило. «С какой стати? Почему ровным голосом? Я считаю, что это такой нудный получится педагог, что его просто все возненавидят. Нет, я считаю, что педагог должен быть весел, бодр, а когда не то делается, должен и прикрикнуть, чтобы чувствовали, что если я сердит, так сердит по‑настоящему, а не так что — не то сердится, не то педагогическую мораль разводит».
  • Антон Макаренко придавал очень большое значение эстетике и аккуратности. Для него это были не мелкие детали, а очень значимые. Касалось это далеко не только упомянутых выше роз в помещениях колонии. «Я не допускал к уроку учителя, неряшливо одетого. Поэтому у нас вошло в обыкновение ходить на работу в лучшем костюме. И я сам выходил на работу в лучшем своём костюме, который у меня был», — писал Макаренко. Он также был убеждён, что столы в столовой непременно должны быть накрыты белыми скатертями, а не клеёнками: «Невозможно воспитать умение аккуратно есть, если вы не дадите белой скатерти». И так — во всём, считал он.
  • Родной брат Антона Макаренко, Виталий, был белогвардейским офицером и в начале 1920-х эмигрировал. В России у него остались жена и дочь, с семьёй он так никогда и не воссоединился. Антон Макаренко, не имевший родных детей, воспитывал племянницу, а с братом переписываться вскоре перестал — в 1930-х это стало делом опасным (тем более для сотрудника системы НКВД). Виталий намного пережил своего знаменитого брата, и исследователям удалось расспросить его о детстве и юности Антона.
  • Со своей будущей женой, Галиной Салько, Антон Макаренко познакомился, когда она фактически была его начальницей. Она работала в Наркомпросе, в ведомстве которого находилась колония имени Горького, и где педагогу-новатору не благоволили («казарма»!). Однажды она приехала в колонию как инспектор — с немалым предубеждением. Однако, пробыв два дня, была совершенно очарована и атмосферой, и результатами, и… основателем. Она не только разглядела в нём педагогического гения, но и, как сама потом рассказывала, попросту влюбилась.
  • Семён Калабалин, воспитанник Макаренко из первой колонии им. Горького, выведенный в «Педагогической поэме» под именем Семёна Карабанова, и сам стал впоследствии педагогом, руководителем одного из домов-интернатов под Москвой и преданным носителем идей своего знаменитого учителя.

Семён Калабалин
Фото: Педагогический музей А. С. Макаренко
  • Самый одиозный эпизод, которым часто попрекали и до сих пор попрекают Антона Макаренко, связан с физическим насилием: в первые месяцы работы колонии он, измотанный и будучи на взводе, не сдержался в ответ на хамство одного из воспитанников и ударил его. Макаренко не только не скрывал этого факта, но и описал в «Педагогической поэме», в том числе рассказал про собственный ужас от этого поступка. Но если верить книге, привёл этот эпизод не к крушению, а к налаживанию отношений: похоже, трудные подростки из-за этого эмоционального взрыва впервые увидели в своём воспитателе не функцию, а живого человека.
  • Виталий Макаренко рассказал в своих воспоминаниях про другой тяжёлый и по-настоящему трагический эпизод из рабочих будней брата — тогда ещё совсем молодого учителя. Произошло это до революции, в школе, где он преподавал. Антон Семёнович придумал ранжировать учеников по степени успеваемости. Мальчик, оказавшийся на последнем месте, убежал домой в слезах и в школе больше не появился. Через несколько дней пришёл его отец и сообщил, что мальчик умер — оказалось, что он был очень болен, а ярлык последнего ученика в классе ужасно его расстроил. Макаренко был потрясён, чувствовал себя очень виноватым и не мог забыть этот случай. К подобным ранжированиям он больше, конечно, не прибегал.
  • Автор «Книги для родителей» всерьёз верил, что в будущем детские дома заменят семейное воспитание, потому что они могут дать ребёнку «несравненно больше того, что способна дать самая лучшая семья». «Именно детскому дому принадлежит советское педагогическое будущее», — утверждал Макаренко. Ведь в детских домах — профессиональные педагоги и общественное воспитание, соответствующее духу советского устройства, а дома — всего лишь «неквалифицированные» в педагогическом плане родители. Ну а пока это идеальное, в представлении Макаренко, будущее не наступило, он решил написать книгу с советами для родителей, как воспитывать детей правильно.

Больше интересного про образование — в нашем телеграм-канале. Подписывайтесь!

Научитесь: Профессия Методист с нуля до PRO
Узнать больше

Учение а. С. Макаренко о коллективе

Виднейшим представителем
отечественной педагогики, разра­батывавшим
теорию коллектива, был А. С. Макаренко.
Его перу принадлежат многочисленные
педагогические и художественные
сочинения, в которых детально разработана
методика коллективистского воспитания.
Учение А. С. Макаренко содержит подроб­ную
технологию поэтапного формирования
коллектива. Он сфор­мулировал закон
жизни коллектива: движение — форма
жизни коллектива, остановка — форма
его смерти; определил принци­пы
развития коллектива (гласность,
ответственная зависимость, перспективные
линии, параллельное действие); вычленил
этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна
пройти нелегкий путь качественных
преобразований. На этом пути А. С.
Макарен­ко выделил несколько стадий
(этапов).

Первая стадия —
становление коллектива (стадия
перво­начального сплочения). В это
время коллектив выступает прежде всего
как цель воспитательных усилий педагога,
стремящего­ся организационно
оформленную группу (класс, кружок и т.
д.) превратить в коллектив, т. е. такую
социально-психологическую общность,
где отношения учеников определяются
содержанием их совместной деятельности,
ее целями, задачами, ценностями.
Организатор коллектива — педагог, от
него исходят все требо­вания. Первая
стадия считается завершенной, когда в
коллекти­ве выделился и заработал
актив, воспитанники сплотились на основе
общей цели, общей деятельности и общей
организации.

Вторая стадия —
усиление влияния актива. Теперь уже
ак­тив не только поддерживает требования
педагога, но и сам предъявляет их членам
коллектива, руководствуясь своими
по­нятиями о том, что приносит пользу,
а что — ущерб интересам коллектива.
Если активисты правильно понимают
потребности коллектива, они становятся
надежными помощниками педагога. Работа
с активом на этом этапе требует
пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна
стабилизация структуры кол­лектива.
Коллектив выступает уже как целостная
система, в которой начинают действовать
механизмы самоорганизации и саморегуляции.
Он уже способен требовать от своих
членов определенных норм поведения,
при этом круг требований постепенно
расширяется. Таким образом, на второй
стадии развития коллек­тив уже
выступает как инструмент целенаправленного
воспита­ния определенных.качеств
личности.

Основная цель педагога на этой стадии
— максимально ис­пользовать возможности
коллектива для решения тех задач, ради
которых этот коллектив создается.
Практически только теперь коллектив
достигает определенного уровня своего
раз­вития как субъект воспитания, в
результате чего и становится возможным
целенаправленно использовать его в
целях индиви­дуального развития
каждого отдельного ученика. В общей
атмо­сфере доброжелательности по
отношению к каждому члену коллектива,
высокого уровня педагогического
руководства, сти­мулирующего
положительные стороны личности, коллектив
становится средством развития социально
важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой
стадии связано с преодолением противоречий:
между коллективом и отдельными учениками,
опережающими в своем развитии требования
коллектива или, наоборот, отстающими
от этих требований; между общими
и индивидуальными
перспективами; между нормами поведения
коллектива и нормами, стихийно
складывающимися в классе; между отдельными
группами учеников с различными
ценност­ными ориентациями и т. д.
Поэтому в развитии коллектива неизбежны
скачки, остановки, движение вспять.

Третья и
последующие стадии характеризуют
расцвет кол­лектива. Чтобы подчеркнуть
уровень развития коллектива, достаточно
указать на уровень и характер требований,
предъяв­ляемых друг другу членами
коллектива: более высокие требова­ния
к себе, чем к своим товарищам. Одно это
уже свидетельству­ет о достигнутом
уровне воспитанности, устойчивости
взглядов, суждений, привычек. Если
коллектив доходит до этой стадии
развития, то он формирует целостную,
нравственную личность. На данной стадии
коллектив превращается в инструмент
индиви­дуального развития каждого
из его членов. Общий опыт, одина­ковые
оценки событий — основной признак и
наиболее характерная черта коллектива
на третьей стадии.

Развитие коллектива рассматривается
отнюдь не как плавный процесс перехода
от одной стадии к другой. Между стадиями
нет четких границ — возможности для
перехода к последующей ста­дии
создаются в рамках предыдущей. Каждая
последующая стадия не сменяет предыдущую,
а как бы добавляется к ней. Коллектив
не может и не должен останавливаться в
своем раз­витии, даже если он достиг
очень высокого уровня. Поэтому некоторые
педагоги выделяют четвертую и последующие
стадии движения. На этих стадиях каждый
школьник благодаря прочно усвоенному
коллективному опыту сам предъявляет к
себе опре­деленные требования,
выполнение нравственных норм становит­ся
его потребностью, процесс воспитания
переходит в процесс самовоспитания.

На всех стадиях развития коллектива
возникают, крепнут и сплачивают коллектив
большие и малые традиции. Эти ус­тойчивые
формы коллективной жизни эмоционально
воплощают нормы, обычаи, желания
воспитанников. Традиции помогают
вырабатывать общие нормы поведения,
развивают коллективные переживания,
украшают жизнь.

Традиции бывают большие и
малые. Большие — это яркие массовые
события, подготовка и проведение которых
воспитыва­ют чувство гордости за свой
коллектив, веру в его силы, уваже­ние
к общественному мнению. Малые, будничные,
повседневные традиции скромнее по
масштабам, но не менее важны по
воспитательным воздействиям. Они учат
поддерживать установленный порядок,
вырабатывая устойчивые привычки
поведения. Малые традиции не требуют
особых усилий, их поддерживает
установившийся порядок, всеми добровольно
принятое соглашение. Традиции меняются
и обновляются. Новые задачи, встающие
перед коллективом, новые способы их
решения становятся со временем более
или менее популярными — это способствует
возникновению новых и стиранию старых
традиций.

Особенно важным А. С. Макаренко
считал выбор цели. Прак­тическую цель,
которая способна увлечь и сплотить
воспитанни­ков, он называл перспективой.
При этом он исходил
из положения о том, что «истинным стимулом
человеческой жизни является зав­трашняя
радость». Понятная каждому воспитаннику,
осознанная и воспринятая им перспективная
цель становится мобилизующей силой,
помогающей преодолевать трудности и
препятствия.

В практике воспитательной
работы А. С. Макаренко различал три вида
перспектив: близкую, среднюю и далекую.
Близкая перспектива выдвигается перед
коллективом, находящимся на любой стадии
развития, даже начальной. Близкой
перспективой может быть, например,
совместная воскресная прогулка, поход
в цирк или театр, интересная игра-соревнование
и т. д. Основ­ное требование к близкой
перспективе заключается в том, что она
должна опираться на личную заинтересованность:
каждый воспитанник воспринимает ее как
собственную завтрашнюю ра­дость,
стремится к ее осуществлению, предвкушая
ожидаемое удовольствие. Высший уровень
близкой перспективы — это ожидаемая
радость коллективного труда, когда уже
один образ совместного дела захватывает
ребят как приятная близкая пер­спектива.

Средняя перспектива, по
мнению А. С. Макаренко, заключа­ется
в проекте коллективного события,
несколько отодвинутого во времени. Для
достижения этой перспективы нужно
прило­жить усилия. Примерами средних
перспектив, получивших распространение
в современной школьной практике, можно
назвать подготовку к проведению
спортивного соревнования, школьного
праздника, литературного вечера. Среднюю
перспективу наибо­лее целесообразно
выдвигать тогда, когда в классе уже
сформи­ровался работоспособный актив,
который может выступить с инициативой
и повести за собой всех школьников. Для
коллек­тивов на различных уровнях
развития средняя перспектива должна
дифференцироваться по времени и
сложности.

Далекая перспектива — это цель отодвинутая
во времени, наиболее социально значимая
и требующая значительных уси­лий для
своего достижения. В такой перспективе
обязательно сочетаются личные и
общественные потребности. Пример
наибо­лее распространенной далекой
перспективы — цель успешного окончания
школы и последующего выбора профессии.
Воспита­ние на далекой перспективе
дает значительный эффект лишь то­гда,
когда главное место в коллективной
деятельности занимает труд, когда
коллектив увлечен совместной деятельностью,
когда для достижения поставленной цели
требуются коллективные усилия.

Система перспективных линий должна
пронизывать коллек­тив. Выстроить ее
нужно так, чтобы в любой момент времени
коллектив имел перед собой яркую
увлекательную цель, жил ею, прилагал
усилия для ее осуществления. Развитие
коллектива и каждого его члена в этих
условиях существенно ускоряется, а
воспитательный процесс протекает
естественно. Выбирать пер­спективы
надо с таким расчетом, чтобы работа
закончилась реальным успехом. Прежде
чем ставить перед учениками труд­ные
задачи, необходимо учесть общественные
нужды, уровень развития и организованности
коллектива, опыт его работы. Не­прерывная
смена перспектив, постановка новых, все
более труд­ных задач — обязательное
условие прогрессивного движения
коллектива.

Давно установлено, что
непосредственное воздействие педа­гога
на ученика по ряду причин может быть
малоэффектив­ным. Лучшие результаты
дает воздействие через окружающих его
школьников. Это учитывал А. С. Макаренко,
выдвигая принцип параллельного действия.
В его основе — требование воздействовать
на школьника не непосредственно, а
опосредо­ванно, через первичный
коллектив. Каждый член коллекти­ва
оказывается под «параллельным»
воздействием по крайней мере трех сил
— воспитателя, актива и всего коллектива.
Воздействие на личность осуществляется
как непосредствен­но воспитателем,
так и опосредованно через актив и
коллек­тив. При повышении уровня
сформированности коллектива
непосредственное воздействие воспитателя
на каждого отдель­ного воспитанника
ослабевает, а воздействие коллектива
уси­ливается. Принцип параллельного
действия применим уже на второй стадии
развития коллектива, где роль воспитателя
и сила его воспитательного воздействия
еще значительны. На более
высоких уровнях развития коллектива
возрастает влия­ние актива и коллектива.
Это не означает, что воспитатель полностью
перестает прямо влиять на воспитанников.
Теперь он все больше опирается на
коллектив, который уже сам ста­новится
носителем воспитательного воздействия
(субъектом воспитания).

В сочинениях А. С. Макаренко находим
много примеров ус­пешного осуществления
принципа параллельного действия. Так,
он никогда сам не искал конкретных
виновников нарушений, предоставляя
коллективу право разбираться в их
проступках, лишь исподволь направляя
действия актива.

Современная практика школьного воспитания
обогатилась но­выми примерами
применения принципа параллельного
действия. Наряду с умелым, вдумчивым
использованием преимуществ параллельного
действия встречаются и непродуманные
решения. Например, этот принцип
используется для коллективного осуж­дения
провинившихся. Если к делу нерадиво
отнеслись отдель­ные ребята, наказание
налагается на весь коллектив. Естествен­но,
такое педагогическое действие вызывает
резкое осуждение проступка товарищей.
Последствия не всегда удается предвидеть.
Например, из-за того, что кто-то плохо
дежурил, классу прихо­дится целую
неделю дежурить повторно, выполнять
работу вне очереди. А. С. Макаренко
советовал пользоваться данным прин­ципом
очень осторожно, так как коллектив может
наказать про­винившихся очень сурово.

Большое значение А. С. Макаренко придавал
стилю внут-риколлективных отношений.
Отличительными признаками сфор­мированного
коллектива он считал мажор — постоянную
бодрость, готовность воспитанников к
действию; ощущение соб­ственного
достоинства, вытекающее из представления
о ценно­сти своего коллектива, гордости
за него; дружеское единение его членов;
ощущение защищенности каждого члена
коллектива; активность, проявляющуюся
в готовности к упорядоченному, деловому
действию; привычку к торможению,
сдержанности в эмоциях и словах.

Долгие годы авторитет А. С. Макаренко
был непоколебим, но в последнее время
положение изменилось. Процессы
демократи­зации и гуманизации
воспитания подтолкнули педагогов к
ос­мыслению и переосмыслению прежних
ценностей. Появились альтернативные
взгляды на воспитательную систему А.
С. Ма­каренко.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #

Министерство образования и
науки Российской Федерации

Федеральное
государственное бюджетное образовательное учреждение

«Дальневосточный
государственный гуманитарный университет»

                            
Реферат по педагогике на тему:

       «Воспитание
коллектива, в коллективе Макаренко А.С »

МАКАРЕНКО Антон Семенович. Биография. Афоризмы

Выполнила: 
студентка 3 курса ФРИиД

               
                                                                      специальность:
Педагогическое образование ИЗО

 и
технология

заочное
отделение

                         
                                                   Галайко Олеся

                                                       
Проверила:

Хабаровск 2015

Содержание

Введение………………………………………………………………………2-3

Стадии
развития коллектива…………………………………………………4-6

Учение
А.С. Макаренко о коллективе. Перспектива: близкая, средняя , далёкая. ………………………………………………………………………..7-8

Принцип параллельного действия. Общий и
первичный коллектив……..9-13

Воспитание в коллективе и
в труде……………………………………………….14-17

Педагогический коллектив…………………………………………………..18-20

Заключение ……………………………………………………………………..21

Список литературы……………………………………………………………..22

Введение

Макаренко Антон Семёнович 
— советский педагог и писатель. Один из четырёх
педагогов, определивших способ педагогического мышления в ХХ веке. Русский прозаик, публицист, педагог.

Родился 13 марта
1888 г. в городе Белополье Сумского уезда Харьковской губернии в семье
рабочего-маляра вагонных железнодорожных мастерских. У него был младший брат
Виталий, впоследствии поручик, белый офицер-марковец, который надолго пережил
брата и оставил о нём ценные воспоминания.

Свидетельством
международного признания А. С. Макаренко стало известное решение ЮНЕСКО (1988),
касающееся всего четырёх педагогов, определивших способ педагогического
мышления в ХХ веке. Это — Джон Дьюи, Георг Кершенштейнер,Мария Монтессори и
Антон Макаренко.

Вопрос о
воспитании молодого поколения в духе коллективизма был ведущим, коренным вопросом
советской педагогики с первых же дней ее существования.

Большая заслуга А. С. Макаренко заключается в том, что он
продвинул этот вопрос дальше, указав ряд глубоко обоснованных и успешно
проверенных на практике методов воспитания. Воспитание в коллективе и через
коллектив — это центральная идея его педагогической системы, красной нитью
проходящая через всю педагогическую деятельность и все его педагогические
высказывания.

«Задача нашего
воспитания сводится к тому, чтобы воспитать коллективиста»,— говорит Макаренко
в статье «Некоторые выводы из моего педагогического опыта». Воспитание в
коллективе и через коллектив он подробно освещает в художественно-педагогических
и теоретических произведениях. «Марксизм учит нас,— писал он,— что нельзя
рассматривать личность вне общества, вне коллектива».

Учение А. С. Макаренко
содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он
сформулировал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива,
остановка — форма его смерти; определил принципы развития коллектива
(гласность, ответственная зависимость, перспективные линии, параллельное
действие); вычленил этапы

(стадии) развития
коллектива. Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь
качественных преобразований.

В данном реферате
мы рассмотрим более подробно учение Макаренко А.С. о коллективе , а также
выделим несколько стадий развития коллектива, законов коллектива.

Стадии развития
коллектива

Под коллективом Макаренко понимал не случайное скопление
людей, а объеденение их для достижения общих целей в общем труде — объеденение
, отличающееся системой полномочий и ответственности, определённым соотношением
и взаимозависимостью отдельных своих частей. Он подчёркивал, что коллектив –
часть советского общества: через коллектив каждый его член входит в общество».Чтобы стать
коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На
этом пути А. С. Макаренко выделил несколько стадий (этапов).

Первая
стадия — становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В
это время коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий
педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т.
д.) превратить в коллектив, т. е. такую социально- психологическую общность,
где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее
целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива — педагог, от него
исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе
выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели,
общей деятельности и общей организации.

Вторая
стадия — усиление влияния
актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет
их членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит
пользу, а что — ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают
потребности коллектива, они становятся надежными помощниками педагога.

Работа с активом на
этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для
второй стадии характерна
стабилизация структуры коллектива. Коллектив выступает уже как целостная
система, в которой начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции.
Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом
круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии
развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания
определенных качеств личности.

Основная
цель педагога на этой стадии —
максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради
которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает
определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего
и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального
развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по
отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического
руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится
средством развития социально важных качествличности.

Развитие
коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между
коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования
коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными
перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно
складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными
ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны
скачки, остановки, движение вспять.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Чтобы подчеркнуть уровень
развития коллектива, достаточно указать на уровень и характер требований,
предъявляемых друг другу членами коллектива: более высокие требования к себе,
чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне
воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив
доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную
личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального
развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий — основной
признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Развитие
коллектива рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной
стадии к другой. Между стадиями нет четких границ — возможности для перехода к
последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия не
сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не должен
останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня.
Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На
этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту
сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм
становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

На
всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие
и малые традиции. Эти устойчивые формы коллективной жизни эмоционально
воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать
общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.

Традиции
бывают большие и малые. Большие — это яркие массовые события, подготовка и
проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его
силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции
скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Они
учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки
поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживает установившийся
порядок, всеми добровольно принятое соглашение.

Традиции меняются и
обновляются. Новые задачи, встающие перед коллективом, новые способы их решения
становятся современем более или менее популярными — это способствует возникновению
новых и стиранию старых традиций.

Учение
Макаренко А.С.  о коллективе. Перспектива : близкая, средняя , далёкая .

Особенно
важным А. С. Макаренко считал выбор цели. Практическую цель, которая способна
увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он
исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является
завтрашняя радость». Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им
перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать
трудности и препятствия.

В
практике воспитательной работы А. С. Макаренко различал три вида перспектив:
близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается
перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже начальной.
Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка,
поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т. д. Основное
требование к близкой перспективе заключается в том, что

она должна опираться на
личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную
завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие.
Высший уровень близкой перспективы — это ожидаемая радость коллективного труда,
когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая
перспектива.

Средняя перспектива, по мнению А. С. Макаренко, заключается в проекте коллективного
события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы
нужно приложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение
в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению
спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю
перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался
работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой
всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя
перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

 Далекая перспектива — это цель отодвинутая во времени, наиболее социально значимая
и требующая значительных усилий для своего достижения. В такой перспективе
обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее
распространенной далекой перспективы — цель успешного окончания школы и
последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает
значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности
занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для
достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

Система
перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы
в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил
ею, прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его
члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает
естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа
закончилась

реальным успехом.
Прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть
общественные нужды, уровень развития и организованности коллектива, опыт его работы.
Непрерывная смена перспектив, постановка новых, все более трудных задач —
обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Давно
установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин
может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих
его школьников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного
действия.

Принцип параллельного действия. Общий и первичный коллектив.

Макаренко
считал, что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив,
членом которого является эта личность. Это положение он называл «принципом
параллельного действия». В
этом принципе реализуется требование коллектива — «все за одного, один за
всех». «Принцип параллельного действия» не исключает, однако, применения
«принципа индивидуального действия» — прямого, непосредственного воздействия
педагога на отдельного воспитанника.

В его основе —
требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно,
через первичный коллектив. Каждый член коллектива оказывается под
«параллельным» воздействием по крайней

мере трех сил —
воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется
как непосредственно воспитателем, так и опосредованно через актив и коллектив.
При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие
воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие коллектива
усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии
развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного
воздействия еще значительны. На более высоких уровнях развития коллектива
возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью
перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив,
который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания).

Рассмотрим
теперь основы закона параллельного действия А.С. Макаренко. Основным
положением этого закона является воспитание детей в коллективе. Под коллективом
А.С. Макаренко понимал контактную совокупность людей, основанная на следующих
принципах: общая цель; общая деятельность; дисциплина; органы самоуправления;
связь данного коллектива с обществом.

По
своей структуре коллектив А.С. Макаренко делил на 2 вида: общий и первичный.
Воспитание должно начинаться с первичного коллектива. Это такой коллектив, в
котором отдельные его члены находятся в постоянном деловом, бытовом,
дружеском и идеологическом объединении. Первичный коллектив может
создаваться на основе разных принципов. Первичный коллектив у А.С. Макаренко
назывался отрядом, во главе которого стоял командир, который избирался на срок
от 3 до 6 месяцев. Макаренко строил свои первичные коллективы по возрастному,
производственному принципу. Потом, когда сложился дружный коллектив, он создал
разновозрастные отряды. Воспитание должно проходить и через общий коллектив, главное
условие существования которого – возможность собраться всем вместе. Коллектив
проходит через несколько стадий своего развития. Макаренко связывал эти четыре
стадии с педагогическим требованием:

•
педагог сам предъявляет требования;

•
создаётся актив и педагог предъявляет требования к активу;

•
создаётся общественное мнение, т.е. создаётся сплочённый коллектив, который
предъявляет требования к личности;

•
личность предъявляет требования к самой себе.

Макаренковский
педагогический коллектив – это коллектив воспитанников и взрослых. Одной из
черт демократического воспитательного процесса А.С. Макаренко считал
самоуправление, без которого не мыслил развитие детского  коллектива,
детского управления. Хорошо работали органы детского самоуправления. Законодательный
орган – это общее собрание всего педагогического коллектива, где
каждый имеет право решающего голоса. Общее собрание решает самые важные вопросы
жизни коллектива. Никто не мог отменить решения общего собрания. Исполнительный
орган – это совет командиров, куда входили командиры первичных отрядов
и председатели комиссий. Именно оно определяло жизнь, труд, быт, досуг, отдых
всего коллектива, а иногда и судьбу одного человека. «Я принял решение — я
отвечаю» — вот это переживание  ответственности  творило чудеса,
хотя воспитывалось с огромным трудом.

Антон
Семёнович так организовал педагогический и трудовой процесс в коммуне, что
«каждый ребёнок включался и систему реальной ответственности»: и в роли
командира, и в роли рядового. Там, где отсутствует эта система, считал
Макаренко, часто вырастают безвольные, не приспособленные к жизни люди.

Вторым положением закона параллельного действия являлась положение о
дисциплине в коллективе. Дисциплина – это не средство и не метод
воспитания. Это результат всей воспитательной системы. Воспитание –
это не морализирование, это хорошо организованная жизнь детей. Логика
дисциплины: дисциплина должна в первую очередь требоваться от коллектива;
интересы коллектива стоят выше интересов личности, если личность
сознательно выступает против коллектива.

Дисциплина
в коллективе возможна, если педагогический коллектив творчески использует
основополагающие методы, к которым относятся режим, наказание и поощрение.
Свойства режима: должно быть целесообразным; точным по времени; обязательным
для всех; носит изменчивый характер. Наказание и поощрение. Воспитание должно
быть без наказания, если конечно воспитание правильно организовано. Наказание
не должно приносить ребёнку физические страдания. Суть наказания в том, что
ребёнок переживает за то, что его осудил коллектив, его сверстники.

Третьим положением закона параллельного действия являлось положение о
трудовом воспитании. Макаренко не мыслил свою систему воспитания без участия
детей в производительном труде. Опираясь на взгляды выдающихся советских
педагогов, он взял идею труда и практически её реализовал. Но «труд без идущего
рядом образования, без идущего рядом гражданского, общественного воспитания не
приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным» — говорил А. С.
Макаренко. В его коммуне труд носил промышленный характер, т.е.
основополагающим принципом такого труда стало создание материальных ценностей.
Участие в производительном труде сразу меняло социальное положение подростков,
превращая их во взрослых граждан со всеми вытекающими отсюда правами и
обязанностями. Дети работали и учились по 4 часа в день. Был открыт вечерний
Индустриальный Техникум. Уже тогда действовал принцип полной самоокупаемости
коммуны. На заработанные воспитанниками деньги коммуна позволяла себе закупать
теплоход и совершать круизы по реке Волге. Воспитывающий труд активно
способствовал сплочению коллектива, а через него развитию личности каждого из
его членов.

Сторонники
словесного, книжного воспитания с высокомерием встретили «мозольную
педагогику», так они окрестили производительный труд учащихся. К великому
сожалению в настоящее время эти взгляды преобладают, а поэтому в
общеобразовательных школах Российской Федерации производительный труд
отсутствует.

В
воспитании подрастающего поколения также надо учитывать влияния семьи, поэтому
Макаренко А. С. написал художественно публицистическую «Книгу для родителей».
Секрет успеха «семейного» воспитания он видел в честном выполнении родителями
их гражданского долга перед обществом. Личный пример родителей, их поведение,
поступки, отношение к труду, к людям, к событиям и вещам, их отношение между
собой — всё это влияет на детей, создаёт их личность. Эта книга может и должна
стать настольной книгой у любого педагога, её идеи необходимо использовать при
организации и проведении родительских собраний, бесед с родителями.

В
сочинениях А. С. Макаренко находим много примеров успешного осуществления
принципа параллельного действия. Так, он никогда сам не искал конкретных
виновников нарушений, предоставляя коллективу право разбираться в их
проступках, лишь исподволь направляя действия актива.  

    Современная
практика школьного воспитания обогатилась новыми примерами применения принципа
параллельного действия.

Наряду с умелым, вдумчивым
использованием преимуществ параллельного действия встречаются и непродуманные
решения. Например, этот принцип используется для коллективного осуждения
провинившихся. Если к делу нерадиво отнеслись отдельные ребята, наказание
налагается на весь коллектив. Естественно, такое педагогическое действие
вызывает резкое осуждение проступка товарищей. Последствия не всегда удается
предвидеть.

Например, из-за того,
что кто-то плохо дежурил, классу приходится целую неделю дежурить повторно,
выполнять работу вне очереди. А. С. Макаренко советовал пользоваться данным
принципом очень осторожно, так как коллектив может наказать провинившихся очень
сурово.

Большое
значение А. С. Макаренко придавал стилю внутриколлективных отношений. Отличительными
признаками сформированного коллектива он считал мажор — постоянную бодрость,
готовность воспитанников к действию; ощущение собственного достоинства, вытекающее
из представления о ценности своего коллектива, гордости за него; дружеское
единение его членов; ощущение защищенности каждого члена коллектива; активность,
проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию; привычку к
торможению, сдержанности в эмоциях и словах.

Воспитание
в коллективе и в труде.

Большая заслуга А. С. Макаренко заключается в том, что он продвинул
этот вопрос дальше, указав ряд глубоко обоснованных и успешно проверенных на
практике методов воспитания. Воспитание в коллективе и через коллектив — это
центральная идея его педагогической системы, красной нитью проходящая через всю
педагогическую деятельность и все его педагогические высказывания.

«Задача нашего
воспитания сводится к тому, чтобы воспитать коллективиста»,— говорит Макаренко
в статье «Некоторые выводы из моего педагогического опыта». Воспитание в
коллективе и через коллектив он подробно освещает в художественно-педагогических
и теоретических произведениях. «Марксизм учит нас,— писал он,— что нельзя
рассматривать личность вне общества, вне коллектива».

Под коллективом
Макаренко понимал не случайное скопление людей, а объединение их для достижения
общих целей в общем труде — объединение, отличающееся определенной системой
полномочий и ответственности, определенным соотношением и взаимозависимостью
отдельных своих частей. Он подчеркивал, что коллектив — часть советского
общества: «через коллектив каждый его член входит в общество».

«Только создав
единый школьный коллектив, можно разбудить в детском сознании могущественную
силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного
фактора»,— писал Макаренко в статье «Проблемы воспитания в советской школе».

Макаренко считал,
что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив, членом
которого является эта личность. Это положение он называл «принципом параллельного
действия». В этом принципе реализуется требование коллектива —«все за одного,
один за всех». «Принцип параллельного действия» не исключает, однако,
применения «принципа индивидуального действия» — прямого, непосредственного
воздействия педагога на отдельного воспитанника.

Одним из
важнейших законов коллектива Макаренко считал «закон движения коллектива».
Если коллектив достиг поставленной цели, а новых перспектив перед собой не поставил,
наступает самоуспокоение, нет больше стремлений, воодушевляющих участников
коллектива, нет у него будущего. Развитие коллектива останавливается. Коллектив
всегда должен жить напряженной жизнью, стремлением к определенной цели. В
соответствии с этим Макаренко впервые в педагогике выдвинул и разработал важный
принцип, который он назвал «системой перспективных линий». «Человек не
может жить на свете, если у него нет впереди ничего радостного. Истинным
стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. Самое важное, что мы
привыкли ценить в человеке,— это сила и красота. И то и другое определяется в
человеке исключительно по типу его отношения к перспективе.  Воспитать человека
— значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его
завтрашняя радость. Можно написать целую методику этой важной работы. Она
заключается в организации новых перспектив, в использовании уже имеющихся, в
постепенной постановке более ценных»,— писал Макаренко в «Педагогической
поэме».

Развитие детского
коллектива, по Макаренко, должно происходить постоянно; оно должно направляться
педагогическим коллективом, который творчески ищет наиболее эффективные пути
для его движения вперед.

Педагог должен
уметь увлечь весь коллектив воспитанников и каждого из его участников определенной
целью, достижение которой, требующее усилий, труда, борьбы, дает глубокое
удовлетворение. Добившись этой цели, надо не останавливаться на достигнутом, а
ставить дальнейшую задачу, более широкую, более общественно значимую, делать
больше и лучше, чем раньше. Искусство педагога заключается в том, чтобы
сочетать свое руководство, свои педагогические требования с большими реальными
правами коллектива.

Такова в кратких
словах сущность «системы перспективных линий» А. С. Макаренко, являющейся одной
из частей его учения о воспитании и коллективе. Правильно осуществляемая в
педагогической практике, она будит у воспитанников уверенность в их силах,
поднимает их чувство собственного достоинства, развивает волю и настойчивость,
поддерживает бодрость и жизнерадостность и побуждает коллектив стремиться к
новым достижениям.

Макаренко отводил важную роль в жизни коллектива игре. В детском
возрасте игра имеет большое значение, и ребенок, писал Макаренко, должен
играть, «надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой
всю его жизнь». Эта сторона жизни коллектива нашла свое яркое выражение в
эстетике и символике(сигналы, рапорты, отличительные знаки и т. п.) и во всей
структуре и деятельности коллективов колонии имели Горького и коммуны имени
Дзержинского.

Необходимым фактором
воспитания в педагогической системе Макаренко является труд. В «Лекциях о
воспитании детей» он говорил: «Правильное советское воспитание невозможно себе
представить как воспитание нетрудовое… В воспитательной работе труд должен быть
одним из самых основных элементов».

Макаренко правильно
считал, что трудолюбие и способность к труду не даны ребенку от природы, а
воспитываются в нем. В Советской стране труд должен быть творческим, радостным,
сознательным, основной формой проявления личности и заложенных в ней возможностей.

Трудовая деятельность
воспитанников занимала большое место в руководимых Макаренко учреждениях; она
непрестанно развивалась и совершенствовалась. Начав в колониии мени Горького с
простейших видов сельскохозяйственного труда, в основном для нужд своего
коллектива, Макаренко затем перешел к организации производительного труда
воспитанников в кустарных мастерских.

Своей высшей
формы эта трудовая деятельность достигла в коммуне имени Дзержинского, где
воспитанники (старшего возраста) обучались в средней школе и работали на производстве
со сложной техникой, требующей высококвалифицированного труда.

В процессе
трудовой деятельности детей, говорит Макаренко, надо развивать их умение
ориентироваться, планировать работу, бережно относиться ко времени, к орудиям
производства и к материалам, добиваться высокого качества работы. Во избежание
ранней и узкой специализации следует переключать детей с одного вида труда на
другой, дать им возможность получить среднее образование и в то же время
овладеть рабочими профессиями, а также навыками по организации и управлению
производством.

Большого внимания
заслуживают указания Макаренко о трудовом воспитании детей в семье. Он советует
давать детям даже младшего возраста не разовые поручения, а постоянные задания,
рассчитанные на месяцы и даже годы, с тем чтобы дети длительное время несли
ответственность за порученную им работу. Дети могут поливать цветы в комнате
или во всей квартире, накрывать на стол перед обедом, следить за письменным
столом отца, производить уборку в комнате, обрабатывать определенный участок
семейного огорода или цветника и ухаживать за ним и т. п.

Педагогический
коллектив

Огромное
значение Макаренко придавал созданию педагогического коллектива. Он писал:
«должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в
коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого
точного подхода к ребёнку, там не может быть никакого воспитательного
процесса». А. С. Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педагогическое
мастерство учителя обусловлено уровнем спаянности педагогического коллектива. «Единство
педагогического коллектива, — считал он, — совершенно определяющая вещь, и
самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе,
возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно
опытный и талантливый педагог, который идёт вразрез с педагогическим
коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом
коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее». А. С. Макаренко
утверждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или
таланта отдельно взятого учителя, хорошим мастером можно стать только в
педагогическом коллективе.

Однако
писал Макаренко, «проблема воспитания у нас находится в таком положении, что её
можно охарактеризовать очень кратко: воспитательского коллектива у нас нет, мы
не знаем, каким он должен быть, и мы не имеем никакого понятия, откуда он у нас
возьмётся и на чьей обязанности лежит его спроектировать». Сам Антон Семёнович
всей своей практикой дал точный и убедительный ответ на заданный им же нам
вопрос. Руководитель образовательного коллектива совместно со своим коллективом
обязан создать такой педагогический коллектив, в котором будет царить единство
педагогических требований, опирающихся на демократический стиль, творчески
сочетающий и иные стили руководства.

«Именно
отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы» — писал А.С.
Макаренко. Учителя, в конечном счёте, для того и вступают в личные отношения с
учащимися, чтобы, педагогически целесообразно опосредствуя все отношения детей
с окружающим миром, выполнить задачу направления развития отношений учащихся к
учению, к труду к природе, к людям – ко всей окружающей действительности. Они
могут и обязаны сознательно использовать свои отношения с учащимися в качестве
своеобразного инструмента, средства сознательного регулирования процесса
формирования всей совокупности отношений своих воспитанников к окружающей
действительности. При этом подлинно гуманным и действенным такое регулирование
будет, если оно нацелено на развитие самодеятельных сил, творческой
учебно-познавательной, трудовой и общественной активности учащихся, их самоуправления».

А.С.
Макаренко решительно опровергал широко распространённое мнение, будто дети
могут любить и ценить только снисходительного и мягкого учителя. «Вы можете
быть с ними сухи до последней степени, требовательны до придирчивости, вы
можете не замечать их, если они торчат у вас под рукой, можете даже безразлично
относиться к их симпатии, но если вы блещете работой, знанием, удачей, то
спокойно не оглядывайтесь: они все на вашей стороне.  И наоборот, как
бы вы ни были ласковы, как бы вы ни были симпатичны в быту и в отдыхе, если
ваше дело сопровождается неудачами и провалами, если на каждом шагу видно, что
вы своего дела не знаете, если всё у вас оканчивается браком или «пшиком», —
никогда вы ничего не заслужите, кроме презрения, иногда снисходительного и
иронического, иногда гневного и уничтожающе враждебного, иногда назойливо
шельмующего».

А.С.
Макаренко разработал стройную педагогическую систему, методологической основой
которой является педагогическая логика, трактующая педагогику как «прежде всего
практически целесообразную науку». Такой подход означает необходимость
выявления закономерного соответствия между целями, задачами, средствами,
методами, формами и результатами воспитания. Узловой пункт теории Макаренко –
закон параллельного действия, то есть органического единства воспитания и жизни
общества, коллектива и личности. При параллельном действии обеспечиваются
«свобода и самочувствие воспитанника», который выступает субъектом, а не
объектом педагогического воздействия. Сущностью методики системы воспитания, по
Макаренко, является идея воспитательного коллектива. Суть этой идеи
заключается в необходимости создания единого трудового коллектива педагогов и
воспитанников, жизнедеятельность которого служит питательной средой для
развития личности и индивидуальности. Макаренко А.С. является основоположником
антропоцентрической модели педагогики, гуманистической по сути, оптимистической
по духу, проникнутой верой в творческие силы и возможности человека. Макаренко
исповедовал идею воспитания самостоятельного и деятельного члена общества.

Заключение

Итак, в
результате проведенного анализа литературы по теме «Воспитание коллектива,
через коллектив Макаренко А.С.»  в теории и практике, мы приходим к следующим
выводам.

Центральная проблема
педагогической практики и теории А.С.Макаренко — организация и воспитание
детского коллектива.

Большая заслуга
А.С.Макаренко заключалась в том, что он разработал законченную теорию
организации и воспитания детского коллектива и личности в коллективе и через
коллектив. Макаренко видел главную задачу воспитательной работы в правильной
организации коллектива. Важнейшим качеством советского человека является его
умение жить в коллективе, вступать в постоянное общение с людьми, трудиться и
творить, подчинять свои личные интересы интересам коллектива.

А.С. Макаренко –
педагог-новатор, обогативший советскую педагогику ценными педагогическими
идеями , методами и приёмами.

Он дал новое толкование
ряду педагогических вопросов и  и детально разработал выдвинутые ранее , но
недостаточно разработанные для него советской педагогикой проблемы (воспитание
в коллективе, в семье).

В ходе исследования 
рассматриваются стадии организации коллектива и установление взаимоотношений .

Основные положения теории
Макаренко активно применяются сегодня в современной педагогике. Эти знания
необходимы для правильной организации коллектива, управления им и
контролирования.

Список
литературы:

1.    Подласый, Иван Павлович. Педагогика : 100 вопросов-100 ответов : учеб. пособие для студентов
учеб. заведений / И.П. Подласый .— М. : Владос Пресс, 2001 .— 364, [1] с. 

2.   Латышина, Д.И. История педагогики : воспитание и образование в
России (Х — начало ХХ века) : рек. М-вом общего и проф. образования Рос.
Федерации в качестве учеб. пособия для студентов высш. пед. учеб. заведений /
Д. И. Латышина .— М. : Форум : Инфра-М, 1998 .— 582, [1] с.

Электронные источники:

1.    
http://www.livelib.ru/

2.    
https://ru.wikipedia.org

3.    
www.biografia.ru/

4.    
http://makarenko-museum.narod.ru/

5.    
http://www.fos.ru/

6.    
http://makarenko-museum.narod.ru/

7.    
http://socialpeded.ru/

#статьи

  • 22 фев 2023

  • 0

Система Макаренко: в чём её суть и как он к ней пришёл

Рассказываем о гениальном организаторе и воспитателе, чьи педагогические методы сразу вызывали споры и вызывают до сих пор.

Изображение: Российская макаренковская ассоциация / Ольга Скворцова / Skillbox Media

Оксана Замыловская

Журналистка-аквалангистка с глубоким погружением в тему образования.

В 1997 году издательство ЮНЕСКО выпустило в четырёх томах статьи о ста выдающихся педагогах мира, которые оставили свой след в образовательной мысли. Из российских и советских мыслителей там названы Константин Ушинский, Лев Толстой, Лев Выготский, Павел Блонский — и, конечно же, феноменальный Антон Макаренко, новатор и экспериментатор воспитания.

При жизни теоретики и чиновники педагогики много его критиковали. После смерти в начале 1940-х он был фактически «канонизирован» как классик советской педагогики. А в нашу эпоху о системе воспитания Макаренко снова спорят. Но главное — его опыт и наследие до сих пор изучают в разных странах мира.

Главные книги Макаренко: «Педагогическая поэма», «Книга для родителей», «Методики организации воспитательного процесса», статья «Педагоги пожимают плечами».

Антон Семёнович Макаренко (1888–1939) родился в Харьковской губернии Российской империи в простой семье. Его отец был маляром, но из рядового рабочего вырос до начальника в большой мастерской по ремонту железнодорожных вагонов Южных дорог.

Железное ведомство содержало довольно неплохие по тем временам школы для детей своих рабочих и служащих — именно в такой Антон и его брат получили начальное образование. Потом Антон окончил четырёхклассное городское училище (то есть среднюю школу), а после него — одногодичные педагогические курсы, и пошёл в железнодорожную школу преподавать.

В год начала Первой мировой войны Макаренко поступил в Полтавский учительский институт. В послереволюционные годы стал заведующим начальной школой в Полтаве.

Следствием Первой мировой войны, революции и Гражданской войны стало огромное количество беспризорных детей и подростков. Они объединялись в настоящие банды и превратились в серьёзную угрозу. В 1920 году власти приняли решение собирать беспризорников с улиц и определять в специальные воспитательные колонии под обидным названием «для морально дефективных детей» («Нет дефективных детей, есть дефективное отношение к ним», — сформулирует потом Макаренко). Причём ресурсов — ни материальных, ни человеческих — на надлежащее укомплектование этих заведений, конечно, не хватало, так что предложение возглавить подобную колонию вряд ли можно было воспринять с восторгом как блестящую карьерную удачу.

Именно такое предложение получил 32-летний Антон Макаренко — и принял его. Новоиспечённый начальник колонии по своей инициативе назвал её именем любимого писателя — Максима Горького — и создал буквально с нуля, пытаясь и быт обустроить, и найти контакт не просто с трудными, а с откровенно опасными подростками. И не только найти контакт, но и подготовить их к жизни в нормальном обществе.

В «Педагогической поэме» Макаренко честно признавался, что поначалу испытывал отчаяние. «Пустынный лес, окружавший нашу колонию, пустые коробки наших домов, десяток „дачек“ вместо кроватей, топор и лопата в качестве инструмента и полдесятка воспитанников, категорически отрицавших не только нашу педагогику, но и всю человеческую культуру, — всё это, правду говоря, нисколько не соответствовало нашему прежнему школьному опыту», — писал он про самое начало работы колонии, когда в ней появилась первая партия воспитанников, совсем немногочисленная. Это были отнюдь не дети, а фактически взрослые парни, и они действительно ни в грош не ставили авторитет взрослых и откровенно хамили на предложение помочь по хозяйству.

«Я с отвращением и злостью думал о педагогической науке: „Сколько тысяч лет она существует! Какие имена, какие блестящие мысли: Песталоцци, Руссо, Наторп, Блонский! Сколько книг, сколько бумаги, сколько славы! А в то же время пустое место, ничего нет, с одним хулиганом нельзя управиться, нет ни метода, ни инструмента, ни логики, просто ничего нет. Какое-то шарлатанство“.

А. С. Макаренко,
«Педагогическая поэма»

Макаренко понимал, что никакой готовой педагогической теории для его задач нет, а значит, её придётся «извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на глазах». И ему это удалось. Его воспитанники, ребята с уличным и криминальным прошлым, пережившие большие жизненные испытания в лихолетье, социализировались и адаптировались к нормальной жизни — шли работать, а самые способные даже поступали учиться на рабфаки. Словом, не возвращались к криминальному прошлому.

Очевидные успехи Макаренко вызывали не только восхищение, но и раздражение. Во‑первых, ему пеняли на то, что в колонии мало уделяется внимания воспитанию классового самосознания. Сам он презрительно называл такое воспитание, которое от него требовали, «трепанием языком по тексту учебника политграмотности» и считал гораздо более важным то, что у него запущенный парень с улицы «превращается в человека». Во-вторых, методы его неодобрительно называли «макаренковщиной» и считали слишком жёсткими.

Дело в том, что Макаренко фундаментально разошёлся во взглядах с Надеждой Крупской по поводу принуждения и наказаний: он считал их необходимыми методами воспитания, а она настаивала на идее полного отказа от них, потому что страх наказания воспитывает в ребёнке раба. Выступая в 1928 году на VIII съезде ВЛКСМ, Крупская хлёстко назвала колонию имени Горького «рабской и крепостнической школой». В результате вместо получения заслуженных наград Антону Семёновичу в 1928 году пришлось переводиться в другое место — тоже в качестве начальника трудовой коммуны, но подчинённой уже не Народному комиссариату просвещения, а Государственному политическому управлению при НКВД (ГПУ). Это была детская трудовая коммуна имени Дзержинского при Харьковском электромеханическом заводе. Воспитанники коммуны работали на этом заводе — выпускали фотоаппараты.

«Я позволил себе выставить несомненное для меня утверждение, что пока не создан коллектив и органы коллектива, пока нет традиций и не воспитаны первичные трудовые и бытовые навыки, воспитатель имеет право и должен не отказываться от принуждения. Я утверждал также, что нельзя основывать всё воспитание на интересе, что воспитание чувства долга часто становится в противоречие с интересом ребёнка, в особенности так, как он его понимает. Я требовал воспитания закалённого, крепкого человека, могущего проделывать и неприятную работу, и скучную работу, если она вызывается интересами коллектива».

А. С. Макаренко,
«Педагогическая поэма»

В 1935 году Антон Макаренко стал начальником подразделения в отделе трудовых колоний и трудовых коммун НКВД УССР, который контролировал все подобные учреждения Украины. Но через год он подал рапорт об увольнении, объяснив это желанием сосредоточиться на литературной работе. За «Педагогическую поэму» его приняли в Союз писателей, и он переехал в Москву. Критика его подходов всё это время не прекращалась, однако роковой 1937-й он благополучно пережил. Но в 1939-м, в 51 год, внезапно скончался.

При жизни Антон Макаренко прославился прежде всего как писатель, автор «Педагогической поэмы» и других художественных произведений. Только после смерти о нём заговорили как о великом, а потом и величайшем советском педагоге, стали всерьёз изучать его опыт, появилось понятие «макаренковедения». После Великой Отечественной войны его концепцией коллективного воспитания заинтересовались в странах социалистического мира, а лет десять спустя — и в капиталистических тоже.

В новую эпоху прославление снова сменилось критикой: методы Макаренко стали называть авторитарными и жестокими. Но всегда стоит делать скидку на контекст времени и обстоятельств, в которых работал педагог.

Идеи Макаренко о трудовой школе возникли, конечно, не на пустом месте. Будучи профессиональным педагогом, он не мог не знать о взглядах Песталоцци, Дьюи, Кершенштейнера, которые тоже немало внимания уделяли труду. Но всё же у Антона Макаренко была своя система.

Вот как описывал жизнь первой его колонии имени Горького профессор педагогики Ващенко в 1925 году: «Большие достижения в работе колонии объясняются исключительно умелой организацией жизни правонарушителей на основе производительного труда. Дети работают в хозяйстве, и сама работа показывает, какие организационные формы являются наиболее подходящими для работы. Для развития у детей чувства ответственности перед коллективом, а также для выработки у них здоровых норм поведения работа проводится по определённому плану, выработанному самими детьми при участии воспитателей, и, кроме того, ведётся тщательный учёт как труда детей, так и труда воспитателей. Можно не соглашаться с некоторыми деталями в работе колонии им. Горького, но основная идея, на которой базируется последняя мысль о том, что главным условием для здорового воспитания несовершеннолетних правонарушителей является целесообразная организация их коллективной жизни — безусловно, верна».

Колония находилась за городом, и Макаренко фактически создал там успешное сельскохозяйственное предприятие, которое почти полностью обеспечивало себя всем необходимым и при этом функционировало на принципах детского самоуправления. Именно эти слагаемые успеха, по его глубокому убеждению, и действовали как целительный инструмент перевоспитания. Подростки сами распахивали землю, разбивали грядки и выращивали овощи, занимались животноводством, ремонтировали старые постройки и возводили новые, работали в кузнице и столярной мастерской, которые сами же и создали, обустраивали территорию: разбивали дорожки, строили изгороди и оранжерею.

Так Антон Макаренко стал автором метода производственного и коллективного воспитания. Причём, согласно его идее, это не самостоятельные два элемента, а неразрывно связанные друг с другом. Коллективное воспитание, по Макаренко, на труде как раз и базируется, то есть созидательный труд — и есть главная сцепка для коллектива. А весь воспитательный процесс, всё самоуправление строились вокруг хозяйственных целей. Кстати, как писал Макаренко в «Педагогической поэме», попадавшие в колонию дети происходили в основном не из семей рабочих и крестьян, то есть к труду они были изначально не приучены.

Но при этом зацикленности на одном только труде не было. Макаренко считал очень важным для воспитания единство учебной, трудовой, социальной, спортивной и даже эстетической деятельности.

«Коллектив надо украшать и внешним образом, — писал он в своей программной статье „Педагоги пожимают плечами“. — Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь, а с расчётом на гектар цветов, как бы дорого это ни стоило. И обязательно розы, не какие-нибудь дрянные цветочки, а хризантемы, розы. И я, и мои ребята кохались в этих цветах до предела. У нас был действительно гектар цветов, и не каких-нибудь, а настоящих. Не только в спальнях, столовых, классах, кабинетах стояли цветы, но даже на лестницах».

Даже в самое трудное и бедное время — на первом этапе становления колонии — всё равно находили возможности для культурного развития. «Вечерами в спальнях мы часто устраивали общие чтения. У нас с первого дня образовалась библиотека, для которой книги я покупал и выпрашивал в частных домах», — писал Макаренко в «Педагогической поэме».

Находились эти методы и выстраивались в единую систему, конечно, не сразу, а постепенно и далеко не на радужном фоне. Случались и воровство денег из стола начальника колонии, и общих съестных запасов, и драки не на жизнь, а на смерть, и настоящие большие трагедии, будничность описания которых в «Педагогической поэме» современного читателя потрясает. А эстетика и стремление к культуре сочетались с маршированием военным строем (Макаренко следил за выправкой воспитанников как настоящий военный командир), за которое колонию неодобрительно прозвали в управлении народного образования «казармой».

В отношении воспитанников колонии действовал принцип сожжённой биографии — их тёмное прошлое полностью игнорировалось. Его не должны были обсуждать ни педагоги, ни сами подростки. Макаренко даже просил не присылать ему с новыми воспитанниками их личные дела. Прошлое ритуально сжигалось вместе с одеждой, в которой поступал новенький. Это символизировало переход в новую жизнь, шанс стать совершенно другим человеком.

Дежурство по колонии, 1926–1928 гг.
Фото: Антон Макаренко / Российская макаренковская ассоциация

Коллективное воспитание строилось на принципе параллельного педагогического действия (так называл его сам Макаренко). Суть в том, что педагоги работали не с личностью конкретного подростка, а с коллективом, группой, и персональное воздействие на каждого происходило именно через группу. То есть действовала логика «от коллектива — к личности», а не наоборот.

Если упрощённо, то коллективные задачи и коллективная же ответственность стимулировали каждого забыть об эгоизме, взяться за ум и за дело. В качестве ячеек коллектива выступали отряды по 7–15 человек. Макаренко считал, что группа меньшего размера рискует превратиться в обычную дружескую компанию без воспитательного действия, а если в группе больше 15 человек, то она не будет сплочённой, потому что распадётся на мелкие «кружки».

Всё это, однако, не значило, что индивидуальные особенности подростка вообще не имели значения. По историям, описанным в «Педагогической поэме», видно, что индивидуальный подход к подросткам, с учётом их характера и склонностей, Антон Макаренко тоже постоянно искал и находил, знал каждого из своих ребят как облупленного. Просто через организацию коллектива, дисциплины в нём и общие задачи воспитывалась и личность как член коллектива. Сам Макаренко признавался: «На самом деле мы имеем дело с личностью, но утверждаем, что до личности нам нет никакого дела».

Коллективное воспитание было тесно связано с принципом совместного труда ради материального самообеспечения. В 1920-е это было естественным и даже необходимым решением — иначе дети при скудных возможностях государственного снабжения голодали бы, а ремонта ветхих помещений и вовсе ждали бы бесконечно. Но и педагогическое воздействие труда Макаренко считал огромным: именно труд давал детскому коллективу стимул, причём стимул серьёзный, взрослый, настоящий. И труд выступал основой коллектива, так как каждый выполнял определённую функцию, а чтобы получить хороший хозяйственный результат, нужна строгая дисциплина и чёткая организованность процессов.

Если буквально от каждого зависит, будет ли сытным стол, то лодырничать не очень-то получается — «коллеги» вряд ли будут смотреть на это сквозь пальцы. Макаренко писал, что в трудовой колонии «хозяйство должно рассматриваться как педагогический фактор», фундамент всей деятельности и сознания.

Отлично организованное хозяйство позволяло колонии и коммуне существовать на хозрасчёте. Заработанные деньги распределялись и на зарплату, и на общие нужды — на что именно, решал совет командиров.

И человеку, и коллективу важно иметь цели, к которым они движутся, считал Макаренко. Поэтому важно наметить эти цели. Постановку целей он называл системой перспективных линий, а закон движения коллектива видел в том, что достижение целей рождает новые перспективы.

«Человек не может жить на свете, если у него нет впереди ничего радостного. Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы. Сначала нужно организовать самую радость, вызвать её к жизни и поставить как реальность. Во-вторых, нужно настойчиво претворять более простые виды радости в более сложные и человечески значительные. Здесь проходит интересная линия: от примитивного удовлетворения каким-нибудь пряником до глубочайшего чувства долга», — писал Макаренко.

«Чем шире коллектив, перспективы которого являются для человека перспективами личными, тем человек красивее и выше», считал он.

Коллектив по системе Макаренко строился на принципе самоуправления. Причём это было настоящее фактическое самоуправление, а не понарошку, «для галочки». Проявлялось оно не только в общих собраниях и советах командиров, на которых совместно принимались важные решения, не только в товарищеских судах над нарушителями правил, но и в системе ротации командиров отрядов. Это явление критики Макаренко тут же ехидно окрестили «командирской педагогикой», но сам он считал его самым важным изобретением за 13 лет своей работы в колонии имени Горького. Суть в таком устройстве коллектива, при котором побывать командиром (а значит, потренировать у себя ответственность за команду и за общее дело) успевает каждый.

Группа колонистов и сотрудников колонии, 1926 г.
Фото: Антон Макаренко / Российская макаренковская ассоциация

Получалось так благодаря тому, что помимо постоянных отрядов регулярно образовывались отряды временные (сводные из участников разных других отрядов), сроком не больше чем на неделю — для решения конкретных задач. Например, чтобы прополоть грядки, вспахать какой-то участок, вывезти навоз. В результате командир постоянного отряда мог стать простым рядовым участником сводного отряда, а его «начальником» там — кто-то из его «подчинённых» в постоянном отряде. Через неделю каждый подросток оказывался в каком-то новом сводном отряде. «Благодаря такой системе большинство колонистов участвовали не только в рабочей функции, но и в функции организаторской», — объяснял Макаренко.

В современных компаниях это, кстати, тоже отлично работает в формате проектных межфункциональных команд — когда сотрудники из разных департаментов и отделов, помимо основной работы, объединяются во временные команды для работы над срочными разовыми проектами, и кто-то такую временную команду возглавляет (это может быть обычный рядовой сотрудник).

  • Макаренко был человеком эмоциональным и в общении с воспитанниками не скрывал этого. Однажды он прочитал в педагогическом журнале совет педагогам разговаривать всегда ровным голосом, и его это возмутило. «С какой стати? Почему ровным голосом? Я считаю, что это такой нудный получится педагог, что его просто все возненавидят. Нет, я считаю, что педагог должен быть весел, бодр, а когда не то делается, должен и прикрикнуть, чтобы чувствовали, что если я сердит, так сердит по‑настоящему, а не так что — не то сердится, не то педагогическую мораль разводит».
  • Антон Макаренко придавал очень большое значение эстетике и аккуратности. Для него это были не мелкие детали, а очень значимые. Касалось это далеко не только упомянутых выше роз в помещениях колонии. «Я не допускал к уроку учителя, неряшливо одетого. Поэтому у нас вошло в обыкновение ходить на работу в лучшем костюме. И я сам выходил на работу в лучшем своём костюме, который у меня был», — писал Макаренко. Он также был убеждён, что столы в столовой непременно должны быть накрыты белыми скатертями, а не клеёнками: «Невозможно воспитать умение аккуратно есть, если вы не дадите белой скатерти». И так — во всём, считал он.
  • Родной брат Антона Макаренко, Виталий, был белогвардейским офицером и в начале 1920-х эмигрировал. В России у него остались жена и дочь, с семьёй он так никогда и не воссоединился. Антон Макаренко, не имевший родных детей, воспитывал племянницу, а с братом переписываться вскоре перестал — в 1930-х это стало делом опасным (тем более для сотрудника системы НКВД). Виталий намного пережил своего знаменитого брата, и исследователям удалось расспросить его о детстве и юности Антона.
  • Со своей будущей женой, Галиной Салько, Антон Макаренко познакомился, когда она фактически была его начальницей. Она работала в Наркомпросе, в ведомстве которого находилась колония имени Горького, и где педагогу-новатору не благоволили («казарма»!). Однажды она приехала в колонию как инспектор — с немалым предубеждением. Однако, пробыв два дня, была совершенно очарована и атмосферой, и результатами, и… основателем. Она не только разглядела в нём педагогического гения, но и, как сама потом рассказывала, попросту влюбилась.
  • Семён Калабалин, воспитанник Макаренко из первой колонии им. Горького, выведенный в «Педагогической поэме» под именем Семёна Карабанова, и сам стал впоследствии педагогом, руководителем одного из домов-интернатов под Москвой и преданным носителем идей своего знаменитого учителя.

Семён Калабалин
Фото: Педагогический музей А. С. Макаренко
  • Самый одиозный эпизод, которым часто попрекали и до сих пор попрекают Антона Макаренко, связан с физическим насилием: в первые месяцы работы колонии он, измотанный и будучи на взводе, не сдержался в ответ на хамство одного из воспитанников и ударил его. Макаренко не только не скрывал этого факта, но и описал в «Педагогической поэме», в том числе рассказал про собственный ужас от этого поступка. Но если верить книге, привёл этот эпизод не к крушению, а к налаживанию отношений: похоже, трудные подростки из-за этого эмоционального взрыва впервые увидели в своём воспитателе не функцию, а живого человека.
  • Виталий Макаренко рассказал в своих воспоминаниях про другой тяжёлый и по-настоящему трагический эпизод из рабочих будней брата — тогда ещё совсем молодого учителя. Произошло это до революции, в школе, где он преподавал. Антон Семёнович придумал ранжировать учеников по степени успеваемости. Мальчик, оказавшийся на последнем месте, убежал домой в слезах и в школе больше не появился. Через несколько дней пришёл его отец и сообщил, что мальчик умер — оказалось, что он был очень болен, а ярлык последнего ученика в классе ужасно его расстроил. Макаренко был потрясён, чувствовал себя очень виноватым и не мог забыть этот случай. К подобным ранжированиям он больше, конечно, не прибегал.
  • Автор «Книги для родителей» всерьёз верил, что в будущем детские дома заменят семейное воспитание, потому что они могут дать ребёнку «несравненно больше того, что способна дать самая лучшая семья». «Именно детскому дому принадлежит советское педагогическое будущее», — утверждал Макаренко. Ведь в детских домах — профессиональные педагоги и общественное воспитание, соответствующее духу советского устройства, а дома — всего лишь «неквалифицированные» в педагогическом плане родители. Ну а пока это идеальное, в представлении Макаренко, будущее не наступило, он решил написать книгу с советами для родителей, как воспитывать детей правильно.

Больше интересного про образование — в нашем телеграм-канале. Подписывайтесь!

Научитесь: Профессия Методист с нуля до PRO
Узнать больше


Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке «Файлы работы» в формате PDF

Для Антона Семеновича Макаренко работа в колонии имениА.М. Горького и в коммуне имени Ф.Э. Дзержинского, в которых он проработал в течении 16 лет, стала местом, которое сыграло важную роль в формировании его педагогического опыта.

По поручению Полтавского губернского отдела народного образования в 1920 году А. С. Макаренко надлежало организовать вблизи Полтавы колонию для несовершеннолетних правонарушителей и руководить ею. В результате проделанных работ советский союз получил честных, трудящихся, дисциплинированных и добропорядочных советских граждан.

При формировании коллектива воспитанников, а также да после его формирования, педагогу пришлось приложить не мало усилий, что бы доказать то, что малолетние преступники ничем не отличаются от обычных детей, разве только тем, что у них изломанна судьба.

Для воспитаня в человеке лучших, более сильных и более интересноных качеств, Макаренко использовал важнейший принцип его педагогической системы – социальный гуманизм.

Антон Семенович Макаренко разработал теорию коллектива. Он писал:

«Коллектив – это социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения» [1].

Видя в каждом человеке индивидуальность, Антон Семенович считал, что личность человека может развиваться только в обществе. Главным вопросом советской педагогики было воспитание молодого поколения в духе коллективизма – советский человек немыслим вне общества.

Новая система воспитания А. С. Макаренко сделала прорыв в решении задачи воспитания человека и гражданина. Основная идея системы воспитания – воспитание человека происходит в коллективе и через те взаимодействия, в которые включается человек, работая в коллективе.

Конечно же, общность людей – группа воспитанников не сразу превращается ви коллектив

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти путь качественных преобразований. На этом пути АС. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов):

Первая стадия – становление коллектива (стадия первоначального сплочения). Педагог стремиться сформировать коллектив т.е. социально-психологическую общность.

Вторая стадия – стабилизация коллектива. Коллектив учится самоорганизации и саморегуляции.

Третья стадия – расцвет коллектива. Товарищи имеют к себе больше требований нежели к остальным, имеют устойчивые взгляды, суждения. В таком коллективе может сформироваться здоровая личность. Основные первые признаки, индикаторы того, что уже группа является коллективом – наличие общего опыта у его участников, одинаковые оценки событий.

Четвёртая стадия – этап движения. Появляется потребность в выполнении нравственных норм. Здесь процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

Основная функция, которую выполняет коллектив – воспитывающая. Решая задачи достижения социально значимых целей, члены коллектива включаются в деятельность, которая позволяет создать условия для самоактуализации личности. В связи с этим в современный период развитие коллектива – важная задача в осуществлении воспитательной работы.

Однако условия для создания коллектива – организация совместной деятельности по достижению общественно значимых целей, с опорой на общие ценностные ориентации – задача не простая. Поиск социально значимых целей связан с формированием системы ценностей. Если в учебной группе есть общее в ценностных ориентациях обучающихся, поиск социально значимых целей осуществляется легче.

Коллектив – это своеобразная общность сверстников. «Нельзя представить себе коллектив, – писал А.С. Макаренко, – если взять попросту сумму отдельных лиц. Коллектив – это социальный живой организм, который потому и организм, что имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище» [43, с.298].

В современный период в образовательных организациях, в которых обучаются подростки и молодежь (в основном – среднее профессиональное и высшее образование), а также на предприятиях функционирует такая общность людей, как команда.

Рассмотрим основные функции и свойства команды как общности людей.

Команда – это группа людей, объединенных достижением общей цели, во многом соответствующей личным целям каждого.

С.С. Фролов выделяет признаки команды [3]. Рассмотрим их:

команда состоит из двух человек или более;

члены команды в соответствии с отведенной им ролью участвуют в меру своей компетентности в совместном достижении поставленных целей;

команда имеет свои индивидуальные качества, отличающие ее деятельность и поведение лт других общностей людей; индивидуальные качества команды не совпадают с индивидуальными качествами ее членов;

для команды характерны сложившиеся связи как внутри команды, так и вне ее – с другими командами и группами;

команда имеет ясную, упорядоченную и экономичную структуру, ориентированную на достижение поставленных целей и выполнение задач;

команда периодически анализирует свою деятельность и оценивает свою эффективность.

Большинство исследователей отмечают четыре ключевых признака команды: сотрудничество; неодинаковость задач, решаемых разными членами команды; ответственность за всю работу в целом; анализ того, что сделано.

Обычно цели, стоящие перед командой, не могут быть достигнуты отдельными ее членами в силу существующих ограничений по времени и ресурсам, а также из-за невозможности овладеть одному члену команды всеми необходимыми знаниями и умениями. Данное положение наглядно подтверждают примеры спортивных команд и оркестров [3]. Можно утверждать, что выполнять проекты, требующие глубоких знаний, компетентности, предпочтительнее командой. Это позволяет распределить задачи между ее членами, что дает возможность, решить задачу в установленные жесткие сроки.

На практике часто смешивают понятия «группы» и «команды». Между ними имеются весьма существенные различия. В команде происходит усиление синергетического эффекта. В малых социальных группах он присутствует, но проявляется незначительно. Кроме того, в командах в значительно большей форме проявляются внутренняя взаимопривязанность, сотрудничество, преданность, навыки межличностного общения, согласованность, доверие; легче разрешаются конфликты; проще находится консенсус [4].

Существуют также существенные различия в понятиях «коллектива» и «команды». Коллектив – это социальная группа, объединяющая людей, занятых решением конкретных задач, на основе общности целей, принципов, сотрудничества, сочетания индивидуальных и групповых интересов.

При коллективной форме организации труда преобладает индивидуальная деятельность каждого человека, сотрудники далеко не всегда разделяют цели организации, не готовы принять коллективное решение. Коллективный труд основан на функционировании различных формальных и неформальных групп. По определению Шоу, группа – «это два лица и более, которые взаимодействуют друг с другом таким образом, что каждое лицо оказывает влияние на другие и одновременно находится под влиянием других лиц» [4]. Команда же представляет собой психологически и профессионально полноценный коллектив, в котором, как правило, представлены различные роли.

Члены команды, способны взаимообучаться, дополнять друг друга; процесс работы в команде дает синергетический эффект в большинстве случаев, улучшает качество принимаемых решений и результаты труда. Структура команды предполагает ограниченное число участников (7–9 человек) и четкое распределение ролей.

Таким образом, работая в команде, человек оказывается в психологически и профессионально комфортных условиях. В обычных же коллективах индивид вынужден встраиваться в существующую структуру (пирамиду, матрицу и т.д.), в которой отведенная ему должность не всегда соответствует психологическим потребностям, даже если она адекватна профессиональным навыкам. В команде, напротив, у сотрудника есть возможность занять свое место и наиболее полно реализовать потенциал.

Рассматривая далее понятия «группа», «коллектив», «команда», мы не можем не отметить, что это – понятия, имеющие и схожие, и различные черты. Однако их характеристики во многом опираются на теорию коллетива.

Наши рассуждения позволяют сделать следующие выводы. Теория коллектива является чрезвычайно важной составляющей педагогического наследия А.С. Макаренко, значимость которой для развития современного человека переоценить невозможно.

Воспитательные системы, работающие в организациях общего среднего, а также среднего профессионального и высшего образования осуществляют большцю работу по созданию педагогических условий для становления растущего человека в познании, для его социальноого и профессионального становления.

Для решения задач воспитания сегодня, как и почти сто лет назад, важнейшую роль может сыграть коллектив. Воспитательные системы современности работают над созданием и развитием коллектива, решая наитруднейшие задачи по формированию системы ценностных ориентаций у подростков и молодежи.

Однако общность людей под названием «Команда» является тоже чрезвычайно полезной для решения задач воспитания. К тому же, команда может быть меньше по численности, чем коллектив. Она может обладать достаточной мобильностью для решения как учебных задач, так и задач профессиональных. В коллективе может быть несколько команд, занимающихся разными проектами.

Какие бы мы ни решали задачи в воспитательной работе: реализация личностного и индивидуального подходов к обучению и воспитанию, обеспечение условий для самоактуализации личности, создание воспитывающей среды на основе формирования коллектива с оказанием поддержки развитию комндной работы – теория коллектива Антона Семеновича Макаренко по-прежнему является основой для решения самых актуальных задач воспитания.

Список литературы

Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания [Текст] // О воспитании детей в семье: Избранные педагогические сочинения /А. С. Макаренко; под ред. Е. Н. Медынского. М.: Учпедгиз, 1955. С. 197–311.

Сумина Т.Г. Методика воспитательной работы: учебник для учреждений высшего образования. М.: Издательский центр «Академия», 2014. 198 с.

Фролов С.С. Социология организаций: Учебник. – М.: Гардарики, 2001. – С. 174.

Кочеткова А.И. Введение в организационное поведение и организационное моделирование: Учеб. пособие. – М.: Дело, 2003. – С.723.

#статьи

  • 22 фев 2023

  • 0

Система Макаренко: в чём её суть и как он к ней пришёл

Рассказываем о гениальном организаторе и воспитателе, чьи педагогические методы сразу вызывали споры и вызывают до сих пор.

Изображение: Российская макаренковская ассоциация / Ольга Скворцова / Skillbox Media

Оксана Замыловская

Журналистка-аквалангистка с глубоким погружением в тему образования.

В 1997 году издательство ЮНЕСКО выпустило в четырёх томах статьи о ста выдающихся педагогах мира, которые оставили свой след в образовательной мысли. Из российских и советских мыслителей там названы Константин Ушинский, Лев Толстой, Лев Выготский, Павел Блонский — и, конечно же, феноменальный Антон Макаренко, новатор и экспериментатор воспитания.

При жизни теоретики и чиновники педагогики много его критиковали. После смерти в начале 1940-х он был фактически «канонизирован» как классик советской педагогики. А в нашу эпоху о системе воспитания Макаренко снова спорят. Но главное — его опыт и наследие до сих пор изучают в разных странах мира.

Главные книги Макаренко: «Педагогическая поэма», «Книга для родителей», «Методики организации воспитательного процесса», статья «Педагоги пожимают плечами».

Антон Семёнович Макаренко (1888–1939) родился в Харьковской губернии Российской империи в простой семье. Его отец был маляром, но из рядового рабочего вырос до начальника в большой мастерской по ремонту железнодорожных вагонов Южных дорог.

Железное ведомство содержало довольно неплохие по тем временам школы для детей своих рабочих и служащих — именно в такой Антон и его брат получили начальное образование. Потом Антон окончил четырёхклассное городское училище (то есть среднюю школу), а после него — одногодичные педагогические курсы, и пошёл в железнодорожную школу преподавать.

В год начала Первой мировой войны Макаренко поступил в Полтавский учительский институт. В послереволюционные годы стал заведующим начальной школой в Полтаве.

Следствием Первой мировой войны, революции и Гражданской войны стало огромное количество беспризорных детей и подростков. Они объединялись в настоящие банды и превратились в серьёзную угрозу. В 1920 году власти приняли решение собирать беспризорников с улиц и определять в специальные воспитательные колонии под обидным названием «для морально дефективных детей» («Нет дефективных детей, есть дефективное отношение к ним», — сформулирует потом Макаренко). Причём ресурсов — ни материальных, ни человеческих — на надлежащее укомплектование этих заведений, конечно, не хватало, так что предложение возглавить подобную колонию вряд ли можно было воспринять с восторгом как блестящую карьерную удачу.

Именно такое предложение получил 32-летний Антон Макаренко — и принял его. Новоиспечённый начальник колонии по своей инициативе назвал её именем любимого писателя — Максима Горького — и создал буквально с нуля, пытаясь и быт обустроить, и найти контакт не просто с трудными, а с откровенно опасными подростками. И не только найти контакт, но и подготовить их к жизни в нормальном обществе.

В «Педагогической поэме» Макаренко честно признавался, что поначалу испытывал отчаяние. «Пустынный лес, окружавший нашу колонию, пустые коробки наших домов, десяток „дачек“ вместо кроватей, топор и лопата в качестве инструмента и полдесятка воспитанников, категорически отрицавших не только нашу педагогику, но и всю человеческую культуру, — всё это, правду говоря, нисколько не соответствовало нашему прежнему школьному опыту», — писал он про самое начало работы колонии, когда в ней появилась первая партия воспитанников, совсем немногочисленная. Это были отнюдь не дети, а фактически взрослые парни, и они действительно ни в грош не ставили авторитет взрослых и откровенно хамили на предложение помочь по хозяйству.

«Я с отвращением и злостью думал о педагогической науке: „Сколько тысяч лет она существует! Какие имена, какие блестящие мысли: Песталоцци, Руссо, Наторп, Блонский! Сколько книг, сколько бумаги, сколько славы! А в то же время пустое место, ничего нет, с одним хулиганом нельзя управиться, нет ни метода, ни инструмента, ни логики, просто ничего нет. Какое-то шарлатанство“.

А. С. Макаренко,
«Педагогическая поэма»

Макаренко понимал, что никакой готовой педагогической теории для его задач нет, а значит, её придётся «извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на глазах». И ему это удалось. Его воспитанники, ребята с уличным и криминальным прошлым, пережившие большие жизненные испытания в лихолетье, социализировались и адаптировались к нормальной жизни — шли работать, а самые способные даже поступали учиться на рабфаки. Словом, не возвращались к криминальному прошлому.

Очевидные успехи Макаренко вызывали не только восхищение, но и раздражение. Во‑первых, ему пеняли на то, что в колонии мало уделяется внимания воспитанию классового самосознания. Сам он презрительно называл такое воспитание, которое от него требовали, «трепанием языком по тексту учебника политграмотности» и считал гораздо более важным то, что у него запущенный парень с улицы «превращается в человека». Во-вторых, методы его неодобрительно называли «макаренковщиной» и считали слишком жёсткими.

Дело в том, что Макаренко фундаментально разошёлся во взглядах с Надеждой Крупской по поводу принуждения и наказаний: он считал их необходимыми методами воспитания, а она настаивала на идее полного отказа от них, потому что страх наказания воспитывает в ребёнке раба. Выступая в 1928 году на VIII съезде ВЛКСМ, Крупская хлёстко назвала колонию имени Горького «рабской и крепостнической школой». В результате вместо получения заслуженных наград Антону Семёновичу в 1928 году пришлось переводиться в другое место — тоже в качестве начальника трудовой коммуны, но подчинённой уже не Народному комиссариату просвещения, а Государственному политическому управлению при НКВД (ГПУ). Это была детская трудовая коммуна имени Дзержинского при Харьковском электромеханическом заводе. Воспитанники коммуны работали на этом заводе — выпускали фотоаппараты.

«Я позволил себе выставить несомненное для меня утверждение, что пока не создан коллектив и органы коллектива, пока нет традиций и не воспитаны первичные трудовые и бытовые навыки, воспитатель имеет право и должен не отказываться от принуждения. Я утверждал также, что нельзя основывать всё воспитание на интересе, что воспитание чувства долга часто становится в противоречие с интересом ребёнка, в особенности так, как он его понимает. Я требовал воспитания закалённого, крепкого человека, могущего проделывать и неприятную работу, и скучную работу, если она вызывается интересами коллектива».

А. С. Макаренко,
«Педагогическая поэма»

В 1935 году Антон Макаренко стал начальником подразделения в отделе трудовых колоний и трудовых коммун НКВД УССР, который контролировал все подобные учреждения Украины. Но через год он подал рапорт об увольнении, объяснив это желанием сосредоточиться на литературной работе. За «Педагогическую поэму» его приняли в Союз писателей, и он переехал в Москву. Критика его подходов всё это время не прекращалась, однако роковой 1937-й он благополучно пережил. Но в 1939-м, в 51 год, внезапно скончался.

При жизни Антон Макаренко прославился прежде всего как писатель, автор «Педагогической поэмы» и других художественных произведений. Только после смерти о нём заговорили как о великом, а потом и величайшем советском педагоге, стали всерьёз изучать его опыт, появилось понятие «макаренковедения». После Великой Отечественной войны его концепцией коллективного воспитания заинтересовались в странах социалистического мира, а лет десять спустя — и в капиталистических тоже.

В новую эпоху прославление снова сменилось критикой: методы Макаренко стали называть авторитарными и жестокими. Но всегда стоит делать скидку на контекст времени и обстоятельств, в которых работал педагог.

Идеи Макаренко о трудовой школе возникли, конечно, не на пустом месте. Будучи профессиональным педагогом, он не мог не знать о взглядах Песталоцци, Дьюи, Кершенштейнера, которые тоже немало внимания уделяли труду. Но всё же у Антона Макаренко была своя система.

Вот как описывал жизнь первой его колонии имени Горького профессор педагогики Ващенко в 1925 году: «Большие достижения в работе колонии объясняются исключительно умелой организацией жизни правонарушителей на основе производительного труда. Дети работают в хозяйстве, и сама работа показывает, какие организационные формы являются наиболее подходящими для работы. Для развития у детей чувства ответственности перед коллективом, а также для выработки у них здоровых норм поведения работа проводится по определённому плану, выработанному самими детьми при участии воспитателей, и, кроме того, ведётся тщательный учёт как труда детей, так и труда воспитателей. Можно не соглашаться с некоторыми деталями в работе колонии им. Горького, но основная идея, на которой базируется последняя мысль о том, что главным условием для здорового воспитания несовершеннолетних правонарушителей является целесообразная организация их коллективной жизни — безусловно, верна».

Колония находилась за городом, и Макаренко фактически создал там успешное сельскохозяйственное предприятие, которое почти полностью обеспечивало себя всем необходимым и при этом функционировало на принципах детского самоуправления. Именно эти слагаемые успеха, по его глубокому убеждению, и действовали как целительный инструмент перевоспитания. Подростки сами распахивали землю, разбивали грядки и выращивали овощи, занимались животноводством, ремонтировали старые постройки и возводили новые, работали в кузнице и столярной мастерской, которые сами же и создали, обустраивали территорию: разбивали дорожки, строили изгороди и оранжерею.

Так Антон Макаренко стал автором метода производственного и коллективного воспитания. Причём, согласно его идее, это не самостоятельные два элемента, а неразрывно связанные друг с другом. Коллективное воспитание, по Макаренко, на труде как раз и базируется, то есть созидательный труд — и есть главная сцепка для коллектива. А весь воспитательный процесс, всё самоуправление строились вокруг хозяйственных целей. Кстати, как писал Макаренко в «Педагогической поэме», попадавшие в колонию дети происходили в основном не из семей рабочих и крестьян, то есть к труду они были изначально не приучены.

Но при этом зацикленности на одном только труде не было. Макаренко считал очень важным для воспитания единство учебной, трудовой, социальной, спортивной и даже эстетической деятельности.

«Коллектив надо украшать и внешним образом, — писал он в своей программной статье „Педагоги пожимают плечами“. — Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь, а с расчётом на гектар цветов, как бы дорого это ни стоило. И обязательно розы, не какие-нибудь дрянные цветочки, а хризантемы, розы. И я, и мои ребята кохались в этих цветах до предела. У нас был действительно гектар цветов, и не каких-нибудь, а настоящих. Не только в спальнях, столовых, классах, кабинетах стояли цветы, но даже на лестницах».

Даже в самое трудное и бедное время — на первом этапе становления колонии — всё равно находили возможности для культурного развития. «Вечерами в спальнях мы часто устраивали общие чтения. У нас с первого дня образовалась библиотека, для которой книги я покупал и выпрашивал в частных домах», — писал Макаренко в «Педагогической поэме».

Находились эти методы и выстраивались в единую систему, конечно, не сразу, а постепенно и далеко не на радужном фоне. Случались и воровство денег из стола начальника колонии, и общих съестных запасов, и драки не на жизнь, а на смерть, и настоящие большие трагедии, будничность описания которых в «Педагогической поэме» современного читателя потрясает. А эстетика и стремление к культуре сочетались с маршированием военным строем (Макаренко следил за выправкой воспитанников как настоящий военный командир), за которое колонию неодобрительно прозвали в управлении народного образования «казармой».

В отношении воспитанников колонии действовал принцип сожжённой биографии — их тёмное прошлое полностью игнорировалось. Его не должны были обсуждать ни педагоги, ни сами подростки. Макаренко даже просил не присылать ему с новыми воспитанниками их личные дела. Прошлое ритуально сжигалось вместе с одеждой, в которой поступал новенький. Это символизировало переход в новую жизнь, шанс стать совершенно другим человеком.

Дежурство по колонии, 1926–1928 гг.
Фото: Антон Макаренко / Российская макаренковская ассоциация

Коллективное воспитание строилось на принципе параллельного педагогического действия (так называл его сам Макаренко). Суть в том, что педагоги работали не с личностью конкретного подростка, а с коллективом, группой, и персональное воздействие на каждого происходило именно через группу. То есть действовала логика «от коллектива — к личности», а не наоборот.

Если упрощённо, то коллективные задачи и коллективная же ответственность стимулировали каждого забыть об эгоизме, взяться за ум и за дело. В качестве ячеек коллектива выступали отряды по 7–15 человек. Макаренко считал, что группа меньшего размера рискует превратиться в обычную дружескую компанию без воспитательного действия, а если в группе больше 15 человек, то она не будет сплочённой, потому что распадётся на мелкие «кружки».

Всё это, однако, не значило, что индивидуальные особенности подростка вообще не имели значения. По историям, описанным в «Педагогической поэме», видно, что индивидуальный подход к подросткам, с учётом их характера и склонностей, Антон Макаренко тоже постоянно искал и находил, знал каждого из своих ребят как облупленного. Просто через организацию коллектива, дисциплины в нём и общие задачи воспитывалась и личность как член коллектива. Сам Макаренко признавался: «На самом деле мы имеем дело с личностью, но утверждаем, что до личности нам нет никакого дела».

Коллективное воспитание было тесно связано с принципом совместного труда ради материального самообеспечения. В 1920-е это было естественным и даже необходимым решением — иначе дети при скудных возможностях государственного снабжения голодали бы, а ремонта ветхих помещений и вовсе ждали бы бесконечно. Но и педагогическое воздействие труда Макаренко считал огромным: именно труд давал детскому коллективу стимул, причём стимул серьёзный, взрослый, настоящий. И труд выступал основой коллектива, так как каждый выполнял определённую функцию, а чтобы получить хороший хозяйственный результат, нужна строгая дисциплина и чёткая организованность процессов.

Если буквально от каждого зависит, будет ли сытным стол, то лодырничать не очень-то получается — «коллеги» вряд ли будут смотреть на это сквозь пальцы. Макаренко писал, что в трудовой колонии «хозяйство должно рассматриваться как педагогический фактор», фундамент всей деятельности и сознания.

Отлично организованное хозяйство позволяло колонии и коммуне существовать на хозрасчёте. Заработанные деньги распределялись и на зарплату, и на общие нужды — на что именно, решал совет командиров.

И человеку, и коллективу важно иметь цели, к которым они движутся, считал Макаренко. Поэтому важно наметить эти цели. Постановку целей он называл системой перспективных линий, а закон движения коллектива видел в том, что достижение целей рождает новые перспективы.

«Человек не может жить на свете, если у него нет впереди ничего радостного. Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы. Сначала нужно организовать самую радость, вызвать её к жизни и поставить как реальность. Во-вторых, нужно настойчиво претворять более простые виды радости в более сложные и человечески значительные. Здесь проходит интересная линия: от примитивного удовлетворения каким-нибудь пряником до глубочайшего чувства долга», — писал Макаренко.

«Чем шире коллектив, перспективы которого являются для человека перспективами личными, тем человек красивее и выше», считал он.

Коллектив по системе Макаренко строился на принципе самоуправления. Причём это было настоящее фактическое самоуправление, а не понарошку, «для галочки». Проявлялось оно не только в общих собраниях и советах командиров, на которых совместно принимались важные решения, не только в товарищеских судах над нарушителями правил, но и в системе ротации командиров отрядов. Это явление критики Макаренко тут же ехидно окрестили «командирской педагогикой», но сам он считал его самым важным изобретением за 13 лет своей работы в колонии имени Горького. Суть в таком устройстве коллектива, при котором побывать командиром (а значит, потренировать у себя ответственность за команду и за общее дело) успевает каждый.

Группа колонистов и сотрудников колонии, 1926 г.
Фото: Антон Макаренко / Российская макаренковская ассоциация

Получалось так благодаря тому, что помимо постоянных отрядов регулярно образовывались отряды временные (сводные из участников разных других отрядов), сроком не больше чем на неделю — для решения конкретных задач. Например, чтобы прополоть грядки, вспахать какой-то участок, вывезти навоз. В результате командир постоянного отряда мог стать простым рядовым участником сводного отряда, а его «начальником» там — кто-то из его «подчинённых» в постоянном отряде. Через неделю каждый подросток оказывался в каком-то новом сводном отряде. «Благодаря такой системе большинство колонистов участвовали не только в рабочей функции, но и в функции организаторской», — объяснял Макаренко.

В современных компаниях это, кстати, тоже отлично работает в формате проектных межфункциональных команд — когда сотрудники из разных департаментов и отделов, помимо основной работы, объединяются во временные команды для работы над срочными разовыми проектами, и кто-то такую временную команду возглавляет (это может быть обычный рядовой сотрудник).

  • Макаренко был человеком эмоциональным и в общении с воспитанниками не скрывал этого. Однажды он прочитал в педагогическом журнале совет педагогам разговаривать всегда ровным голосом, и его это возмутило. «С какой стати? Почему ровным голосом? Я считаю, что это такой нудный получится педагог, что его просто все возненавидят. Нет, я считаю, что педагог должен быть весел, бодр, а когда не то делается, должен и прикрикнуть, чтобы чувствовали, что если я сердит, так сердит по‑настоящему, а не так что — не то сердится, не то педагогическую мораль разводит».
  • Антон Макаренко придавал очень большое значение эстетике и аккуратности. Для него это были не мелкие детали, а очень значимые. Касалось это далеко не только упомянутых выше роз в помещениях колонии. «Я не допускал к уроку учителя, неряшливо одетого. Поэтому у нас вошло в обыкновение ходить на работу в лучшем костюме. И я сам выходил на работу в лучшем своём костюме, который у меня был», — писал Макаренко. Он также был убеждён, что столы в столовой непременно должны быть накрыты белыми скатертями, а не клеёнками: «Невозможно воспитать умение аккуратно есть, если вы не дадите белой скатерти». И так — во всём, считал он.
  • Родной брат Антона Макаренко, Виталий, был белогвардейским офицером и в начале 1920-х эмигрировал. В России у него остались жена и дочь, с семьёй он так никогда и не воссоединился. Антон Макаренко, не имевший родных детей, воспитывал племянницу, а с братом переписываться вскоре перестал — в 1930-х это стало делом опасным (тем более для сотрудника системы НКВД). Виталий намного пережил своего знаменитого брата, и исследователям удалось расспросить его о детстве и юности Антона.
  • Со своей будущей женой, Галиной Салько, Антон Макаренко познакомился, когда она фактически была его начальницей. Она работала в Наркомпросе, в ведомстве которого находилась колония имени Горького, и где педагогу-новатору не благоволили («казарма»!). Однажды она приехала в колонию как инспектор — с немалым предубеждением. Однако, пробыв два дня, была совершенно очарована и атмосферой, и результатами, и… основателем. Она не только разглядела в нём педагогического гения, но и, как сама потом рассказывала, попросту влюбилась.
  • Семён Калабалин, воспитанник Макаренко из первой колонии им. Горького, выведенный в «Педагогической поэме» под именем Семёна Карабанова, и сам стал впоследствии педагогом, руководителем одного из домов-интернатов под Москвой и преданным носителем идей своего знаменитого учителя.

Семён Калабалин
Фото: Педагогический музей А. С. Макаренко
  • Самый одиозный эпизод, которым часто попрекали и до сих пор попрекают Антона Макаренко, связан с физическим насилием: в первые месяцы работы колонии он, измотанный и будучи на взводе, не сдержался в ответ на хамство одного из воспитанников и ударил его. Макаренко не только не скрывал этого факта, но и описал в «Педагогической поэме», в том числе рассказал про собственный ужас от этого поступка. Но если верить книге, привёл этот эпизод не к крушению, а к налаживанию отношений: похоже, трудные подростки из-за этого эмоционального взрыва впервые увидели в своём воспитателе не функцию, а живого человека.
  • Виталий Макаренко рассказал в своих воспоминаниях про другой тяжёлый и по-настоящему трагический эпизод из рабочих будней брата — тогда ещё совсем молодого учителя. Произошло это до революции, в школе, где он преподавал. Антон Семёнович придумал ранжировать учеников по степени успеваемости. Мальчик, оказавшийся на последнем месте, убежал домой в слезах и в школе больше не появился. Через несколько дней пришёл его отец и сообщил, что мальчик умер — оказалось, что он был очень болен, а ярлык последнего ученика в классе ужасно его расстроил. Макаренко был потрясён, чувствовал себя очень виноватым и не мог забыть этот случай. К подобным ранжированиям он больше, конечно, не прибегал.
  • Автор «Книги для родителей» всерьёз верил, что в будущем детские дома заменят семейное воспитание, потому что они могут дать ребёнку «несравненно больше того, что способна дать самая лучшая семья». «Именно детскому дому принадлежит советское педагогическое будущее», — утверждал Макаренко. Ведь в детских домах — профессиональные педагоги и общественное воспитание, соответствующее духу советского устройства, а дома — всего лишь «неквалифицированные» в педагогическом плане родители. Ну а пока это идеальное, в представлении Макаренко, будущее не наступило, он решил написать книгу с советами для родителей, как воспитывать детей правильно.

Больше интересного про образование — в нашем телеграм-канале. Подписывайтесь!

Научитесь: Профессия Методист с нуля до PRO
Узнать больше

Глава 32. руководство педагогическим коллективом: Психология Книга 2, Немов Роберт Семёнович, 2002 читать онлайн, скачать pdf, djvu, fb2 скачать на телефон Вторая книга учебника, рекомендованного студентам педагогических высших учебных заведений, представлена следующими разделами: возрастные особенности детей, формирование личности ребенка…

Глава 32. руководство педагогическим коллективом

Краткое содержание

Стиль н методы руководства коллективом. Авторитарность, демократичность и либеральность — основные параметры практического стиля руководства педагогическим коллективом. Достоинства и недостатки разных стилей руководства. Изменчивость стиля руководства, его зависимость от условий жизни коллектива и от личности руководителя. Достоинства и недостатки авторитарного стиля руководства. Сильные и слабые стороны демократического стиля руководства. Положительные и отрицательные моменты в либеральном стиле руководства. Понятие о гибком стиле руководства как оптимальном для современного руководителя.

Организация работы коллектива. Основные пути повышения мотивации педагогической деятельности. Обеспечение удовлетворения важнейших социальных потребностей. Предоставление возможностей для творчества, интеллектуального и личностного самосовершенствования. Средства повышения материальной заинтересованности педагога в результатах своей работы. Способы стимулирования через социальные факторы. Индивидуальный характер мотивации. Организация творческой работы педагога.

Предупреждение и устранение конфликтов в работе педагогического коллектива. Способы поведения людей в конфликтных ситуациях: сотрудничество, компромисс, избегание, уступка, соперничество. Разница между противоречием и конфликтом. Допустимость противоречий в работе и нежелательность конфликтов. Виды конфликтных ситуаций в педагогических коллективах. Типичная динамика развития конфликта в коллективе, пути его предупреждения и устранения. Сотрудничество и компромисс как оптимальные способы поведения людей в конфликтной ситуации.

Пути повышения эффективности деятельности педагогического коллектива. Критерии и показатели эффективности деятельности педагогического коллектива. Пути и средства повышения эффективности коллектива в зависимости от избранных критериев и показателей эффективности. Способы повышения уровня обученности детей. Средства улучшения воспитанности детей через воздействие на педагогический коллектив. Повышение эффективности решения педагогическим коллективом разнообразных задач. Определение оптимальной величины педагогического коллектива. Установление нужной композиции. Укрепление межличностных отношений в коллективе, организация межличностного делового общения. Подготовка и проведение коллективных дискуссий. Повышение эффективности деятельности педагогического коллектива через профессиональный рост и личностное развитие педагога.

Обсуждение Психология Книга 2

Комментарии, рецензии и отзывы

Глава 32. руководство педагогическим коллективом: Психология Книга 2, Немов Роберт Семёнович, 2002 читать онлайн, скачать pdf, djvu, fb2 скачать на телефон Вторая книга учебника, рекомендованного студентам педагогических высших учебных заведений, представлена следующими разделами: возрастные особенности детей, формирование личности ребенка…



В статье раскрываются пути разработки отечественными исследователями середины прошлого века проблемы педагогического руководства самообразованием школьников. Показано, что в работах учёных исследовались формы и методы самообразования учащихся.

Ключевые слова: исследования учёных, самообразование школьников, педагогическое руководство самообразованием учащихся, проблемы самообразования в процессе обучения чтению в школе, во внешкольном обучении.

The article reveals the ways of development of the problem of pedagogical management of self — education of schoolchildren by domestic researchers-teachers of the middle of the last century. It is shown that in the works of scientists studied the forms and methods of self-education of students.

Key words: research of scientists; self-education of schoolchildren, pedagogical guidance of self-education of students; problems of self-education in the process of teaching reading at school, in extracurricular and additional training.

Изучая самообразовательную деятельность школьников, психологи отмечали необходимость руководства самообразованием учащихся, в соответствии с изменением их психических функций и потенциальных возможностей в различные возрастные периоды обучения. Незнание педагогом психофизиологических особенностей учеников, приводило к серьёзным просчётам и методическим ошибкам.

Обществу требовалось формирование у школьников современное научно-теоретическое мышление. Изменение типа мышления, создание системы воспитания и обучения, полагало эффективное функционирование новых видов деятельности. Постепенное внедрение в школьную практику логико-психологических принципов построения учебных предметов помогало в решении проблем школьного образования, обуславливал Василий Васильевич Давыдов [7].

Диалектическое понимание активности личности ставило воспитание школьников на подлинно научную основу. «Воспитание — это изменение личности в процессе ее социальной деятельности, определяемой обществом, управляемой воспитателями и самим человеком» [19,с. 129].Учитель организовывал и регулировал занятий учащихся, в процессе выполнения которых они воспитывались.

Роль педагога при психолого-воспитательном воздействии на школьников посредством оценки, рассмотрел Борис Герасимович Ананьев. Педагог руководил развитием учащихся, формировал систему знаний, влиял на развитие индивидуальных и характерологических качеств в конкретных социально-педагогических условиях,что представляло «…собой факт самого непосредственного руководства ученика учителем»[2, с. 7].

В процессе воспитания младших школьников обучаемость приобретала регулирующее значение по отношению ко всем образовательным функциям. Сочетание образно-эмоциональных и мыслительных компонентов вели к обобщению знаний учащихся об окружающем мире, самостоятельности в процессе учёбы. В обучении учеников педагог больше внимания уделял активизации их самостоятельной деятельности, обеспечивал взаимосвязь между предметами, соединял знания ребят с жизненным опытом и развитием. Учёныйвидел в обучении «…средство организации совместной работы учителя и детей под руководством учителя» [3, с. 16].

Нина Федоровна Талызина отмечала, знания школьников являлись продуктом познавательных действий. Управление процессом усвоения познаний, по мнению автора, возможно только через управление познавательной деятельностью учащихся. Познавательная деятельность учеников развивалась в ходе усвоения знаний, управляла обучением, влияла на качество познаний. Учёный выделила виды приёмов познавательной деятельности в обучении (самостоятельно анализировать; воссоздавать частные явления). Принципы управления помогали усваивать отдельные познавательные действия, воспитывали приёмы интеллектуальной деятельности детей [21].

Аида Васильевна Захарова изучала формирование осознанных действий школьников по контролю учебной деятельности с позиции насыщения урока элементами подготовки к самообразованию и увеличения доли самостоятельной работы, связанной с добыванием знаний из разных источников. По мнению учёного, «…обучение должно строиться с опорой… на те психические новообразования, которые…составляют перспективу развития» [8, с. 19].Основой обучения старшеклассников являлось самообразование, выступавшее условием раскрытия возможностей личности. Учитель использовал самообразование как дополнительное средство при решении задач, стоявших перед обучением, воспитанием и самоопределением личности.

В своём исследовании Лидия Ильинична Божович рассмотрела закономерности формирования личности в процессе взаимодействия с окружающей действительностью. Она считала, для учёбы школьников характерно то, что «…знания, получаемые в области одного учебного предмета, приводятся в связь с другими знаниями, создавая…систему знаний» [5,с. 569].Обобщённый характер познавательной потребности и самопознания способствовали самоопределению детей, выбору жизненного пути. Учёный отметила: роль психологии в конкретизации целей воспитания, методы и системы воздействий; характер различных подходов; 3. влияние мировоззрения на структуру мотивационной сферы учеников.

Мотивационная сфера личности являлась основой направленности развития, возникала в процессе личностного воспитания и приобретённого опыта, давала возможность субъекту организовывать своё поведение при наличии устойчивых мотивов поведения, считали Лидия Ильинична Божович и Лия Соломоновна Славина. Характер школьного труда позволял учащимся приобретать знания, направлял познавательную деятельность на будущее. При осмыслении настоящего у детей возникали стабильные мотивы, связанные с «…представлениями и намерениями относительно своей будущей жизни и деятельности» [6, с. 62].Сопоставляя возрастные этапы развития детей, учёные выявили, что с формированием личности расширялась среда и потребности, способность ребят самостоятельно ставить перед собой цели и достигать их.

Наталья Александровна Половникова писала, что познавательная деятельность «…неразрывно связана с мотивационной сферой личности» [16, с. 7]. В своей работе автор выделила характеристики, отражавшие психологические свойства действий (целенаправленность, осмысленность, результативность, мотивация); показала уровни самостоятельности школьников (копирующий, воспроизводяще творческий, конструктивно-творческий). Педагогический процесс руководства развитием познавательной самостоятельности учащихся был связан с усвоением знаний, навыков и умений, формированием личности, анализом побудительной, содержательной, процессуальной и результативной сторон познавательной деятельности. Воспитание основ познавательной самостоятельности, готовность к самообразованию, «…формирование мыслительных процессов опирается у ребенка на относительно небольшой индивидуальный опыт и происходит очень быстро» [17, с. 21]. Она писала: «…стремление и способность к овладению знаниями своими силами есть качество личности, влияющее на самообразовательные успехи…» [18, с. 30].Овладение копированием было шагом подготовки учеников к самообразованию.

Одним из условий решения проблем самообразования школьников являлосьпедагогическое руководство самообразованием в процессе их обучения.

Необходимо«Целенаправленное педагогическое руководство жизнью детей в сочетании с глубоким знанием их природы, развитием в социально ценном направлении…», писал Борис Тимофеевич Лихачев [14,с. 494–495].Работа педагога по своему значению в обществе была видом занятий изменявших мир: «Учитель преобразует… облик учащихся,… школьник преобразует учебный материал,… знания, которые усваивает», обусловил Василий Сергеевич Ильин [10, с. 306].

Одним из направлений научных исследований, в целях решения задач педагогического руководства самообразованием учащихся, рассматривался путь формирования познавательных умений и навыков работы с книгой. Исследователи отмечали важную роль педагогического руководства чтением школьников в обучении и чтением разнообразной литературы во внешкольное время для воспитания самообразования.

По мнению Шалвы Александровича Амонашвили, самостоятельное чтение книг лежало в основе самообразования учеников, оказывало огромное влияние в развитии личности — «…это важнейший способ восхождения, самосовершенствования, самообразования» [1, с. 39].Овладение навыками чтения зависело от индивидуальных различий учащихся в восприятии и понимании текста, от требований, которые предъявлялись личностью к чтению, от автоматизации умственных действий, обозначала Б. А. Богуславская [4].

Важную роль для развития самообразования учащихся играло внеклассное чтение,педагогически организованный процесс подготовки к самостоятельному чтению в соответствии с индивидуальными интересами и потребностями детей, обозначал Михаил Петрович Кашин. «Усиление внимания к внеклассному чтению вызвало необходимость в разработке методики формирования читательской самостоятельности школьников», перестройки содержания и методов обучения чтению, полагал он [11, с. 14].

Подготовка учеников к систематическому самообразованию не ограничивалась рамками учебного процесса, она получила дальнейшее развитие на основе её переноса в новые условия внеурочных занятий образовательного характера. Внеурочная работа — являлась составной частью учебно-воспитательного процесса, формой организации свободного времени школьников. Одна часть внеклассных самостоятельных занятий учащихся была связана с уроками (выполнением домашних заданий, подготовкой докладов, рефератов). Другая часть внеклассной деятельности объединялась с уроками опосредованно (кружки, факультативы, спортивные секции, индивидуальные занятия искусством, техническим творчеством).

Положения о внеклассной и внешкольной деятельности детей отражены в Уставе средней общеобразовательной школы [21], Приказах, Решениях и Постановлениях Министерства просвещения РСФСР и других документах. Для повышения уровня обучения в школах была введена должность организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы.

Проблема педагогического руководства самообразованием школьников нашла своё продолжение в трудах деятелей педагогической науки и в исследованиях учёных, изучавших вопросы самообразования учащихся в процессе их обучения и во внеучебное время.

Педагогическое руководство самостоятельной деятельностью школьниковявлялосьстимулом познавательного интереса, активности, развития личности, отмечала Галина Ивановна Щукина. Руководство занятиями детей требовало «…от учителя очень тонкой и глубокой работы по отбору содержания самостоятельных работ»…, писала она [25,с. 120]. Для осуществления учебной цели учитель поддерживал познавательный интерес школьников от начала урока до его конца, планировал создание специальных ситуаций проблемности, поэтапных умственных действий, дифференцированного обучения.

Учёный выявила, что эффективность учебного процесса зависела:

‒ от положительного стиля руководства учебным процессом, деловитости и энергичности учителя;

‒ от оптимальности требований и опоры на «зону ближайшего развития»;

‒ доверия к силам учащихся (доклады, рефераты, элементы исследования, опытничество, конструирование и т. д.);

‒ стремления приобщить учеников к творческим процессам;

‒ эмоциональная отзывчивость в общении (поддержание интеллектуального тонуса учения, повышение эффекта его протекания, влияние на результаты) [25].

В своём исследовании Жанна Николаевна Нусинова, рассмотрела преимущества для развития самообразования, которые создавал классный руководитель в ходе обучения школьников:

‒ использование дополнительных источников воспитания и образования;

‒ разнообразие форм и методов изучения материала;

‒ вовлечение в деятельность, вызывавшую потребность в приобретении знаний;

‒ приучение к интеллектуальному труду;

‒ связь самообразования с жизнью.

Специфической особенностью школьного самообразования являлась тесная связь самообразования с процессом обучения основам наук, проникновение вглубь учебно-воспитательного процесса [15].

Опираясь на данные учёных, проблему руководства самообразованием школьников в условиях сельской школы Эдуард Георгиевич Костяшкин, Александр Федорович Иванов охарактеризовали, как направленную на развитие познавательной самостоятельности учащихся. Они разработали систему форм и методов работы, обеспечивавших организацию самообразования в единстве с самовоспитанием и организационно — педагогических форм руководства занятиями в школе (уроки, самостоятельные занятия, консультации, домашние задания, внеурочная не программная образовательная деятельность).По мнению учёных, педагогическое руководство самообразованием учеников целесообразно организовать «…систематически,… во взаимном единстве и взаимодополнении всех форм» [13, с. 39]. В условиях сельской школы у педагога не всегда имелось достаточно возможностей для преодоления трудностей при организации самообразования.

Частью системы внеурочной работы школы, которая оказывала посильную помощь в подготовке ребят к самообразованию, являлась Пионерская организация. В деятельности школы и Пионерской организации проявлялся процесс приближения содержания и форм внеучебной воспитательной работы по развитию у школьников стремления к познанию, единству целей и задач, в получении знаний путём самообразования. Совместно, они популяризировали различные источники самообразования (книги, газеты, общение с интересными людьми, экскурсии и т. п.).

Специфичность Пионерской организации при организации самообразовательной деятельности учащихся обуславливалась:

‒ принципиальной общественно-политической направленностью работы;

‒ методами (соревнования, метод создания и укрепления пионерских традиций, метод игры), формами занятий пионеров («Учись учиться», кружки, клубы, НТО);

‒ познавательной деятельностью (выполнение поручений, составление планов по самообразованию);

‒ участием в массовых пионерских мероприятиях (расширявших кругозор) и конкурсах (турниры смекалистых, ораторов, эрудитов, литературные карнавалы и т. д.)[23].

Развитию самообразования учеников под руководством педагога способствовало многообразие форм внеурочной деятельности.

Одной из форм развития самообразования детей во внеурочное время являлось Консультативное бюро по самообразованию.По мнению исследователя Надежды Дмитриевны Ивановой, педагогическое руководство самообразованием в Консультативном бюро было ориентировано на «…индивидуализированную помощь каждому отдельному школьнику и в отношении содержания его самообразовательных занятий, и в отношении рациональных приемовэтой деятельности», в определении самообразовательных интересов, в составлении планов самообразовательной работы [9, с. 229]. Приобщение учащихся к самообразованию происходило посредством внесения учителем приёмов самостоятельной работы в ежедневную деятельность. Постоянное, гибкое, индивидуализированное руководство самообразованием осуществлялось в Консультативном бюро в соответствии с интересами учеников, в содружестве педагогов школы и органов ученического самоуправления. Учитель помогал детям осознать связь между изучаемыми науками, воспитывал у них интерес и желание к работе, учил применять знания, полученные путём обучения и самообразования в созидательном труде. Старшеклассники пропагандировали идеи самообразования, организовывали мероприятия, связанные с приобщением к этим занятиям. Консультативное бюропо самообразованию связывало коллективные и индивидуальные формы работы, помогало работе педагогов и учащихся в решении образовательных задач. Учителя в содружестве с учениками включались в поисково-исследовательскую деятельность, искали новые приёмы и формы руководства самообразованием, направляли усилия детей по использованию научного материала, в целях создания эмоционально-волевой направленности труда [9].

Рассматривая педагогическое руководство самообразованием школьников в Ученическом научном обществе (УНО), Н. Д. Ивановаотмечала, тесную связь деятельности в УНО с учебно-программным содержанием школьного обучения.Самообразовательные занятиявУНО приобщали учащихся к достижениям науки, на практике проверяли самостоятельно приобретённые знания. В основе самообразования лежали внутренние интересы, склонности учеников, которые при систематизированном педагогическом воздействии направлялись учителем по намеченному пути. Первостепенное значение приобретало знакомство детей с методами науки, приобщение к научно-поисковой работе, использование приёмов, наблюдений, эмоционально-волевых переживаний, применение полученных знаний в созидательной деятельности. По мере накопления ребятами жизненного опыта, последовательной работы педагогического коллектива, самообразование школьников поднималось от одной ступени к другой, к более сложному содержанию деятельности, глубокому осмыслению её значения. Автор обусловила необходимость постоянного педагогического руководства процессом самообразования учащихся, внесение приёмов самостоятельной работы, обучение техническим приёмам самообразования в ежедневную учебную деятельность младших классов,как неотъемлемое звено учебной программы [9].

Для старшеклассников наиболее привлекательной формой самообразования во внеклассной работе являлось Научно-техническое общество (НТО). Особенность самообразования в НТО — это возможность под руководством преподавателя самостоятельно вести исследовательскую работу. По результатам занятий школьники писали доклады, рефераты, выступали на секциях и конференциях. Такая внеклассной организация самообразования вооружала учащихся умениями самостоятельной работы, развивала настойчивость, интерес к науке и будущей профессии [24].

Важной формой внеклассной организации учебно-воспитательной работы для развития самообразования школьников являлись факультативные занятия. Педагогическое руководство самообразованием на факультативе активно изучалось учёными, совершенствуя его содержание и методы.

Владимир Павлович Стрезикозин обуславливал, педагогическоеруководство деятельностью детей на факультативах способствовало: основательному изучению теоретических знаний избранного предмета, в соответствии с интересами и склонностями личности; учебного программного материала по нескольким источникам; повышало успеваемость. При отборе содержания факультатива учитель руководствовался тем, чтобы задачи и занятия воспитывали у учащихся практические умения, углубляли понятия обязательных учебных предметов, формировали творческие возможности. Учёный предлагал организовывать факультативные занятия в двух формах — по отдельным курсам и в классах. Учитель использовал групповые и индивидуальные формы работы (семинарские занятия, инсценирование отдельных произведений и собственно исследовательскую работу), применял методы, обеспечивавшие максимальную самостоятельность и активность детей (чтение, пересказ с элементами анализа, ответы на вопросы — задания; подготовка докладов, рефератов, составление планов, аннотаций; занятия с прослушиванием и рецензированием). Педагогическое руководство содержанием самообразования на факультативах «…требует методов и организации учебных занятий…приближающихся к вузовским», так как занятия проводились со школьниками, проявлявших способности удовлетворять свои научные интересы в изучении определённых наук [19,с. 36].

Учёные-педагоги Михаил Петрович Кашин и Д. А. Эпштейн рассматривали внеурочные занятия учеников как положительную дополнительную учебную деятельность в свободное время, которая «…повышает активность учащихся в различных видах внеклассной и внешкольной работы…» [12, с. 5]. При отборе содержания факультативных занятий учитель руководствовался тем, чтобы развивать материал учебных предметов, реализовывать политехнический принцип, вооружать практическими детей умениями. Большое распространение получили факультативы «академического характера», которые давали углубление теоретических занятий ребят, проявлявших повышенный интерес к определенному предмету. Педагоги применяли передовые методические приёмы и формы работ, связанные с развитием самостоятельности и творческой самообразовательной деятельности школьников (проблемное обучение, исследовательский характер работ). Воспитанию самообразования учащихся способствовали лекции, беседы, семинары, конференции. Авторы обуславливали, что занятия на факультативах определялись устойчивым характером, повышенным интересом к предмету изучения и профессиональной направленностью [12].

Обновление содержания школьного учебного материала, по словам Галины Ивановны Щукиной, осуществлялось «…за счет факультативовпо каждому предмету, в задачу которых входит углубленное рассмотрение отдельных вопросов и проблем»… [25, с. 76]. Интеллектуальное развитие творческого потенциала личности на факультативе выражалось стремлением учащихся поделиться информацией, почерпнутой из разных источников за пределами обучения. Ученики активно участвовали в факультативной деятельности по собственному побуждению, свободно оперировали приобретёнными знаниями и умениями. Учёный считала, что выбор деятельности детей в часы досуга — важнейший показатель интересов и склонностей ребят, который раскрывал характер, глубину, локализацию и осознание познавательного интереса [25].

Учёные 60–80-х гг. ХХ века исследовали проблему педагогического руководства самообразованием школьников в школе и во внеурочное время, как важное направление, способствовавшее развитию самообразования и действовавшее в единстве, и взаимосвязи с самовоспитанием. Учитель выполнял как образовательную роль, так и воспитывающее воздействие на личность. Он нацеливал учащихся на активную жизненную позицию, на самоутверждение и самодостаточность, способствовал развитию умственной деятельности, развивал компоненты самообразования.

В целях решения задач педагогического руководства самообразованием школьников учёные рассматривали формирование познавательных, организационных умений и навыков, таких как умения работать с книгой; систематизация, применение на практике полученных знаний; планирование деятельности в соответствии с намеченными планами; отбор путей и средств решения познавательных задач; контроль деятельности, оценка её результатов.

Внеурочная деятельность создавала определённые условия для формирования у учащихся личностных и творческих способностей, развивала социальную мобильность и профессиональное самоопределение; повышала их образовательную активность; помогала превратить обучение в увлекательный процесс; стимулировала совершенствование знаний.

Педагогическое руководство самообразованием учеников во внеурочное время, их активность и самостоятельность исследовалась педагогической наукой преимущественно под углом зрения социальных требований общества. Система самообразовательной внеклассной работы строилась на наибольшем использовании возможностей педагога и детей, для удовлетворения интересов и склонностей ребят. Школьники не ограничивались внеурочным самообразованием в какой-либо одной форме, поскольку все потребности личности в ней не могли быть удовлетворены.

Литература:

  1. Амонашвили, Ш. А. Созидая человека. — М.: Знание, 1982. — 95 с.
  2. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки / При участии Л. И. Сергеева // Под ред. А. А. Таланкина. — Л.: НКП — РСФСР Гос. им. В. М. Бехтерева институт по изучению мозга, 1935. Т. IV. — 146 с.
  3. Ананьев, Б. Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания. Проблемы обучения и воспитания в начальной школе // Под ред. Б. Г. Ананьева и А. И. Сорокиной. — М.: Гос. учебно-педагогическое изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1960. — 184 с. — С. 3–28.
  4. Божович, Л. И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Дис…. д-ра пед. наук (по психологии): В 2-х тт.; — М.: 1966. — 699 с.
  5. Божович, Л. И. Славина, Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. — М.: Знание, 1979. — 96 с.
  6. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении (Логико — психологические проблемы построения учебных предметов). — М.: Педагогика, 1972. — 424 с.
  7. Захарова, А. В. Психология обучения старшеклассников. — М.: Знание, 1976. — 64 с.
  8. Иванова, И. И. Восьмидесятилетие со дня рождения С. Л. Рубинштейна // Вопросы психологии. — М.: Педагогика, 1969. № 6. — С. 165–168.
  9. Ильин, В. С. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников: Дис. …д — ра пед. наук: В 2 — х тт.; — Ростов на Дону, — 1971. — 595 с.
  10. Кашин, М. П. Взаимосвязь содержания образования и методов обучения // Доклад директора института члена-корреспондента АПН СССР М. П. Кашина (с приложениями). — М.: 1976. — 153 с.
  11. Кашин, М.П., Эпштейн Давид Аркадьевич. Развитие и роль факультативов в средней школе // Факультативные занятия в средней школе: [Сб. статей] Выпуск II. / Под ред. М. П. Кашина и Д. А. Эпштейна. Научно — исследовательский институт содержания и методики обучения АПН СССР. — М.: Педагогика, 1976. — 176 с. — С. 3–6.
  12. Костяшкин, Э.Г., Иванов, А. Ф. Сельская школа полного дня. — М.: Знание, 1981. — 96 с.
  13. Лихачев, Б. Т. Педагогика: Курс лекций: [Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений и слушателей институтов и факультетов повышения квалификации и переподготовки научных- пед. кадров]. — М.: Прометей, 1993. — 526 с.
  14. Нусинова, Ж. Н. Подготовка учащихся к послешкольному самообразованию: Дис. …канд. пед. наук. — М.: 1974.
  15. Половникова, Н. А. Система воспитания познавательных сил школьников: [Учебное пособие]. — Казань: КГПИ, 1975. — 101 с.
  16. Половникова, Н. А. О формировании процессуального аспекта готовности к самообразованию // Формирование у учащихся готовности к самообразованию: [Сб. статей]; / Волгоградский педагогический институт им. А. С. Серафимовича; Редкол.: И. Ф. Герасименко (отв. ред.) и др. — Волгоград: ВГПИ, 1977. — 160 с. — C. 20–26.
  17. Половникова, Н. А. Овладение принципом копирования — важный шаг подготовки к самообразованию // Самообразование школьников и развитие их личности: [Сб. статей]; / Волгоградский пед. ин-т им. А. С. Серафимовича; Редкол.: доц. В. А. Кулько (ответственный редактор) и др. — Волгоград: ВГПИ, 1978. — 136 с. — С. 30–40.
  18. Смирнов, М. И. Ещё раз о психологии личности // Вопросы психологии. — М.: Педагогика. 1969. № 6. — С. 127–130.
  19. Стрезикозин, В. П. Руководство учебным процессом в школе. Планирование и организация работы. — М.: Просвещение, 1972. — 271 с.
  20. Талызина, Н. Ф. Психологические основы управления усвоением знаний: Дис. …д — ра психол. наук. — М.: 1969. — 524 с.
  21. Устав средней общеобразовательной школы. — М.: Педагогика, 1970. — 32 с. Раздел II. Основы организации учебно-воспитательной работы. П. 8. — С. 7; П. 11. — С. 9.
  22. Хрущева М. Ю. Место пионерской организации в системе деятельности школы по подготовке подростков к самообразованию // Формирование у учащихся готовности к самообразованию: [Сб. статей] / Волгогр. пед. ин-т им. А. С. Серафимовича; Редкол.: И. Ф. Герасименко (отв. ред.) и др. — Волгоград: ВГПИ, 1977. — 160 с. — С. 135–141.
  23. Чулкова М. Е. Научно-техническое общество в системе самообразовательной работы старшеклассников // Формирование у учащихся готовности к самообразованию: [Сб. статей] / Волгоградский педагогический институт им. А. С. Серафимовича; Редкол.: И. Ф. Герасименко (отв. ред.) и др. — Волгоград: ВГПИ, 1977. — 160 с. — С.141–150.
  24. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: [Учеб. пособие для студентов педагогических институтов]; — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

Основные термины (генерируются автоматически): педагогическое руководство, самообразование школьников, самообразование, занятие, познавательная деятельность, обучение, самообразование учащихся, самостоятельная работа, учитель, Консультативное бюро.

Источник

#былое


  • 0

Система Макаренко: в чём её суть и как он к ней пришёл

Рассказываем о гениальном организаторе и воспитателе, чьи педагогические методы сразу вызывали споры и вызывают до сих пор.

Изображение: Российская макаренковская ассоциация / Ольга Скворцова / Skillbox Media

Оксана Замыловская

Журналистка-аквалангистка с глубоким погружением в тему образования.

В 1997 году издательство ЮНЕСКО выпустило в четырёх томах статьи о ста выдающихся педагогах мира, которые оставили свой след в образовательной мысли. Из российских и советских мыслителей там названы Константин Ушинский, Лев Толстой, Лев Выготский, Павел Блонский — и, конечно же, феноменальный Антон Макаренко, новатор и экспериментатор воспитания.

При жизни теоретики и чиновники педагогики много его критиковали. После смерти в начале 1940-х он был фактически «канонизирован» как классик советской педагогики. А в нашу эпоху о системе воспитания Макаренко снова спорят. Но главное — его опыт и наследие до сих пор изучают в разных странах мира.

Главные книги Макаренко: «Педагогическая поэма», «Книга для родителей», «Методики организации воспитательного процесса», статья «Педагоги пожимают плечами».

Антон Семёнович Макаренко (1888–1939) родился в Харьковской губернии Российской империи в простой семье. Его отец был маляром, но из рядового рабочего вырос до начальника в большой мастерской по ремонту железнодорожных вагонов Южных дорог.

Железное ведомство содержало довольно неплохие по тем временам школы для детей своих рабочих и служащих — именно в такой Антон и его брат получили начальное образование. Потом Антон окончил четырёхклассное городское училище (то есть среднюю школу), а после него — одногодичные педагогические курсы, и пошёл в железнодорожную школу преподавать.

В год начала Первой мировой войны Макаренко поступил в Полтавский учительский институт. В послереволюционные годы стал заведующим начальной школой в Полтаве.

Следствием Первой мировой войны, революции и Гражданской войны стало огромное количество беспризорных детей и подростков. Они объединялись в настоящие банды и превратились в серьёзную угрозу. В 1920 году власти приняли решение собирать беспризорников с улиц и определять в специальные воспитательные колонии под обидным названием «для морально дефективных детей» («Нет дефективных детей, есть дефективное отношение к ним», — сформулирует потом Макаренко). Причём ресурсов — ни материальных, ни человеческих — на надлежащее укомплектование этих заведений, конечно, не хватало, так что предложение возглавить подобную колонию вряд ли можно было воспринять с восторгом как блестящую карьерную удачу.

Именно такое предложение получил 32-летний Антон Макаренко — и принял его. Новоиспечённый начальник колонии по своей инициативе назвал её именем любимого писателя — Максима Горького — и создал буквально с нуля, пытаясь и быт обустроить, и найти контакт не просто с трудными, а с откровенно опасными подростками. И не только найти контакт, но и подготовить их к жизни в нормальном обществе.

В «Педагогической поэме» Макаренко честно признавался, что поначалу испытывал отчаяние. «Пустынный лес, окружавший нашу колонию, пустые коробки наших домов, десяток „дачек“ вместо кроватей, топор и лопата в качестве инструмента и полдесятка воспитанников, категорически отрицавших не только нашу педагогику, но и всю человеческую культуру, — всё это, правду говоря, нисколько не соответствовало нашему прежнему школьному опыту», — писал он про самое начало работы колонии, когда в ней появилась первая партия воспитанников, совсем немногочисленная. Это были отнюдь не дети, а фактически взрослые парни, и они действительно ни в грош не ставили авторитет взрослых и откровенно хамили на предложение помочь по хозяйству.

«Я с отвращением и злостью думал о педагогической науке: „Сколько тысяч лет она существует! Какие имена, какие блестящие мысли: Песталоцци, Руссо, Наторп, Блонский! Сколько книг, сколько бумаги, сколько славы! А в то же время пустое место, ничего нет, с одним хулиганом нельзя управиться, нет ни метода, ни инструмента, ни логики, просто ничего нет. Какое-то шарлатанство“.

А. С. Макаренко,
«Педагогическая поэма»

Макаренко понимал, что никакой готовой педагогической теории для его задач нет, а значит, её придётся «извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на глазах». И ему это удалось. Его воспитанники, ребята с уличным и криминальным прошлым, пережившие большие жизненные испытания в лихолетье, социализировались и адаптировались к нормальной жизни — шли работать, а самые способные даже поступали учиться на рабфаки. Словом, не возвращались к криминальному прошлому.

Очевидные успехи Макаренко вызывали не только восхищение, но и раздражение. Во‑первых, ему пеняли на то, что в колонии мало уделяется внимания воспитанию классового самосознания. Сам он презрительно называл такое воспитание, которое от него требовали, «трепанием языком по тексту учебника политграмотности» и считал гораздо более важным то, что у него запущенный парень с улицы «превращается в человека». Во-вторых, методы его неодобрительно называли «макаренковщиной» и считали слишком жёсткими.

Дело в том, что Макаренко фундаментально разошёлся во взглядах с Надеждой Крупской по поводу принуждения и наказаний: он считал их необходимыми методами воспитания, а она настаивала на идее полного отказа от них, потому что страх наказания воспитывает в ребёнке раба. Выступая в 1928 году на VIII съезде ВЛКСМ, Крупская хлёстко назвала колонию имени Горького «рабской и крепостнической школой». В результате вместо получения заслуженных наград Антону Семёновичу в 1928 году пришлось переводиться в другое место — тоже в качестве начальника трудовой коммуны, но подчинённой уже не Народному комиссариату просвещения, а Государственному политическому управлению при НКВД (ГПУ). Это была детская трудовая коммуна имени Дзержинского при Харьковском электромеханическом заводе. Воспитанники коммуны работали на этом заводе — выпускали фотоаппараты.

«Я позволил себе выставить несомненное для меня утверждение, что пока не создан коллектив и органы коллектива, пока нет традиций и не воспитаны первичные трудовые и бытовые навыки, воспитатель имеет право и должен не отказываться от принуждения. Я утверждал также, что нельзя основывать всё воспитание на интересе, что воспитание чувства долга часто становится в противоречие с интересом ребёнка, в особенности так, как он его понимает. Я требовал воспитания закалённого, крепкого человека, могущего проделывать и неприятную работу, и скучную работу, если она вызывается интересами коллектива».

А. С. Макаренко,
«Педагогическая поэма»

В 1935 году Антон Макаренко стал начальником подразделения в отделе трудовых колоний и трудовых коммун НКВД УССР, который контролировал все подобные учреждения Украины. Но через год он подал рапорт об увольнении, объяснив это желанием сосредоточиться на литературной работе. За «Педагогическую поэму» его приняли в Союз писателей, и он переехал в Москву. Критика его подходов всё это время не прекращалась, однако роковой 1937-й он благополучно пережил. Но в 1939-м, в 51 год, внезапно скончался.

При жизни Антон Макаренко прославился прежде всего как писатель, автор «Педагогической поэмы» и других художественных произведений. Только после смерти о нём заговорили как о великом, а потом и величайшем советском педагоге, стали всерьёз изучать его опыт, появилось понятие «макаренковедения». После Великой Отечественной войны его концепцией коллективного воспитания заинтересовались в странах социалистического мира, а лет десять спустя — и в капиталистических тоже.

В новую эпоху прославление снова сменилось критикой: методы Макаренко стали называть авторитарными и жестокими. Но всегда стоит делать скидку на контекст времени и обстоятельств, в которых работал педагог.

Идеи Макаренко о трудовой школе возникли, конечно, не на пустом месте. Будучи профессиональным педагогом, он не мог не знать о взглядах Песталоцци, Дьюи, Кершенштейнера, которые тоже немало внимания уделяли труду. Но всё же у Антона Макаренко была своя система.

Вот как описывал жизнь первой его колонии имени Горького профессор педагогики Ващенко в 1925 году: «Большие достижения в работе колонии объясняются исключительно умелой организацией жизни правонарушителей на основе производительного труда. Дети работают в хозяйстве, и сама работа показывает, какие организационные формы являются наиболее подходящими для работы. Для развития у детей чувства ответственности перед коллективом, а также для выработки у них здоровых норм поведения работа проводится по определённому плану, выработанному самими детьми при участии воспитателей, и, кроме того, ведётся тщательный учёт как труда детей, так и труда воспитателей. Можно не соглашаться с некоторыми деталями в работе колонии им. Горького, но основная идея, на которой базируется последняя мысль о том, что главным условием для здорового воспитания несовершеннолетних правонарушителей является целесообразная организация их коллективной жизни — безусловно, верна».

Колония находилась за городом, и Макаренко фактически создал там успешное сельскохозяйственное предприятие, которое почти полностью обеспечивало себя всем необходимым и при этом функционировало на принципах детского самоуправления. Именно эти слагаемые успеха, по его глубокому убеждению, и действовали как целительный инструмент перевоспитания. Подростки сами распахивали землю, разбивали грядки и выращивали овощи, занимались животноводством, ремонтировали старые постройки и возводили новые, работали в кузнице и столярной мастерской, которые сами же и создали, обустраивали территорию: разбивали дорожки, строили изгороди и оранжерею.

Так Антон Макаренко стал автором метода производственного и коллективного воспитания. Причём, согласно его идее, это не самостоятельные два элемента, а неразрывно связанные друг с другом. Коллективное воспитание, по Макаренко, на труде как раз и базируется, то есть созидательный труд — и есть главная сцепка для коллектива. А весь воспитательный процесс, всё самоуправление строились вокруг хозяйственных целей. Кстати, как писал Макаренко в «Педагогической поэме», попадавшие в колонию дети происходили в основном не из семей рабочих и крестьян, то есть к труду они были изначально не приучены.

Но при этом зацикленности на одном только труде не было. Макаренко считал очень важным для воспитания единство учебной, трудовой, социальной, спортивной и даже эстетической деятельности.

«Коллектив надо украшать и внешним образом, — писал он в своей программной статье „Педагоги пожимают плечами“. — Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь, а с расчётом на гектар цветов, как бы дорого это ни стоило. И обязательно розы, не какие-нибудь дрянные цветочки, а хризантемы, розы. И я, и мои ребята кохались в этих цветах до предела. У нас был действительно гектар цветов, и не каких-нибудь, а настоящих. Не только в спальнях, столовых, классах, кабинетах стояли цветы, но даже на лестницах».

Даже в самое трудное и бедное время — на первом этапе становления колонии — всё равно находили возможности для культурного развития. «Вечерами в спальнях мы часто устраивали общие чтения. У нас с первого дня образовалась библиотека, для которой книги я покупал и выпрашивал в частных домах», — писал Макаренко в «Педагогической поэме».

Находились эти методы и выстраивались в единую систему, конечно, не сразу, а постепенно и далеко не на радужном фоне. Случались и воровство денег из стола начальника колонии, и общих съестных запасов, и драки не на жизнь, а на смерть, и настоящие большие трагедии, будничность описания которых в «Педагогической поэме» современного читателя потрясает. А эстетика и стремление к культуре сочетались с маршированием военным строем (Макаренко следил за выправкой воспитанников как настоящий военный командир), за которое колонию неодобрительно прозвали в управлении народного образования «казармой».

В отношении воспитанников колонии действовал принцип сожжённой биографии — их тёмное прошлое полностью игнорировалось. Его не должны были обсуждать ни педагоги, ни сами подростки. Макаренко даже просил не присылать ему с новыми воспитанниками их личные дела. Прошлое ритуально сжигалось вместе с одеждой, в которой поступал новенький. Это символизировало переход в новую жизнь, шанс стать совершенно другим человеком.

Дежурство по колонии, 1926–1928 гг.
Фото: Антон Макаренко / Российская макаренковская ассоциация

Коллективное воспитание строилось на принципе параллельного педагогического действия (так называл его сам Макаренко). Суть в том, что педагоги работали не с личностью конкретного подростка, а с коллективом, группой, и персональное воздействие на каждого происходило именно через группу. То есть действовала логика «от коллектива — к личности», а не наоборот.

Если упрощённо, то коллективные задачи и коллективная же ответственность стимулировали каждого забыть об эгоизме, взяться за ум и за дело. В качестве ячеек коллектива выступали отряды по 7–15 человек. Макаренко считал, что группа меньшего размера рискует превратиться в обычную дружескую компанию без воспитательного действия, а если в группе больше 15 человек, то она не будет сплочённой, потому что распадётся на мелкие «кружки».

Всё это, однако, не значило, что индивидуальные особенности подростка вообще не имели значения. По историям, описанным в «Педагогической поэме», видно, что индивидуальный подход к подросткам, с учётом их характера и склонностей, Антон Макаренко тоже постоянно искал и находил, знал каждого из своих ребят как облупленного. Просто через организацию коллектива, дисциплины в нём и общие задачи воспитывалась и личность как член коллектива. Сам Макаренко признавался: «На самом деле мы имеем дело с личностью, но утверждаем, что до личности нам нет никакого дела».

Коллективное воспитание было тесно связано с принципом совместного труда ради материального самообеспечения. В 1920-е это было естественным и даже необходимым решением — иначе дети при скудных возможностях государственного снабжения голодали бы, а ремонта ветхих помещений и вовсе ждали бы бесконечно. Но и педагогическое воздействие труда Макаренко считал огромным: именно труд давал детскому коллективу стимул, причём стимул серьёзный, взрослый, настоящий. И труд выступал основой коллектива, так как каждый выполнял определённую функцию, а чтобы получить хороший хозяйственный результат, нужна строгая дисциплина и чёткая организованность процессов.

Если буквально от каждого зависит, будет ли сытным стол, то лодырничать не очень-то получается — «коллеги» вряд ли будут смотреть на это сквозь пальцы. Макаренко писал, что в трудовой колонии «хозяйство должно рассматриваться как педагогический фактор», фундамент всей деятельности и сознания.

Отлично организованное хозяйство позволяло колонии и коммуне существовать на хозрасчёте. Заработанные деньги распределялись и на зарплату, и на общие нужды — на что именно, решал совет командиров.

И человеку, и коллективу важно иметь цели, к которым они движутся, считал Макаренко. Поэтому важно наметить эти цели. Постановку целей он называл системой перспективных линий, а закон движения коллектива видел в том, что достижение целей рождает новые перспективы.

«Человек не может жить на свете, если у него нет впереди ничего радостного. Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы. Сначала нужно организовать самую радость, вызвать её к жизни и поставить как реальность. Во-вторых, нужно настойчиво претворять более простые виды радости в более сложные и человечески значительные. Здесь проходит интересная линия: от примитивного удовлетворения каким-нибудь пряником до глубочайшего чувства долга», — писал Макаренко.

«Чем шире коллектив, перспективы которого являются для человека перспективами личными, тем человек красивее и выше», считал он.

Коллектив по системе Макаренко строился на принципе самоуправления. Причём это было настоящее фактическое самоуправление, а не понарошку, «для галочки». Проявлялось оно не только в общих собраниях и советах командиров, на которых совместно принимались важные решения, не только в товарищеских судах над нарушителями правил, но и в системе ротации командиров отрядов. Это явление критики Макаренко тут же ехидно окрестили «командирской педагогикой», но сам он считал его самым важным изобретением за 13 лет своей работы в колонии имени Горького. Суть в таком устройстве коллектива, при котором побывать командиром (а значит, потренировать у себя ответственность за команду и за общее дело) успевает каждый.

Группа колонистов и сотрудников колонии, 1926 г.
Фото: Антон Макаренко / Российская макаренковская ассоциация

Получалось так благодаря тому, что помимо постоянных отрядов регулярно образовывались отряды временные (сводные из участников разных других отрядов), сроком не больше чем на неделю — для решения конкретных задач. Например, чтобы прополоть грядки, вспахать какой-то участок, вывезти навоз. В результате командир постоянного отряда мог стать простым рядовым участником сводного отряда, а его «начальником» там — кто-то из его «подчинённых» в постоянном отряде. Через неделю каждый подросток оказывался в каком-то новом сводном отряде. «Благодаря такой системе большинство колонистов участвовали не только в рабочей функции, но и в функции организаторской», — объяснял Макаренко.

В современных компаниях это, кстати, тоже отлично работает в формате проектных межфункциональных команд — когда сотрудники из разных департаментов и отделов, помимо основной работы, объединяются во временные команды для работы над срочными разовыми проектами, и кто-то такую временную команду возглавляет (это может быть обычный рядовой сотрудник).

  • Макаренко был человеком эмоциональным и в общении с воспитанниками не скрывал этого. Однажды он прочитал в педагогическом журнале совет педагогам разговаривать всегда ровным голосом, и его это возмутило. «С какой стати? Почему ровным голосом? Я считаю, что это такой нудный получится педагог, что его просто все возненавидят. Нет, я считаю, что педагог должен быть весел, бодр, а когда не то делается, должен и прикрикнуть, чтобы чувствовали, что если я сердит, так сердит по‑настоящему, а не так что — не то сердится, не то педагогическую мораль разводит».
  • Антон Макаренко придавал очень большое значение эстетике и аккуратности. Для него это были не мелкие детали, а очень значимые. Касалось это далеко не только упомянутых выше роз в помещениях колонии. «Я не допускал к уроку учителя, неряшливо одетого. Поэтому у нас вошло в обыкновение ходить на работу в лучшем костюме. И я сам выходил на работу в лучшем своём костюме, который у меня был», — писал Макаренко. Он также был убеждён, что столы в столовой непременно должны быть накрыты белыми скатертями, а не клеёнками: «Невозможно воспитать умение аккуратно есть, если вы не дадите белой скатерти». И так — во всём, считал он.
  • Родной брат Антона Макаренко, Виталий, был белогвардейским офицером и в начале 1920-х эмигрировал. В России у него остались жена и дочь, с семьёй он так никогда и не воссоединился. Антон Макаренко, не имевший родных детей, воспитывал племянницу, а с братом переписываться вскоре перестал — в 1930-х это стало делом опасным (тем более для сотрудника системы НКВД). Виталий намного пережил своего знаменитого брата, и исследователям удалось расспросить его о детстве и юности Антона.
  • Со своей будущей женой, Галиной Салько, Антон Макаренко познакомился, когда она фактически была его начальницей. Она работала в Наркомпросе, в ведомстве которого находилась колония имени Горького, и где педагогу-новатору не благоволили («казарма»!). Однажды она приехала в колонию как инспектор — с немалым предубеждением. Однако, пробыв два дня, была совершенно очарована и атмосферой, и результатами, и… основателем. Она не только разглядела в нём педагогического гения, но и, как сама потом рассказывала, попросту влюбилась.
  • Семён Калабалин, воспитанник Макаренко из первой колонии им. Горького, выведенный в «Педагогической поэме» под именем Семёна Карабанова, и сам стал впоследствии педагогом, руководителем одного из домов-интернатов под Москвой и преданным носителем идей своего знаменитого учителя.

Семён Калабалин
Фото: Педагогический музей А. С. Макаренко
  • Самый одиозный эпизод, которым часто попрекали и до сих пор попрекают Антона Макаренко, связан с физическим насилием: в первые месяцы работы колонии он, измотанный и будучи на взводе, не сдержался в ответ на хамство одного из воспитанников и ударил его. Макаренко не только не скрывал этого факта, но и описал в «Педагогической поэме», в том числе рассказал про собственный ужас от этого поступка. Но если верить книге, привёл этот эпизод не к крушению, а к налаживанию отношений: похоже, трудные подростки из-за этого эмоционального взрыва впервые увидели в своём воспитателе не функцию, а живого человека.
  • Виталий Макаренко рассказал в своих воспоминаниях про другой тяжёлый и по-настоящему трагический эпизод из рабочих будней брата — тогда ещё совсем молодого учителя. Произошло это до революции, в школе, где он преподавал. Антон Семёнович придумал ранжировать учеников по степени успеваемости. Мальчик, оказавшийся на последнем месте, убежал домой в слезах и в школе больше не появился. Через несколько дней пришёл его отец и сообщил, что мальчик умер — оказалось, что он был очень болен, а ярлык последнего ученика в классе ужасно его расстроил. Макаренко был потрясён, чувствовал себя очень виноватым и не мог забыть этот случай. К подобным ранжированиям он больше, конечно, не прибегал.
  • Автор «Книги для родителей» всерьёз верил, что в будущем детские дома заменят семейное воспитание, потому что они могут дать ребёнку «несравненно больше того, что способна дать самая лучшая семья». «Именно детскому дому принадлежит советское педагогическое будущее», — утверждал Макаренко. Ведь в детских домах — профессиональные педагоги и общественное воспитание, соответствующее духу советского устройства, а дома — всего лишь «неквалифицированные» в педагогическом плане родители. Ну а пока это идеальное, в представлении Макаренко, будущее не наступило, он решил написать книгу с советами для родителей, как воспитывать детей правильно.

Больше интересного про образование — в нашем телеграм-канале. Подписывайтесь!

Как зарабатывать больше с помощью нейросетей?
Бесплатный вебинар: 15 экспертов, 7 топ-нейросетей. Научитесь использовать ИИ в своей работе и увеличьте доход.
Узнать больше

Источник

Он придавал огромное значение воспитанию, которое ведет к обладанию мудростью, то есть тремя дарами: «хорошо мыслить», «хорошо говорить», «хорошо делать». Демокриту принадлежат утверждения, оказавшиеся чрезвычайно плодотворными для будущего. Он считал, что хотя воспитатель формирует и изменяет человека, тем не менее его руками действует природа, ибо человек является ее частицей — «микрокосмом». Демокрит отмечал, как важно родителям посвятить себя воспитанию детей. Он осуждал скупых родителей, не желавших хватиться на обучение детей и обрекавших их на невежество. Его труды не сохранились до наших дней.

Суть педагогических суждений Сократа составляет тезис о том, что главной среди жизненных целей человека должно быть нравственное самосовершенствование. По Сократу, человек обладает разумным сознанием, направленным к добру и истине. Счастье состоит прежде всего в устранении противоречия между личным и общественным бытием. И, напротив, акцент на личных интересах, их противопоставление интересам ближних ведут к душевному разладу и дисгармонии с обществом. Сократ — один из основоположников учения о доброй природе человека. Придавая особое значение природной предрасположенности, Сократ видел наиболее верный путь проявления способностей человека в самопознании: «Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может». Труды не дошли до нашего времени.

Его труды «Диалоги», «Государство» и «Законы». В трактате «Государство», говоря об идеалах и программе разностороннего воспитания, Платон, по сути, развивает афинскую педагогическую традицию, полагая, что надлежит обеспечить «для тела гимнастику, для души музыку». В трактате мусическое и гимнастическое образование рассматривается как подготовка к прохождению нового образовательного высшего этапа. Этот этап делится на два длительных цикла -10 и 15 лет. Речь шла, таким образом, о фактически пожизненном воспитании, в программу которого включались лишь теоретические дисциплины: риторика, геометрия, астрономия, музыка. Идея ввода в программу заключительного воспитания трудовых процессов чужда Платону. В трактате «Законы» Платон изложил свои педагогические воззрения, особо выделив значение социальных функций воспитания — «сделать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или начальствовать».

Аристотель ставил наставника на самую высокую ступень в обществе: «Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые — достойную жизнь». Наиболее системно изложены взгляды Аристотеля на воспитание и образование в трактате «Политика». Начинать воспитание школьника предлагалось с «заботы о теле», а затем «заботиться о духе», чтобы «воспитание тела способствовало воспитанию духа». Гимнастика должна была привести организм ребенка в готовность для трудного процесса освоения знаний

Главный его труд » Ораторское образование». По мысли Квинтилиана, образование должно быть государственным, школы и учителя должны находиться на содержании казны; цель воспитания состоит в формировании у человека гражданских чувств и свобод. М.Ф. Квинтилиан считал, что в содержание образования оратора необходимо включать греческий язык и литературу, философию, право, историю. В обязанности учителя входит умение вызывать у учащихся интерес к учению, стремление быть примером нравственного поведения и овладеть профессией на уровне педагогического мастерства. 

1)Эразм Роттердамский (1466- 1536)

Гуманист эпохи Возрождения, филолог, писатель, педагог. Основные педагогические работы: «О раннем и достойном воспитании детей», «О методе обучения», «Воспитание христианского государя», «Книжица о приличии детских нравов», «Похвала глупости», «Разговоры запросто». Впервые в мировой педагогике показал значение воспитания как универсального явления, без которого развитие ребенка невозможно. Считал, что ребенка надо правильно воспитывать с самого рождения и делать это должны родители. В процессе воспитания – религиозного, умственного, нравственного, физического – необходимо учитывать возрастные возможности ребенка, не допускать ничего такого, что их превосходит; воспитателю следует как можно раньше распознавать склонности и способности ребенка и опираться на них в обучении. Выступил в защиту детства, что явилось новым в понимании этого периода в развитии ребенка, принципиальным вкладом в педагогику.

2) Мишель Монтень (1533- 1592)

Книгой, прославившей Монтеня, стали знаменитые «Опыты» (1580). Это трехтомный труд, где в жанре непринужденных эссе сформулированы глубокие философские и нравственные идеи о человеке.

Автор «Опытов» выступил против самоуверенной схоластической учености. Подвергая резкой критике средневековую школу, он образно писал, что это «настоящая тюрьма», откуда слышны крики терзаемых детей и опьяненных гневом учителей.

Основным пороком существовавшей в его время школы он видел в игнорировании задачи развития мысли учащихся, господстве вербализма, бессмысленном буквоедстве, запоминании слов вместо изучения сущности вещей. «Знать наизусть – еще не значит знать», — писал философ.

Воспитание, по Монтеню, должно способствовать развитию всех сторон лич­ности ребенка, теоретическое образование должно дополняться физическими упражнениями, выработкой эстетического вкуса, воспитанием высоких нравствен­ных качеств.

3) Ян Амос Коменский (1592- 1670)

Коменский был основоположником педагогики нового времени. В его теоретических трудах по вопросам обучения и воспитания детей рассмотрены все важнейшие педагогические проблемы.  Отличительной чертой педагогических воззрений Коменского было то, что он рассматривал воспитание в качестве одной из важнейших предпосылок установления справедливых и дружественных отношений между людьми и народами. Также во всем учении Коменского прослеживается его гуманистический подход к человеку, к образованию. Его религиозные образование и уклад жизни повлиял на всю систему образования, созданной этим выдающимся педагогом. Его главный труд — «Великая дидактика».

ВЕЛИКИЕ ПЕДАГОГИ 17 ,18 И НАЧАЛА 19 ВЕКОВ

1) Джон Локк (1632 -1704)

В философском труде «Об управлением разумом» (1690) Локк всесторонне обосновал учение сенсуализма о происхождении знаний и идей из чувственного опыта. Свою основную педагогическую работу «Мысли о воспитании» (1693) Локк посвятил вопросам семейного воспитания» джентльмена «. Его книга была адресована имущим классам.  Жизнь в необжитых местах в тяжелых и необычных климатических условиях требовали от людей физического закалки, моральной устойчивости и научных знаний. Поэтому целью воспитания, по мнению Дж. Локка, является подготовка «джентльмена», который умеет создавать здоровый дух в здоровом теле и умеет вести себя в обществе.

2)Жан Жак Руссо (1712- 1778)

В своем произведении «Эмиль или о Воспитании» Жан-Жак Руссо высказывает идею о самостоятельности и самодеятельности ребенка в истории естественного воспитания. Он применяет метод естественных последствий и косвенного воздействия.

В основе воспитания по Руссо должен лежать принцип следования указаниям природы. В соответствии с этим принципом: каждому возрасту должны соответствовать особые формы воспитания и обучения; воспитание должно носить трудовой характер и способствовать максимальному развитию самостоятельности и инициативы учащегося; интеллектуальному воспитанию должно предшествовать упражнение физических сил и органов чувств воспитанников.

3)Клод Андриан Гельвеций (1715–1771)

 Автор двух больших и широко известных книг – «Об уме» и «О человеке, его умственных способностях и его воспитании», в которых он излагает свою концепцию воспитания. Она сводится к тому, что все или почти все развитие человека определяется воспитанием, и потому человек таков, каковым его делает воспитание. Правильное воспитание, по Гельвецию, должно включать в себя физическое, умственное и нравственное воспитание. Физическое воспитание должно быть организовано по подобию древнегреческого воспитания, умственное – по примеру профессионального, а нравственное может быть правильно устроено только при изменении общественного строя или смене правительства. 

4)Дени Дидро (1713–1784)

Стал олицетворением французского Просвещения. В своих сочинениях часто обращался к вопросам воспитания. Наиболее известной педагогической работой Дидро является книга «Систематическое опровержение Гельвеция», в которой он показал важное значение наследственности в воспитании человека. Он также подготовил для Екатерины Великой «План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства». В этой работе он дал общую программу развития образования, направленную на воспитание всего народа. Она предполагала первоначальное обучение всех граждан, затем – среднее и высшее для более способных. Система образования, описываемая Дидро, должна была включать сеть начальных, средних и высших школ, в том числе и университет. 

5) Иоганн Фридрих Песталоцци (1746 — 1827)

Песталоцци считал, что воспитание должно быть природосообразным: оно призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремлением к всесторонней деятельности. Это развитие осуществляется путем последовательных упражнений вначале в семье, затем в школе — в рамках определенной системы и последовательности. Теория элементарного образования Песталоцци включает умственное, нравственное, физическое и трудовое образование. Все эти аспекты рассматриваются в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге обеспечить гармоническое развитие человека. Песталоцци разработал методику первоначального обучения детей счету, измерению и речи, значительно расширил содержание начального обучения, включив в него элементарные сведения из геометрии, географии, а также рисование, пение, гимнастику. Песталоцци выступал за создание такой школы, которая «… удовлетворяла бы потребностям народных масс, охотно бы принималась ими и была бы в значительной мере созданием их собственных рук» Его труды :»О народном образовании и индустрии», «Метод. Памятная записка Песталоцци».

6)Иммануил Кант (1724–1804)

Всю жизнь Кант посвятил воспитанию молодежи, будучи сначала домашним учителем, а  затем и профессором Кенигсбергского университета. Его труды «Критика чистого разума», «Критика практического разума», «Критика способности суждения» стали основой классической немецкой философии, в них же  содержались важные педагогические идеи. С 1776 г. Кант начинает читать  курс лекций по педагогике, изданный затем отдельной книгой, в котором он рассматривает вопросы   умственного, нравственного, религиозного, физического воспитания. Философия и педагогика Канта оказали большое воздействие на развитие немецкого воспитания и педагогики. 

7)Иоганн Фридрих Гербарт (1776 — 1841)

Анализируя педагогический процесс, Гербарт выделял в нем три части — управление детьми, обучение, нравственное воспитание. Задача управления, по Гербарту, состоит в дисциплинировании детей, в упорядочении их поступков и желаний. Обучение он считал важнейшим средством воспитания, отмечал, что его задачей является развитие у детей многостороннего интереса, с которым связывается преподавание всех учебных предметов, их отбор и методика обучения. Нравственное воспитание, как указывал он, должно обеспечить внедрение в сознание ребенка основных нравственных идей. Хотя средствами нравственного воспитания Гербарт считал и обучение и управление, он предусматривал также использование в этих целях специальных методов и приемов (установление правил поведения, поощрения и наказания, наставление и увещевание и т. д.). Его труды : «Общая педагогика, Выведенная из целей воспитания».

8) Адольф Дистервег (1790- 1886)

Его называют «учителем немецких учителей», поскольку с его именем связана борьба за утверждение народной школы как школы развития личности ребенка, за улучшение социального и материального положения учителя народной школы. Этому служила и его редакторская деятельность (он был редактором педагогических журналов), и его работа в учительских семинариях, которыми он не только руководил, но и в которых преподавал, его парламентская деятельность (он представлял в прусском рейхстаге немецких народных учителей). Его труд: «Руководство к образованию немецких учителей».

ВЕЛИКИЕ ПЕДАГОГИ 19 И НАЧАЛА 20 ВЕКА

1) Виссарион Григорьевич Белинский (1811-1848)

Основной его труд — «Рассуждение.Доброе воспитание важнее всего».В центре педагогических размышлений — личность как индивидуальное целостное единство всех психических свойств человека. В противовес сословно-профессиональному обучению выдвигал идеи общечеловеческого воспитания, которое реализуется через «родные, национальные явления». Считал, что учить детей следует с шести лет. Первейшая задача образования ~~ привить детям любовь к Родине, ее природе, языку, истории. Важнейшими учебными предметами считал гуманитарные науки, способствующие «очеловечиванию» людей.

2) Александр Иванович Герцен (1812 — 1870)

Он сформулировал новый, революционно-демократический идеал воспитания не «человека вообще», а гражданина и патриота, борца за освобождение народа. По его мнению, люди не нитки и не иголки, чтобы следовать по пути фатума. Они сами могут все переменить. Утверждая преобразующую роль народных масс, Герцен говорил, что люди могут переделать не только природу, а и саму историю.

С убийственной иронией критикует А.И. Герцен дворянское воспитание и обучение — «школу рабства и тиранства». Он сравнивает воспитанников дворянского общества с растущими маленькими щенками, превращающимися в бульдогов, которые имеют право грызть все в России. Истинное семейное воспитание, по мнению А.И. Герцена, — дело общественное и очень важное. Особое место в нем принадлежит матери. «Ребенок, не выводя женщину из дома, превращает ее в гражданское лицо». Вместе с тем, «семейное призвание женщины никак не мешает ее общественным занятиям, и все в мире открыто женщине, как и мужчине. Труд «Разговор с детьми».

3) Николай Александрович Добролюбов (1836 — 1861)

Основная мысль его педагогических высказываний  в детях нужно развивать человеческое достоинство и предоставлять им возможность свободного развития, лишь помогая воспитанием этому развитию. Его труды :«О значении авторитета в воспитании»;

«Основные законы воспитания»;

«Очерк направления иезуитского ордена, особенно в приложении к воспитанию и обучению юношества»;

«Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами»;

«Учитель должен служить идеалом…».

4) Константин Дмитриевич Ушинский (1824 — 1871)

Задачу педагогики Ушинский видел в “изучении человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания”. Практическое же значение педагогики заключается в том, чтобы “открывать средства к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты».Константин Дмитриевич считал, что воспитание и образование должно учитывать своеобразие каждого народа, т.е. традиции, географию, исторические особенности. Народность, по его мнению, лучше всего выражается через изучение и уважение родного языка и родной истории. Подобное воспитание, как он говорил, должно развить у детей патриотизм, чувство долга перед Отечеством и чувство национальной гордости, которое, однако, чуждо шовинизму и сочетает в себе уважение к другим народам. Его труды :»Детский мир «, «Родное слово», «Человек как предмет воспитания», «Журнал для воспитания».

4)  Джон Дьюи ( 1859 — 1952)

Его труды :»Мое педагогическое кредо», «Психология и педагогика мышления», «Школа и общество». Цель воспитания, по Дьюи, — воспитание личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям» в условиях свободного предпринимательства.

5) Павел Петрович Блонский (1884 — 1941)

Психолог-педагог  Павел Петрович Блонский уделял большое внимание воспитанию и развитию подростков. Учёный считал, подросток должен получать знания не только от учителя, но и при помощи чтения политической литературы.Большое внимание учёный уделял развитию памяти и мышления.  Он энергично распространял идею связи школы и жизни, при этом уделяя большое внимание вопросам трудового воспитания и образования. Учёный много в своих работах критиковал буржуазную педагогику, считая, что педагогика как наука возможна, только если власть находится в руках трудящихся. Его труды : «Задачи и методы народной школы», «Трудовая школа», «Развитие мышления школьников».

6) Антон Семенович Макаренко ( 1888 — 1939)

А.С.Макаренко разработал стройную педагогическую систему, методологической основой которой является педагогическая логика, трактующая педагогику как «прежде всего практически целесообразную науку». Педагогика по Макаренко, заключается в  идеи воспитательного коллектива. Суть этой идеи заключается в необходимости формирования единого трудового коллектива педагогов и воспитанников, жизнедеятельность которого служит питательной средой для развития личности и индивидуальности. Его труды :»Педагогическая поэма», «Книга для родителей», «Методика организации воспитательного процесса».

7) Н.К. Крупская (1869- 1939)

Крупская критически подходила к изучению классического педагогического наследства прошлого. В книге «Народное образование и демократия» она впервые в педагогической литературе с марксистских позиций осветила историю идей трудового воспитания, впервые дала изложение учения Маркса и Энгельса о политехнизме. Большой интерес имеют отдельные главы этого труда, посвященные Руссо, Песталоцци, Оуэну.

Надежда Константиновна высоко ценила педагогическое наследство русской классической педагогики. Она призывала советских учителей обогащать свои знания изучением произведений великих русских педагогов. Особо выделяла Н. К. Крупская творчество К. Д. Ушинского. Она указала, что «знакомство с его произведениями, такими простыми, ясными, анализ их дадут педагогу возможность ориентировки в том, что нам надо взять у Ушинского, дадут возможность сознательно отнестись и к различным течениям в современной педагогике». Высоко оценивала Крупская и педагогическое творчество Л. Н. Толстого, полагая, что «педагогические статьи Толстого являются неисчерпаемой сокровищницей мыслей и духовного наслаждения». Она отмечала, что, критически воспринимая педагогические мысли Ушинского и Толстого, мы можем найти в них много ценного для советской школы. Ее труды:»Дух времени»,»Народное образование и демократия», «Дорога таланту».

8) А.В.Луначарский (1875 — 1933)

Основной целью воспитания, считал А.В.Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. «Мы хотим, — писал он, — воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами». В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общественной направленности, считал А.В.Луначарский. Труды :»Очередные задачи и перспективы народного образования в республике».

ВЕЛИКИЕ ПЕДАГОГИ 20-21 ВЕКОВ

1) Василий Александрович Сухомлинский (1918 — 1970)

Сухомлинский создал оригинальную педагогическую систему, основывающуюся на принципах гуманизма, на признании личности ребёнка высшей ценностью, на которую должны быть ориентированы процессы воспитания и образования, творческая деятельность сплочённого коллектива педагогов-единомышленников и учащихся. Самая сущность этики коммунистического воспитания Сухомлинского заключалась в том, что воспитатель верит в реальность, осуществимость и достижимость коммунистического идеала, измеряет свой труд критерием и меркой идеального. Сухомлинский строил процесс обучения как радостный труд; большое внимание он уделял формированию мировоззрения учащихся; важная роль в обучении отводилась слову учителя, художественному стилю изложения, сочинению вместе с детьми сказок, художественных произведений.Его труды :»Сто советов учителю», «Как воспитать настоящего человека». «Родительская педагогика», «Формирование коммунистических убеждений молодого поколения», «Воспитание личности в советской школе».

2) Алис Миллер (1923 — 2010)

Труды :»Драма Одаренного ребенка и поиск собственного «Я»,«Воспитание, насилие и покаяние». Эта книга о последствиях воспитания, о том, к чему приводят действия «во благо» ребенка. Автор анализирует «педагогическую стратегию» прошлых веков, а также детство наркоманки, политического лидера и убийцы детей. Алис Миллер убеждена: насилие над детьми порождает насилие в мировом масштабе, а понимание чувств ребенка, чуткость по отношению к его потребностям и обидам, искренность и внутренняя свобода родителей воспитывают лучше, чем любые педагогические приемы.

3) Гершунский Борис Семенович (1935 — 2003)

Труды: «Философия образования», » Справочник по расчету электронных систем»,»Шахматы — школе».Разрабатывал проблемы теории и методологии прогностики как направления педагогических исследований, обосновал основные направления и этапы разработки педагогических прогнозов, их методы и приёмы.

Источник

Волков Игорь Павлович (1927-1999) — педагог-новатор, учитель черчения и рисования, кандидат педагогических наук (1983), заслуженный учитель школы РСФСР (1982).

      Главная новаторская идея Волкова — создание механизма реализации творческих способностей детей и осуществление педагогического руководства процессом развития индивидуальности каждого школьника.

           Это учитель-новатор из Подмосковья, который обобщил свой многолетний опыт работы в школе по гибкому и многовариантному построению процесса обучения творчеству. 

Биография

Родился 14 января 1927 года в городе Железнодорожный Московской области.

В 1952 году окончил Московское художественно-графическое педагогическое училище. С этого же года начал свою педагогическую деятельность.

В 1959 году окончил Московский государственный заочный педагогический институт.

С 1961 года и до конца 1980-х годов работал учителем рисования и черчения средней школы № 2 города Реутова. 

Везде, и на уроках творчества, и в творческой комнате, и в художественной студии в обучении применялся разработанный Волковым алгоритм обучения, когда отбрасывается всё лишнее, а конкретная задача решается кратчайшим путём.

Полностью свой опыт И. П. Волков описал в 5 книгах, 7 брошюрах, многих научных статьях; информация дана в журналах США, Японии, Индии, Эфиопии и др. Более 30 раз выступал по Центральному телевидению. Выступал в Лейпцигском университете, на Международной конференции в Болгарии, на годичных собраниях Академии педагогических наук СССР, на многих Всесоюзных конференциях, посвященных школьному образованию. Имя Волкова Игоря Павловича внесено в Педагогическую Энциклопедию Российской Федерации /1993 г./ и «Реестр художников Российской империи, СССР, «русского зарубежья», Российской Федерации и республик бывшего Советского Союза

О работе Волкова снято несколько документальных фильмов, самый значительный – «Час ученичества». Человек разносторонних интересов, он и сам учился на режиссёрских курсах. Итогом стали игровые фильмы с участием школьников и коллег-педагогов. Свои «университеты» как художник – график Игорь Павлович получил в семье, у своего тестя Иглина А. И. Александр Иванович считал Игоря Павловича человеком одарённым, способным добиться больших успехов в линогравюре . Активно занимаясь цветной линогравюрой, Волков постоянно совершенствовался как художник, издавал свои работы в ИЗОГИЗе. Художником стала дочь Волкова И.П. — О.И. Лапшина. Он участвовал в выставках произведений художников Москвы и Московской области. В 1997 г . прошли две выставки, посвящённые творческой деятельности семьи. Обладая огромной работоспособностью, не расставался с альбомом всю жизнь, занимался живописью и графикой. И.П. Волков последние годы работал как художник-живописец, признавал только реалистическую манеру, воспевал Россию, ее леса, поля, русскую архитектуру.

Заслуженный учитель школы РСФСР (30.12.1982). Кандидат педагогических наук (1983). Умер в 1999 году. Похоронен на Никольском кладбище в городском округе Балашиха Московской области.

Научная работа.

       Игорь Павлович, учитель рисования и пения, убедился в том, что все дети талантливы, они фантазеры, у них высока приспосабливаем ость к делу. Они еще в младших классах сами практически доходят до некоторых приемов черчения, проектирования. Убедившись в этом, Волков в самых обычных классах, т.е. не из специально отобранных учащихся, вместо уроков труда и изобразительного искусства проводит синтезированные уроки творчества. Занимаясь проблемой развития самостоятельности и творчества, развития способностей и склонностей, он пришел к выводу, что «все нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способностями». А школа должна выявить и развить их. Значит, надо создать необходимые условия для расцвета одаренности ребят. 

        Волков, решая учить ребят творчеству, рассуждает так. В мире есть дети, одаренные в какой-либо преимущественно одной области: музыке, изобразительном искусстве и др. Но это чрезвычайно редкий дар природы, а в общей массе они имеют обыкновенные задатки, т.е. потенциальные способности. Если создать им благоприятные условия, то они могут быть развиты даже до высокого уровня. Но дело в том, что эти таланты проявляются, так сказать, не в один момент, а одни раньше, другие позже. Значит, поиск и последующее развитие творческих способностей ребят надо вести не один год. Ученику следует дать возможность практически активно проявить себя в самых разных видах деятельности и творчества. Творчеству надо обучать! 

       Творчество, индивидуальность, художество, считает И. П. Волков, проявляются даже в минимальном отступлении от образца. Но чтобы создать конкретный продукт творческого характера, нужны как общеобразовательные, так хотя бы минимальные общепрофессиональные знания. В учебный процесс необходимо включать различные виды труда и поощрять творчество ребят. Для этого в начальных классах были разработаны уроки творчества.

       Исходными принципами при проектировании и организации этих уроков Волков взял следующие:

1. знания как фундамент творчества

2. строгий отбор учебного материала

3. многократность повторения

4. разностороннее развитие ученика

5. формирование устойчивого интереса к ребенку

6. обучение грамотному выполнению работ под руководством взрослого

7. контроль учителя за работой ученика

8. индивидуальный подход

      Для построения процесса обучения учитель-новатор предлагает 19 видов работ. Используется принцип межпредметных связей и блочное изучение учебного материала. Отрабатываются приемы труда, в результате создается творческий продукт.       

«Творческая книжка школьника» и творческие комнаты. 

Новаторская идея И.П. Волкова заключается в том, что он создал механизм выявления творческих способностей ребят и их развития. В школе с 4-го класса была введена «Творческая книжка школьника». В нее записывается содержание самостоятельных и творческих работ ученика, выполненных сверх учебной программы, примерно по таким разделам: углубленное изучение программных и непрограммных предметов; опытная и исследовательская работа, например, по биологии; работа по искусству; участие в олимпиадах, соревнованиях, конкурсах. Это основные направления самостоятельных работ, на самом деле они более разнообразны. За 7 лет ведения книжки в ней будет 50-80 уроков — все зависит от творческой активности самого ученика, который ищет себя и определяет, где и в чем его способности проявляются лучше или хуже. Ко времени окончания школы вполне проясняются профессиональные предпочтения и склонности ученика.

       Практика показала, что для творческих занятий в школе нужны и творческие комнаты. В одной школе их может быть много. Для их создания используются предметные кабинеты после уроков. Методика и организация в них существенно отличается от традиционных форм внеклассной работы. Волков их определяет так: 

1. В любую творческую комнату может прийти ученик любого класса в любое время учебного года (независимо от успеваемости или развития) и установить свой ритм работы (систематически или «через раз»).

2. В творческой комнате любого типа ученик независимо от возраста получает начальную профессиональную подготовку.

3. Организация и методика работы творческой комнаты уникальны для каждого случая и зависят от цели, поставленной учителем.

      За год ученик знакомится на практике с несколькими видами труда и может определить свои предпочтения. Соответствующая запись делается в «творческой книжке».      Волков выделяет три возможных варианта схем обучения: прямой (кратчайший путь), по дуге и по бесформенной кривой. Это зависит от объема изучаемого материала. Он определил пять систем обучения:

1) линейно-последовательная;

2) разорванная;

3) параллельная;

4) блочно-параллельная;

5) основанная на ассоциативных связях. Автор раскрывает особенности названных систем обучения, оценивая их достоинства и недостатки.       

В целом система Волкова способствует формированию у школьников интереса к творчеству, потребности в нем. 

Источник

Педагогическое
общение — это особенное общение,
специфи­ка которого обусловлена
различными социально-ролевыми и
функциональными позициями субъектов
этого общения. Учитель в процессе
педагогического общения осуществляет
(в прямой или косвенной форме)

свои социально-ролевые
и функциональные обязанности по
руководству процессом обучения и
воспитания. От того, каковы стилевые
особенности этого общения и руководства,
в существенной мере зави­сит
эффективность процессов обучения и
воспитания, осо­бенности развития
личности и формирования межличностных
отношений в учебной группе.

Первое
экспериментальное психологическое
исследова­ние стилей руководства
было проведено в 1938 г. немецким
психологом Куртом Левином,

Педагогическое
общение — это особенное общение,
специфика которого обусловлена
различными социально-ролевыми и
функциональными позициями субъектов
этого общения.

впоследствии, с
приходом к власти в Германии нацистов,
эмигрировавшим в США. В этом же исследовании
была введена классификация стилей
руководства, ко­торую принято
использовать и в наши дни:

1. Авторитарный.

2. Демократический.

3. Попустительский.

Яркие примеры всех
этих стилей руководства можно найти в
любом литера­турном произведении,
посвященном жизни школы.

Так, главный герой
романа Ф. Сологуба «Мелкий бес», учитель
гимназии Передо­нов — типичный
авторитарный педагог. Он свято верит в
то, что гимназиста можно обуздать только
силовыми методами, и главным средством
воздействия считает зани­женные
оценки и розгу. В автобиографической
повести Г. Черных и Л. Пантелеева
«Рес­публика Шкид» перед нами проходит
целая вереница образов учителей, которым
прихо­дится «подбирать ключ» к бывшим
беспризорникам с уголовным прошлым.
Те, кто при­держивается попустительского
стиля, очень скоро покидает стены школы,
затравленные учениками. Особенно
показательна история с молодым педагогом
Пал Ванычем Ариковым, выдававшим свое
панибратское общение за новое слово в
педагогике. Вместо уро­ков литературы
ученики болтали с ним, как с равным,
пели, бездельничали, но вскоре сообразили,
что такая «учеба» не приносит никаких
плодов, и сами отказались от якобы
«демократического» педагога. Подлинный
демократический стиль в работе проявлял
лишь директор школы, твердо знавший,
что ребятам необходима и возможность
про­явить инициативу, и сдерживающее
их буйные порывы руководство. Образ
этого муд­рого и терпеливого
преподавателя ярко воплотил в экранизации
книги Сергей Юрский — человека,
соизмеряющего силы учеников с их
способностями и эмоциональны­ми
выплесками.

Нередко приходится
слышать, что, хотя перечисленные выше
стили руко­водства были описаны и
разработаны применительно к
производственному руководству и общению
начальника с подчиненными, они в принципе
могут быть перенесены и на область
педагогического общения. Это утверждение
неверно ввиду одного обстоятельства,
мало упоминаемого в работах по социальной
пси­хологии. А дело заключается в том,
что свое знаменитое исследование К.
Левин провел, изучая особенности
руководства взрослым группой школьников.
А эта проблема непосредственно входит
в предметную область социальной
педагоги­ческой психологии. Так что
скорее наоборот, классификация
педагогических стилей может быть
перенесена на стили руководства вообще,
в область промышленной социальной
психологии.

В ходе
эксперимента К. Левин создал из
десятилетних школьников несколь­ко
групп («кружков»). Ребята в этих группах
занимались одинаковой работой —
изготовлением игрушек. В целях необходимой
чистоты эксперимента группы были
совершенно идентичны по возрастному
критерию, по физическим и ин­теллектуальным
данным участников, по структуре
межличностных отношений и т.д. Все группы
работали, кроме того, в одних и тех же
условиях, по общей программе, выполняли
одно и то же задание. Единственным важным
отличием, варьируемой переменной, было
существенное различие инструкторов,
т.е. пре­подавателей. Разница была в
стилях руководства: преподаватели
придержива­лись кто авторитарного,
кто демократического, а кто попустительского
стиля. Каждый из них работал с одной
группой шесть недель, а затем осуществлялся
обмен группами. Потом работа продолжалась
еще в течение шести недель, и за­тем
новый переход в другую группу. Такая
процедура делала эксперимент чрез­вычайно
корректным: группы не только были
идентичными исходно, но и пре­терпели
одинаковое влияние всех преподавателей
и, соответственно, всех сти­лей. Таким
образом, фактор
группы сводился
к нулю, и у исследователя была отличная
возможность проследить именно влияние
стиля руководства на меж­личностные
отношения в группе, на мотивацию
деятельности, на результатив­ность
труда и т.п.

Прежде чем
проанализировать влияние стиля
руководства на все названные параметры,
совершенно необходимо описать особенности
общения преподава­теля того или иного
стиля со школьниками в эксперименте К.
Левина.

При
авторитарном стиле характерная
общая тенденция к жесткому управ­лению
и всеобъемлющему контролю выражалась
в следующем. Преподаватель значительно
чаще, чем в других группах, прибегал к
тону приказа, делал резкие замечания.
Характерными были также нетактичные
замечания в адрес одних участников и
беспричинные, необоснованные похвалы
других. Авторитарный преподаватель
определял не только общие цели деятельности
и задание, но и указывал способы выполнения
его, жестко решая, кто с кем будет
работать. За­дания и способы его
выполнения давались ученикам поэтапно.
(Такой подход снижает мотивацию
деятельности, так как человек точно не
знает ее конечных целей.) Следует также
заметить, что в социально-перцептивном
плане и в плане межличностных установок
ориентация на поэтапное разграничение
деятельно­сти и поэтапный же контроль
свидетельствуют о недоверии преподавателя
к са­мостоятельности и ответственности
собственных учеников. Или как минимум
это может означать, что учитель
предполагает, будто у его группы эти
качества развиты очень плохо. Авторитарный
преподаватель жестко пресекал всякое
проявление инициативы, рассматривая
ее как недопустимое самоуправство.
Ис­следования других ученых,
последовавшие за работой К. Левина,
показали, что подобное поведение
авторитарного руководителя строится
на его представлени­ях о том, что
инициатива подрывает его авторитет и
веру в его компетентность. «Если кто-то
из учеников предлагает улучшения за
счет иного хода работы, зна­чит, он
косвенно указывает на то, что я этого
не предусмотрел», — так рассужда­ет
авторитарный педагог. Кроме того,
оказалось, что авторитарный лидер
оцени­вал успехи участников субъективно,
адресуя упреки (похвалу) исполнителю
как личности.

При
демократическом стиле оценивались
факты, а не личность. Но главной
особенностью демократического стиля
оказалось активное участие группы в
обсуждении хода предстоящей работы и
ее организации. В результате у участни­ков
развивалась уверенность в себе и
стимулировалось самоуправление. При
этом стиле в группе возросла общительность
и доверительность взаимоотношений.

Главная
особенность попустительского
стиля руководства заключалась
в том, что педагог по сути дела
самоустранился от ответственности за
происхо­дящее.

Судя по результатам
эксперимента, наихудшим стилем оказался
попусти­тельский. При нем было выполнено
меньше всего работы, да и качество ее
остав­ляло желать лучшего. Важно было
и то, что участники отмечали низкую
удов­летворенность работой в группе
попустительского стиля, хотя никакой
ответ­ственности за нее не несли, а
работа скорее напоминала игру.

При авторитарном
стиле исследователь отметил проявления
враждебности во взаимоотношениях
участников в сочетании с покорностью
и даже заискива­нием перед руководителем.

Наиболее эффективным
оказался демократический стиль. Участники
груп­пы проявляли живой интерес к
работе, позитивную внутреннюю мотивацию
де­ятельности. Значительно повышалось
качество и оригинальность выполнения
заданий. Групповая сплоченность, чувство
гордости общими успехами, взаимо­помощь
и дружелюбие во взаимоотношениях — все
это у демократической груп­пы развилось
в очень высокой степени.

Более поздние
исследования лишь подтвердили результаты
эксперимента Левина. Предпочтительность
демократического стиля в педагогическом
обще­нии была доказана на разных
возрастных группах, начиная от младших
школь­ников и кончая старшеклассниками.

Предметом одного
из исследований (Н.Ф. Маслова) стало
изучение отноше­ния первоклассников
к школе. При этом опросы проводились
дважды — первый раз фиксировалось
отношение будущих первоклассников

к
школе за две недели до поступления, а
второй раз диагностировалось их
отноше­ние к школе в конце первой
четверти. В результате удалось
установить, что отношение к школе
ухудшилось у всех. Однако оказалось,
что ученики, попавшие к

Короли смотрят
на мир очень упрощенно: для них все
люди — подданные.

А. де Сент-Экзюпери

авторитарному
учи­телю, куда более отрицательно
воспринимали школу, чем те, кто начал
учебу у педагога другого стиля.

Также
в ходе эксперимента выяснилось, что у
авторитарных учителей слабо­успевающие
ученики втрое
чаще
указывают, что их учитель любит ставить
двойки. Самое примечательное заключается
в том, что в
действительности в классных журналах
количество
двоек у учителей авторитарного и
демократиче­ского стилей оказалось
одинаковым. Таким образом, стиль
взаимодействия пе­дагога с учащимися
определяет в данном случае и особенности
того, как его вос­принимают ученики.
Понятно, что интерес к учебе зависит у
детей не столько от трудностей школьной
жизни, сколько от особенностей обращения
учителя с учениками.

В
другом исследовании изучалась связь
между стилями педагогического об­щения
и особенностями восприятия педагогом
личности учащихся (А.А. Бодалев). В
результате обнаружилось, что авторитарные
преподаватели недооцени­вают развитие
у учеников таких качеств, как коллективизм,
инициативность, са­мостоятельность,
требовательность к другим. Вместе с тем
они зачастую отзыва­лись о детях как
об импульсивных, ленивых, недисциплинированных,
безответ­ственных и т.д. Заметим, что
такие представления авторитарных
педагогов яв­ляются в значительной
степени осознанной или подсознательной
мотивиров­кой, оправдывающей их
жесткий стиль руководства. Формулы этой
логической цепочки можно выразить
следующим образом: «Мои ученики ленивы,
недис­циплинированны и безответственны,
а потому совершенно необходимо посто­янно
контролировать их
деятельность на всех ее этапах»; «Мои
ученики в такой степени неинициативны
и несамостоятельны, что я просто обязан
брать
все ру­ководство на себя, определять
стратегию их деятельности, давать
им указания, рекомендации
и т.д.». Поистине, наше поведение является
рабом наших уста­новок.

Справедливости
ради необходимо отметить, что современная
социальная психология утверждает —
существуют и такие обстоятельства,
когда наиболее плодотворным и адекватным
может оказаться все-таки авторитарный
стиль. Здесь опять-таки уместно вспомнить
уже упоминавшийся роман «Республика
Шкид», где единственным способом обуздать
«трудных» детдомовцев, недавних
беспризорников, в критической ситуации
становился именно авторитарный стиль,
жесткое руководство, решительные меры.
Однако для ситуаций обычно­го общения,
тем более педагогического, это скорее
исключение, чем правило.

Соседние файлы в папке psy_and_ped

  • #
  • #
  • #
  • #
Источник

Понравилась статья? Поделить с друзьями:
  • Депакин порошок инструкция по применению цена
  • Мануал для мерседес w164
  • Гепариновая мазь инструкция по применению для чего применяется взрослым мужчинам
  • Руководство уходит в отставку
  • Правительство рф руководство аппарата